本科院校学前教育论文

2022-04-19

［摘要］普及学前教育，师资是关键。新建本科院校学前教育专业应该在准确定位培养目标的基础上，调查现有培养幼教师资的高师院校学前教育专业的课程设置现状，明确其存在的问题，建构科学合理的学前教育专业课程体系，以培养普及学前教育背景下的幼教师资人才。今天小编为大家精心挑选了关于《本科院校学前教育论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

本科院校学前教育论文篇1：

供给侧改革背景下本科院校学前教育专业男生的培养策略

（湖北师范大学教育科学学院，湖北黄石 435002）

摘要：供给侧改革，就是从供给、生产端入手，通过解放生产力，提升竞争力促进经济发展。高校的供给侧改革正在逐步落实，普通本科院校正逐渐转向应用性人才的培养，以实现社会人才的有效供给。对于本科院校学前教育专业的男生来讲，以往的培养模式存在专业定位模糊、实施主体单一、课程设置不佳、评估、反馈缺乏等问题。因此，通过学习与把握供给侧改革的核心与内涵，利用多种途径进行专业定位、定向合作、弹性设置课程，及时评估效果等方式改进本科院校学前教育男教师的培养很有必要。

关键词：供给侧改革；本科院校；学前教育男生

2015年11月10日的中央財经领导小组第十一次会议上，习近平主席强调，要“在适度扩大总需求的同时，着力加强供给侧结构性改革”。所谓供给侧改革，就是从供给、生产端入手，通过解放生产力，提升竞争力促进经济发展。2016年3月的两会中，人大代表、前浙大校长林建华指出，大学是供给侧改革的重要一环，大学教育不能仅仅以就业为目标，大学培养出来的人一定要能就业，要具有更好的职业发展潜力。

因此，就本科院校的学前教育专业来讲，由于招收对象一直以来以女生为主，男生属于稀缺资源。而学前教育专业男生想要立足幼教，面临众多压实，存在职业困惑。在大学供给侧改革背景下，加强对本科院校学前教育专业男生的培养，为其更好地寻找发展定位，满足社会对幼教人才的需求很有必要。

一、本科院校学前教育专业男生的培养现状及问题

通过对湖北某所二级本科的大一至大四的学前教育专业男生的调查和对其培养方案、课程的分析，研究结果如下：

（一）职业定位

入学初90%以上的男生对自己的未来职业发展存在困惑，对于学前教育就业方向停留幼儿教师层面。结合其他高等院校的调查，学历越高，学前教育专业男生对职业的发展要求越高，因此半数以上学前教育专业的男生对于以后进幼儿园当老师的定位产生排斥。而在4年学习生涯中，逐渐形成明确的自我定位的学前教育专业男生比例不足20%。这20%的学生选择侧重于体智能教学、幼儿音像传媒等公司及一线地区的幼儿园。有一部分男幼师选择考研，但是对于考研的目的、意义与出路比较模糊。

另外，由于本科院校学前教育专业男生比较少，本科院校也没有针对该专业男生开设的专门的讲座或进行专门的职业定位辅导，往往起初由院里教师以统领的要求简单地介绍学前教育专业的就业范围与方向，但院系在具体的培养过程中不自觉地处处以培养卓越幼儿教师为目的，实习也主要分布在幼儿园，形成培养体系的“刻板印象”，造成本科院校学前教育专业男生定位单一，滋生消极、颓废情绪。

（二）实施主体

本科院校学前教育专业男生的四年教育的实施主体主要由学前教育系教师承担，而学前教育系的教师中主要以女性为主，男性偏少，特别是艺术领域，全是女性在承担教学工作。另外外聘的一线教师也比较少。学生整个培养目标与培养内容及课程的设置与实施主要由学前教育系教师结合文件商讨决定，相关院系及一线幼儿园教师参与不足。由于实施主体单一，在培养模式上造成偏理论学习。

在实践能力方面，本科院校与幼儿园及相关的早期教育机构对接不畅，特别是针对学前教育专业男生更没有建立与一线幼儿园男教师和与幼教相关的机构的男工作人员学习、探讨与交流的机会，没有充分利用这些好的人才主体资源，造成本科院校学前教育专业男生培养无特色且效果不佳。

（三）课程设置

本科院校学前教育专业的课程设置主要侧重于五大领域的教学，教学模式除艺术领域，多以理论讲授为主。课程对于男女无区分。其中男生感兴趣的体育是作为通识类课程开设的，所学内容并不足以发展男生的某种体育特长。至于摄影、音视频制作等非传统的教育技术类课程，调查中鲜见被纳入学前专业课程范围。[1]授课主体多以女教师为主，在授课内容与授课方式上偏于细节，范例带有女性特点，研究趋于微观，宏观把握不足。造成80%以上的男幼师认为面对幼儿开展教育活动时应具有声音温柔、动作可爱、才艺多样的特点，无法找到自己教育风格，进而愈加排斥幼师角色。

另外，在艺术领域，特别是美术与音乐方面，巩固学习绘画技巧、弹唱的比较多，艺术创编比较少，这对不擅长细枝末节的学前教育专业男生不利。特别在舞蹈方面，95%的学前教育男生选择放弃舞蹈的修炼，因为舞蹈学习更多侧重女性柔美的动作和方式。艺术类的教师也认识到男生的这种不足，往往宽容处理，即使没怎么参与整个课程，在其请求下也给予及格。然而，由于心理清楚自己技能缺失缺，这种情境反而增加了男生对幼教的恐惧。

（四）评估、反馈

学前教育培养方案的制定主要为学生服务，在对学生的评估与反馈基础上进行调整与改进，以更好促进学生发展。本科院校教师一班采用期末试卷、当堂测试的方式对学前专业学生进行评价，这种量化的评价不能全面反馈出学前教育专业男生的基本功与内在需求。85%的男幼师对学校或院系的比赛、奖助学金的评比参与性不高，对期末测试的重视程度也不如女生，量化成绩拔尖的比较少。另外，由于男女比例失调，学前教育专业男生班级融入感差，一般很少参与班级课堂的交流、发言，实际表达与分析能力愈加缺乏。

由此可知，因为缺乏针对性的评估方案，学前教育专业男生的表现无法得到科学评估与反馈，一方面影响专业教育实施的有效性，另一方面无法及时解决男生的学习困难与疑惑。

二、供给侧改革背景下本科院校学前教育专业男生的培养策略建议

供给侧改革在强调供需不可偏废的基础上，增加对资源的重组与利用，以改进质量，提高效率。在供给侧改革背景下，我们应该调整对学前教育专业男女学习统筹安排无大区分的现象，不以量化标准为唯一标杆，对本科院校学前教育专业男生进行有针对性的培养。

（一）多种途径，帮助本科院校学前教育专业男生准确自我定位

首先，入学初通过专题研究，以入门方式帮助男生对学前教育有一个基本的了解，消除预设的“刻板印象”。其次，与涉及学前的幼儿园、早教机构、出版社、玩教具公司、幼儿体智能公司或机构合作，以对接参观与交流的方式帮助男生了解学前就业领域和职业特点，以发掘适合自己的方向和领域。再次，教师在学习过程中帮助男生探索拥有男性特质的学习方式或教学模式，以增加其在学前领域探索的积极性与自信。如培养其创造性游戏与体育游戏的潜能。[2]最后，在课程设置上采用灵活互选，以选代选的方式（即通过选修相关院系的课程代替本系不适合男生的课程以获得学分），减轻学前教育专业男生对一些课程的不适应性。

（二）定向合作，挖掘本科院校学前教育专业男生培养的实施主体

由现状可以看出，本科院校学前教育专业培养主体存在偏理论，实践能力不足等问题，沒有充分挖掘相应的人才参与人才的培养。因此，校内领域，增加与美术、音乐、体育学院的教师合作，探讨适合学前教育专业男生艺术方面的学习内容，如体操、武术、体育舞蹈、力量训练等。校外领域，在一些科目上增加外聘教师的名额，如幼儿园园长或骨干教师，体智能经验丰富的男教师、早教或出版社编辑等，以上课或讲座的方式对学生进行指导与培训。除此之外，本科院校也可与通过与政府合作，培养专门的男教师，数量越多越容易配备专业的培养实施主体。如江苏省政府参与实施幼儿师范男生免费培养计划，省厅承诺毕业后解决编制，从2010年至今招收培养了1000名左右五年制免费幼儿师范男生。[3]

（三）弹性设置，调整与丰富学前教育专业课程

首先，在专业课程设置上，除设置一些必修课，更多融合外院课程，以更多选修课的形式照顾不同学生的不同需要，为学前教育男生提供更多能够选择有兴趣课程的学习机会。如体育系的体操课、武术课，教育技术系的音视频制作等[1]。其次，院内根据实践经验需要采用专题或实地参与的方式按内容需要分成不同的课时进行授课。最后，充分挖掘实践课程资源，采用产、学、研一体化。如与幼儿园男教师对接，学前教育男生入学初就定期到幼儿园跟随该幼儿园的男教师进行学习，一方面找到归属感，另一方面融合所学理论知识，与有实践经验的幼儿园男教师一起研发适合男性开展的幼儿教育活动，找到专业存在感。总之，要弱化心智的记忆与训练，建构与身体经验相关的课程。[4]

（四）及时评估，积极收集学前教育专业男教师的反馈

在针对本科院校学前专业男生的培养中，及时的评估与反馈也很重要。该专业男生本来就承受着家庭、社会、职业的压力，如果专业基本功不足，在入职后会产生挫折感，更容易造成职业倦怠与职业精神缺失。

首先，心理评估。及时关注学前专业男生的心理状况，在发现其迷茫、消极、颓废时能够尽快进行干预，帮助其形成对学前教育正确认知。其次，课程反馈。通过有区分的课程对学前专业男生的学习进行效果评估，以及时调整，帮助其打好基本功，形成良好的学前教育素养。最后，积极调动培养主体的评估，对学前教育专业男生的发展进行指导，同时帮助一些不适合学前的该专业男生通过辅修双学位、选修其他课程的方式找寻职业出路。

总之，在供给侧改革背景下，一方面通过对学前教育专业男生有重点地培养，发掘其擅长之处，打造专业化程度高的幼教人才。另一方面，政府、社会、幼儿园等相关机构合作也应以加大宣传力度、提供支持环境，改善工资待遇等方式为其提供好的就业机会与条件。专业培养与社会支持双管齐下，实现学前教育男生人才培养的最优化。

参考文献

[1]曹丽.男幼师职前教育中问题及特色培养模式构建——基于地方高师院校学前教育专业男生教育现状调查的思考[J].淮北师范大学学报（哲学社会科学版），2012，33（4）：131-134.

[2]赵雪灵.卢清.论男性幼儿教师专业的困境与突破[J].太原师范学院学报（社会科学版），2014，13（1）：121-123.

[3]李倩.学前教育专业男生的就业矛盾探究——以徐州地区为例[J].太原城市职业技术学院学报，2013，23（6）：10-11.

[4]张静静.学前教育男女教师比例失衡的根源及对策分析——基于对身心二元论的批判与反思[J].全球教育展望，2015（8）.

作者简介：李璐（1987-），女，汉族，河南新乡人，湖北师范大学，助教，主要研究方向：学前教育原理。

作者：李璐

本科院校学前教育论文篇2：

新建本科院校学前教育专业课程体系探索

［摘要］普及学前教育，师资是关键。新建本科院校学前教育专业应该在准确定位培养目标的基础上，调查现有培养幼教师资的高师院校学前教育专业的课程设置现状，明确其存在的问题，建构科学合理的学前教育专业课程体系，以培养普及学前教育背景下的幼教师资人才。

［关键词］新建本科院校学前教育专业课程体系

［作者简介］王晓丽（1959-），女，山东滨州人，滨州学院教育科学系，副教授，研究方向为学前教育。（山东滨州256603）

［课题项目］本文系滨州学院教学研究项目“新建地方本科院校学前教育专业课程模式研究”的阶段性研究成果。（项目编号：BZXYJYXM200734）

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一、新建本科院校学前教育专业培养目标定位

2000年正是我国师范教育由三级师范向两级师范转变时期，为满足转变的需要，国家依据各地实际，通过合并升本、独立升本等方式开始大规模向地级城市布点本科层次的高校。然而，地方本科院校建立后，遇到的首要问题就是各专业培养目标的定位问题。学前教育专业也不例外。首先，新建本科院校的学前教育专业，不同于以往的中等幼儿师范教育，它隶属于高等师范教育范畴，无论是学历层次、人才规格还是课程要求都要以高素质、高层次的人才培养为基准。再者，它也不同于传统的高师学前教育专业，其培养目标不再是中等幼儿师范学校的师资，而是应以培养应用型的幼儿园教师为主。

培养目标的定位解决的是人才规格的问题，即培养一个什么样的学前教育专业人才才能适合幼儿园教育需求的问题。而人才规格的实现需要构建科学合格的课程体系。新建本科院校学前教育专业的课程体系虽然依据培养目标和人才规格进行了相应的调整，但由于受传统高师学前教育专业课程设置根深蒂固的影响，其课程体系与培养目标间缺乏统一性，导致培养出的学生让幼儿园感觉“不好使”。

二、新建本科院校学前教育专业课程设置存在的问题

通过对幼儿园工作人员、学前教育专业毕业生反馈的信息及收集到的各新建本科院校学前教育专业课程设置资料分析看，目前新建本科院校学前教育专业课程设置存在如下问题：

1.课程结构不合理。新建本科院校学前教育专业的培养目标，虽然定位为以培养应用型的幼儿园教师为主，但其课程设置，基本还是沿用传统高校学前教育专业培养中等幼儿师范教师的课程体系。最主要的表现就是课程结构比例不合理，没有从根本上把一个幼儿园教师应具备的素质结构通过课程体系的建构体现出来。

第一，通识教育课程中，人文科学、自然科学比重偏低。新建本科院校学前教育专业的学生，应有别于中专生的素养，即要具备一个大学生的特质，有着受过良好教育的高尚素养。这种高尚素养的形成需要通过对全面的、综合的通识教育课程的整合内化来完成。然而，现行通识教育课程基本是隶属于社会科学范畴的政治理论课程及计算机、英语等工具类课程，体现人文科学和自然科学的课程所占比例偏低，难以完成高素质人才的培养。

第二，学科基础课程中，新兴课程少。学科基础课程在于培养学生的基本教育理念并为后续专业课程的学习奠定基础，是教师专业化的基础课程。时代在发展，学科基础课程也在不断发展变化。目前，新建本科院校学前教育专业的学科基础课程基本沿用了传统高师的课程门类，如教育概论、儿童发展心理学等，而像教育心理学、教育科学研究方法等反映时代要求的新兴课程门类较少。

第三，专业课程重理论，轻技能。新建本科院校属于应用型大学，因此，学前教育专业课程体系的构建也应符合学校应用型人才培养目标的定位，除了让学生通过一定理论课程的学习具有较高的专业素养和可持续发展的潜力外，还要尽量凸显技能课程的地位，着力培养学生的各项技能，使学生具有较强的应用性。然而，考察学前教育专业的专业课程设置，以“学前”冠名的理论课程占了重要部分，凸显学生技能培养的课程太少。甚至在课程的实施中，有将技能课理论化的现象，比如，乐理与视唱、幼儿园玩教具制作等技能性非常强的课程被安排在一个大合堂教室，几个班学生同时上课，教师以理论讲述为主的现象时有发生。

第四，实践课程中，专业实践课程比重低，时间安排过于集中。新建本科院校课程体系中的实践课程部分，旨在通过一系列实践活动，使学生在课堂上获得的间接知识得以在实践中运用，同时，学生可以以参与者的身份不断进行反思，以调整个人的学习、成长路径，进而获得专业化的发展。目前，新建本科院校学前教育专业的实践课程主要包括军训、校内劳动实践、以寒暑假为主的社会实践活动及专业实践课程。其中，形成学生教育教学能力的专业实践课程课时数量少，并且时间安排不合理。专业实践课程一般包括了专业见习和实习两部分。专业见习一般放在前三年完成，多数学校安排每学年一次，每次1～3天，最多1周。专业实习大多安排在最后一个学期进行，一般为6～8周，二者加起来约8～10周。这样的时间安排既集中，量又少，仍旧没有摆脱传统高校培养目标的束缚。加之新建本科院校学前教育专业的教师绝大多数是在以教师为中心的传统的培养模式下成长起来的，教学中仍以知识灌输、理论讲授为主，缺乏实践意识。

2.各类课程间缺少相通与共融。目前，新建本科院校学前教育专业的课程体系无论在设置理念上，还是具体实施时都存在各自为政，自说自话的现象，相互之间缺少相通和共融。比如在课程结构上，通识教育课程、学科基础课程、专业课程和综合实践课程四大模块或各门课程过分强调其自身的独立性，忽略了相互之间的逻辑关系，缺少了应有的沟通和对话；在课程内容上，过分强调学科知识的系统性，忽略了学科理论与实践的相互支撑，缺少了课内与课外的结合。这导致培养出的学生综合素质缺乏、应用能力不够等问题。

三、新建地方本科院校学前教育专业课程体系建设构想

课程是培养目标的具体化，课程结构决定着教师的素质结构。作为新建本科院校的学前教育专业，在课程设置上既要把握学生高素质、高层次的要求，又要使学生具有扎实的学科和专业基础，形成在本专业领域发展的后劲，还要考虑学生从事幼儿教师工作必须具备的能力、技能结构。所以，新建本科院校学前教育专业的课程体系在构建时可以做如下设想：

1.拓宽通识教育课程。通识教育课程是指与专业教育课程相对应的大学普通教育课程。它着眼于塑造学生的全面素质，构建完善的知识和能力结构，拓展知识背景和能力基础。针对目前新建本科院校学前教育专业的通识教育课程主要是隶属于社会科学的政治理论课及英语、计算机等工具类课程，而形成学生作为未来教师综合素质的人文科学和自然科学课程的比重极低的现状，可充分发挥高等院校多学科、跨专业的相对优势，拓宽课程门类，以选修课的方式加大人文科学、自然科学课程开设比重，逐步实现学生人文与科学素养的不断融合。

2.增加学科基础课程中新兴课程的比重。学科基础课程是教师专业化的基础课程，本着“厚基础”的课程设置理念，在保证课程本身基础性、系统性的前提下，精选与时代发展相适应的新兴课程。即使是传统的学科基础课程内容，也要注重它的时代性和前沿性。

3.丰富专业课程，加强理论与技能的融合。如果将通识教育课程和学科基础课程比作树根和树干的话，那么专业课程就是树枝和树叶。在丰厚、坚实的通识教育课程和学科基础课程的基础上，开设门类众多的专业课程，可以突出学生的专业特点、拓宽学生的就业选择、开阔学生的成长视野。专业课程是学前教师专业化的核心课程。专业课程可以分为专业基础课程和专业技能课程。专业基础课程要强调学生儿童教育理念的形成及教育和保育知识的获得。专业技能课程要强调学生从事幼儿教师专业技能的形成。两类课程在实施时要以专业基础知识和技能在教育实践中的应用为目的，强调知识、技能的促进和整合。如指导学生运用所学学前卫生学的专业知识，尝试设计幼儿园一日活动安排；运用所学学前心理学、学前教育学的专业知识尝试设计婴幼儿活动管理、家庭指导策略；运用所学幼儿园活动设计专业知识，尝试设计幼儿园综合活动等，从而提高学生的专业化素养，将学生送上专业化发展的轨道。

4.加大实践课程比重。实践活动既是学前教育专业学生理论联系实际的途径，也是缩短学生理想与现实距离的一个重要环节。所以，实践课程要贯穿学生学习的整个过程，并且要加大实践课程的比重。首先，增加并合理分配实践课程的时间。教育见习的时间，可由原来的每学年象征性的见习1~3天，延长到一周。每学年的第一学期组织学生分别到不同类型的幼儿园见习一周，使学生对幼儿园有一个全面的认识，为学生后续学习和研究奠定良好的基础；教育实习的时间，可由原来的6～8周，延长到10～12周，可分别安排在第6和第8学期，在保证学生具有充分的教育实践机会的同时，也保证学生对所学知识、技能及个人发展成长具有充分反思的时间。其次，丰富实践课程的内容。如增加户外认识自然的课程内容。组织学生走出大学校园，走进自然，认识自然，培养学生热爱自然、尊重自然、保护自然的意识，形成人与自然和谐发展的科学自然观，为将来学生在幼儿园开展自然科学教育打下良好的基础。再次，增加实践课程的形式。可以以课题组的形式让学生带着课题进入幼儿园进行科学研究；也可以组织学生就学前教育的热点、难点问题进行社会调查；还可以利用寒暑假向学生提出要求到本地幼儿园进行观摩见习等。新建本科院校的学前教育专业要开动脑筋，集思广益，构建类型多样、内涵丰富的实践课程体系。

5.实现各类课程间的相通与共融。根据新建本科院校学前教育专业课程体系整体性和统一性的特点，建构和实施课程体系时必须考虑相互之间的相通和共融。首先，通识教育课程、学科基础课程、专业课程和实践课程四大模块之间要互为因果，逻辑关系清晰、明确。其次，各门课程在内容上要相互支撑，理论课程、技能课程、实践课程互为依存，在具体实施的过程中，理论课程中派生出技能和实践课程，而技能和实践课程的学习又以理论课程为指导，做到理论与实践、课内与课外相结合，以体现人才培养的高层次和应用性。

新建本科院校学前教育专业课程体系建设，既要考虑课程类型的丰富多彩，又要考虑课程实施的灵活多样；既要考虑各门课程的相对独立性，又要考虑各门课程间的相通与共融；既要体现对学生全面发展的促进，又要凸显学生的个别差异，只有这样才能建立起和谐统一的课程体系。

［参考文献］

［1］王玉丰.中国新建本科院校的兴起、困境与出路［J］.高等教育研究，2011（1）.

［2］（美）费奥斯坦，费尔普斯.教师新概念：教师教育理论与实践［M］.王建平，译.北京：中国轻工业出版社，2002.

［3］王海英.“顺应”与“引领”——高师学前教育专业课程设置与社会需要之间关系的思考［J］.学前教育研究，2007（Z1）.

［4］苏明强，曾雅茹.论高校小学教育专业实践课程的构建与实施［J］.当代教育论坛：学科教育研究，2007（6）.

［5］但菲，王红艳，吴琳.高素质幼儿教师的培养与教师的专业化发展［J］.学前教育研究，2006（4）.

［6］吕苹，朱丽丽.学前教育专业本科课程设置与改革研究［J］.师资培训研究，2003（2）.

作者：王晓丽

本科院校学前教育论文篇3：

职业本科院校学前教育专业实践教学评价体系构建

摘要：职业本科院校学前教育专业培养高素质高技术技能幼儿教育人才必须强化实践教学，而实践教学评价体系构建是实践教学效果的重要保障。但当前职业本科院校学前教育专业实践教学评价存在评价主体单一，评价方式简单;评价指标笼统，评价缺乏准确性;总结性评价较多，过程性评价较少等方面的不足。构建实践教学评价体系对提高实践教学水平、完善专业建设标准体系、助推专业治理能力提升有积极意义。构建实践教学评价体系的有效路径包括：注重思想指导，建立实践教学评价责任领导小组;以市场为导向，提高市场在评价中的影响力和话语权;以学生为中心，明确实践教学评价体系的核心要素;加强评价保障，建立实践教学评价体系的长效机制。

关键词：职业本科院校; 学前教育; 实践教学; 评价体系

近年来，我国高度重视发展职业教育，《国家职业教育改革实施方案》指出“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”[1]。职业本科与普通本科共同构成我国高等教育体系的全日制本科层次。“职业本科在技能复杂度上高于专科职业教育，在技能应用上广于普通本科教育”[2]，“其课程设置要兼顾学术性与职业性”[3]。职业本科院校学前教育专业以培养高层次高技术技能的幼儿教育人才为目标，具有明显的职业性与实践性，规范与提高专业实践教学质量是实现其育人目标的重要保障，而实践教学评价体系构建则是强化专业实践教学管理、提高实践教学水平、加强专业治理能力的重要举措。

一、职业本科院校学前教育专业实践教学评价体系构建的积极意义

（一）提高实践教学水平

教学评价是完整教学过程的一个重要组成部分，也是检验教学效果及教学全过程的科学性与可行性的重要手段。《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》指出职业本科专业人才培养方案设置要“实践教学课时占总课时的比例不低于50%，实验实训项目（任务）开出率达到100%”[4]。职业本科学前教育专业定位于培养高技术技能、高岗位切合度、高科研水平、高道德修养的“四高”人才，其职业价值体现为对幼儿实施科学教育，因此，提高实践教学水平是职业本科学前教育专业培养毕业即能上岗的具有较强实操能力人才的关键。实践教学评价是评估实践教学成果、找出实践教学存在问题、优化实践教学策略、提高实践教学水平的重要途径。完善的实践教学评价体系是防止实践教学主观化、形式化、随意化的有力保障，加强实践教学评价体系构建是保障实践教学质量的重要举措。

（二）完善专业建设标准体系

2019年国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》明确提出要“完善教育教学相关标准。发挥标准在职业教育质量提升中的基础性作用”[1]，“提升职业院校教学管理和教学实践能力”[1]。职业院校标准化建设内涵丰富，包括专业设置标准、人才培养方案标准、专业教学标准、课程设置标准、顶岗实习标准、实训设备建设标准、教师队伍建设标准、教学评价标准等内容。学前教育实践教学评价体系构建以职业属性、岗位职责、市场需求的定位为目标指导，是实践教学的规范与要求，是实施实践教学的参照标准，是专业教学标准、实践课程标准、顶岗实习与实训教学标准、教学评价标准的重要组成部分，在专业整体建设标准化过程中起着举足轻重的作用。

（三）助推专业治理能力提升

提升职业教育治理能力是当前我国职业教育提质培优的重要途径。职业本科学前教育专业的持续发展必须依靠提高专业内涵建设，遵循幼教人才成长规律，通过评价审视与反思教学，提高教学治理水平，这样才能突破发展瓶颈，打造富有特色的教学资源及创新人才培养模式。学前教育专业教学以学生实践、实操能力培养为重，如玩教具制作技能技巧、活动设计与组织能力、游戏开发与指导能力、音体美等方面的策划与教学技能技巧等等，其实践教学能力培养的质量受到实训实习条件与设施、师资力量、课程设置、教学方法等因素的综合影响。实践教学评价体系的构建利于全方位审视实践教学，找出教学中存在的弱项与问题，及时解决问题，提高专业治理能力，保证专业持续健康发展。

二、职业本科院校学前教育专业实践教学评价存在的不足

2019年国家公布了首批15所职业本科的试点院校，标志着职业本科教育的正式开展[5]，可见我国职业本科发展目前处于初级探索阶段。另外，自2011年我国实施学前教育第一期三年行动计划以来，学前教育坐上了发展的“快班车”，与此同时，高校学前教育专業发展也得到高度重视。然而，笔者通过实践研究和文献调查发现，当前我国学前教育专业普遍缺乏完善的实践教学体系，实践教学评价存在多方面不足，如“没有明确的教学目标、重视形式而非内容、实践教学与岗位实训的内容存在差异、缺乏科学的评价机制”[6]，优化完善职业能力考核体系是当前学前教育专业实践教学的迫切任务。

（一）评价主体单一，评价方式简单

学前教育专业实践教学体系包括课内实践、实训课实践、校外实践（见习与跟岗实习及顶岗实习等）、毕业设计等四个模块。除此以外，学生参加创新创业大赛、专业技能大赛等都属于实践教学范畴。就单个模块实践教学来看，评价主体较单一，评价主要由任课教师或者实习指导教师根据学生期末考核成绩进行评价，或者学生实习后给予简单评价，评价过程忽略学生的真实想法与学习体会，未能发挥学生评价主体的作用，评价方式过于简单。另外，虽然学生实习合作机构也参与学生实习的评价，但参与不深入，仅限于几句评语、一个分数，评价多数流于形式。就评价的广度而言，评价缺乏全面性。评价总体呈现为重理论轻实践，忽视理论与实践的紧密关系，评价多为课内实践与实训教学的评价，少有校外实践、创新创业能力及专业技能大赛等方面的评价。

（二）评价指标笼统，评价缺乏准确性

当前教师在实践教学方面的评价缺乏明确的评价指标。虽然实践教学配有教学大纲、实训手册及实习手册，但教学大纲只给教师的实践教学起简单的目标指引作用，并未能作为评价的具体参考;实训手册和实习手册只作为学生学习的记录本，教师一般只在手册上作简单的点评，评价缺乏具体的根据。又如“幼儿园教育活动设计与实施”实训课，教师以模拟教学方式组织学生练习活动设计，然最终只根据学生撰写的教案与模拟教学的效果作简单的总结性评价，根据大概印象给个分数了事。评价过程缺乏对教案的撰写要求、活动设计合理性、模拟教学过程语言、体态、表现力及游戏设计、教玩具制作能力等的逐一分析及各方面评价的比例权重。缺乏具体可行的评价指标，评价就毫无标准可言，这必然导致教师评价时的主观臆断及评价结果的低可信度，致使评价失去了对教学的导向作用和反馈作用，教师也无法进行及时有效的教学策略调整。

（三）总结性评价较多，过程性评价较少

现行的实践教学评价只关注实践教学结束时学生对知识技能的掌握情况、教学预定目标的达成情况或学生完成实习报告的情况，对于实践教学过程中学生遇到的困难、学习态度和兴趣、不同技能及教学方法的适应性关注较少。“对实践环节的成绩评定，平时表现和最终考核的折算比例制定也较为随意”[7]。缺少对各教学影响因素权重的科学权衡。教学过程是学生掌握相关知识技能的关键，教师应着重关注学前教育专业学生的实践过程。例如，在“幼儿园教育活动设计”实训课中，教师不能单看学生设计的幼儿教育活动最终完成与否，而要关注活动设计与开展的全过程，包括教案的撰写是否完整规范、教学内容的选择是否符合该年龄段幼儿的兴趣与发展需求、活动开展所需的物质材料是否准备充足、模拟教学过程是否能随机应变、教学方法手段是否富有成效、小组成员从教学活动设计到模拟教学的配合是否得当等等。又如，对学生的顶岗实习，要关注学生顶岗时间是否足够，更要关注学生顶岗实习过程中各方面的表现，包括工作态度、业务水平、教学效果、行为规范，从岗位适应到工作落实、从师幼关系到同事关系等全过程全方位进行评价。教学过程是教学实施的核心环节，是学生掌握相关知识技能的关键，加强教学过程管理是教师教学效果的重要保障。过程性评价不足说明教师在教学过程中对学生关注不够全面，难以做到以学生为中心展开教学，最终导致教师难以发现教学中存在的问题，不能及时调整教学方法、师生互动方式及教学进度。

三、职业本科院校学前教育专业实践教学评价体系的构建路径

（一）注重思想指导，建立实践教学评价责任领导小组

思想是行动的引领。学前教育专业实践教学评价体系的构建需要高校认清职业本科发展趋势及学前教育专业的职业特征，贯彻国家有关职业本科、职业教育及学前教育发展的相关政策精神，以职业本科试点为抓手，调动学校有关部门如教务处、督导处、人事处、学前教育专业所在学院和教研室的工作积极性，建立自上而下的实践教学评价责任领导小组，层层指引监督，步步落实工作。同时，高校以专业内涵建设为目标，加强专业治理能力，根据学前教育专业人才培养规律，建立以专业教研室为主战场的内驱动力机制，通过物质奖励、精神激励等多种方式激发专业教研团队的内部活力，引导教师树立时代使命感和责任感，正确认识实践教学评价体系的构建在提升学前教育人才培养质量中的重要意义，使教师乐于研讨教学规律及学前教育专业职业岗位特征，形成自下而上的研讨氛围。

（二）以市场为导向，提高市场在评价中的影响力和话语权

教学评价以教学目标为核心，以人才培养为导向，因此，实践教学评价体系的构建需先明确要培养什么样的人、学生需要掌握什么技能及技能水平达到什么程度等问题。学生要掌握什么技术技能是由市场决定的，高校培养人才的直接目的是为地方经济发展提供人力资源，因此，职业本科院校须以市场为导向，坚持产教融合、校企合作的办学理念，才能培养符合时代需求的高层次技术技能人才。实践教学评价应融入市场因素，即要考虑幼儿园、幼教机构对人才的需求状况。首先，高校应展开科学全面的市场调研，了解当下幼教市场的发展情况、对人才的需求情况，明确人才培养定位、专业发展特色与实践教学目标。其次，根据实践教学目标确定评价标准。再次，在评价过程中重视见习、实习单位对学生实践能力的评价及反馈，提高市场在评价体系中的影响力和话语权。

（三）以学生为中心，明确实践教学评价体系的核心要素

1. 评价主体和评价实施

“高校、用人单位、教师、学生都是参与学前教育专业实践教学的利益相关者，都应参与实践教学评价的全过程，都是实践育人的评价主体”[7]。高校应从全局高度做好思想指导，不断加强人才培养体系建设，突出人才培养方案在实践教学中的核心作用，明确对学生的培养目标定位，选择人才培养路径，强化实践课程体系建设，督导人才培养方案的制定和运行。在教学督导工作方面，加大对实践课程的评价力度。用人单位即幼教机构则根据幼教岗位实际需求，对學生在实践实习中相关知识技能及职业道德等方面进行评价;教师要在实践教学过程中重视对学生的关注与沟通，从实践任务难易度、实践软硬件条件的适合性、学生学习态度与兴趣、实践教学方法、学生知识技能掌握程度、理论与实践关联性等方面进行评价与反思，及时调整教学策略。另外，学生是教学的中心，对实践教学效果有深刻的体会，高校和教师应重视学生在评价体系中的中心地位，为学生参与教学评价、信息反馈开创多样化渠道。

2. 评价对象和评价内容

实践教学的育人目标主要通过教学达成，教学质量主要受到教与学的双边影响。教师是实践教学的实施者，学生是学习的主体，因此，任课教师和学生是主要的评价对象。影响教师实践教学的因素有教师自身内部因素和外部因素。教师内部因素包括教师的教育理念、教学水平、专业知识技能背景、师生沟通能力、课堂组织能力、教学计划安排能力等，外部因素包括实践教学环境和实践教学条件，如实训室空间大小、实训实践教学材料与设施设备的准备情况、实训课时安排等。实践教学评价需将教师教学内部因素和外部因素作为重要的评价内容来考虑。学生每一个实践学习模块的学习目标可分为知识目标、技能目标、情感目标三方面。对学生学习效果的评价必须涵盖知识与技能掌握情况、学习态度、习惯、兴趣及职业情感等方面。

3. 评价标准和评价指标

评价标准是开展评价的具体依据，是评价科学性与可行性的重要保障。评价指标是评价标准的重要体现，是实践教学各方面影响因素的体现。评价指标应根据评价对象与评价内容来确定，并按各指标对实践教学效果产生影响的大小确定各指标的权重。评价指标体系应包括对教师教学质量的评价、对学生学习效果的评价，以及对实践教学设施设备等方面的评价。

对教师教学的评价首先注重师德表现，包括教学态度、对学前教育事业的热爱、责任心等。其次，教师的专业知识技能是实践教学的重要保证，包括专业理论知识储备、专业实践教学能力及专业实践经验等多方面。其中，专业实践操作能力应根据教师实践教学内容或项目进行评价。如“幼儿园教育活动设计”实践课程教师应具备较强的幼教活动设计能力、“幼儿玩教具设计与制作”实践课程教师应具备熟练的玩教具制作能力，“幼兒园艺术活动设计”实践课程教师应具备较强的弹、唱、说、跳、画等艺术技能。另外，教师的教学能力是实践教学的关键，具体包括教学设计、教学方法、师生互动等方面。如图1所示。

对学生学习效果的评价指标应包括学习状态、学习效果及学习困难等三个方面内容。如图2所示。学生学习效果受到学习状态与学习困难等因素的影响。对于学生学习效果的评价指标应根据不同实践教学模块、实际教学课程的具体要求制定，将知识、技能和情感等目标逐一细化，其中实践技能目标的细化尤为重要，应根据不同实训实践教学要求建立多层指标体系，以方便教师对照检验学生技能掌握情况。在校外实践模块，应坚持校内导师与校外实践单位教师的“双导师制”确定具体评价指标及评价的权重。另外，评价标准的制定需要考虑理论知识与技能的关系，突出理论知识作为技能培养的奠基作用。

对实践教学设施设备的评价指标体系应从适宜性、时代性和可操作性三方面去考虑。如图3所示。首先，需要考虑实践教学设备的功能是否适合实训项目教学的需求，是否有助于实现教学目标。例如，模拟幼儿园教室除了摆放若干幼儿桌椅之外，还需有现代教学仪器设备、幼儿图书、玩具等材料，才能满足幼儿教学活动设计与组织的需要。其次，所准备的设施设备必须具有时代性，具有该领域的代表性和典型性，例如卫生保健技能实训项目所需的听诊器、体重计、婴儿复苏模拟人、身高座高计等实训设施和医疗设备应该是当下较为先进与常用的。另外，实践教学设施设备应该具有可操作性。首先，空间大小需符合规范，适合学生开展相关的实训活动，例如模拟幼儿园教室、舞蹈室、亲子游戏实训室等必须有足够大的空间才能满足实践的需求。其次，实训操作设施材料应种类多样、数量充足。如玩教具制作实践教学需要准备多种多样的手工制作材料，比如卡纸、橡皮泥、纸盒、竹签等等各类能制作玩教具的物品，只有材料充分、种类多样才能满足不同玩教具的制作需求。

4. 评价方式和评价反馈

按照评价对象来分，对教师实践教学的评价可以以线上评价结合线下评价的方式进行。线下评价通过学校督导部门现场听课评课，能及时对教师的实践教学提出修改建议，也能避免由于学生的主观片面而造成的对教师不正确评价。教师对学生学习的评价应注重过程性评价与总结性评价的统一。一般而言，总结性评价往往主要根据学生期末考试分数或者实践作品成绩，操作虽简易，但评价结果具有片面性，难以反映学生的真实成绩和能力水平。过程性评价要求教师在整个学期或实践教学的过程中定期或不定期对学生的学习进行全方面的考核。过程性评价能反应学生之间的学习差异，检验实践教学进度及教学内容、方法等的适宜性，帮助教师及时发现问题并调整教学策略。评价反馈是评价体系构建的重要一环，评价获取了相关的信息，必然要进行评价反馈才能将评价的价值最大化。学校督导及学生对教师教学的评价，一般来说，都是在期末教学结束以后进行，很多时候反馈给教师的只是一个简单的分数，并不能为教师的教学产生有效的指导作用。因此，高校有关部门需建立定期评价反馈制度。另外，教师平时可以通过课下与学生沟通，及时了解学生真实的想法与困惑，获取学生的反馈信息，采用适应学情的教学策略，保证教学的有效性。

（四）加强评价保障，建立实践教学评价体系的长效机制

实践教学评价体系功能的发挥，除了要完善评价体系内部机制，还需要一套保障制度为评价体系的运行保驾护航。首先，学校督导工作小组需有足够的人力完成实践教学评价工作。目前某些高校督导部门人手不够，不能对所有实践教学教师进行听课评课，或者听课次数不足，导致评价结果不准确。因此，督导工作小组需要有足够的人力资源才能确保评价的公平性与科学性。另外，建立评价指导小组，指导学生对教师实践教学进行评价，是保证学生科学、客观参与实践教学评价的重要措施。其次，将教师实践教学评价结果作为考核教师综合素质的一个指标，使实践教学评价成为教师成长发展的外驱动力，有助于推进教师实践教学水平的提高，最终提高育人水平。

总体而言，完善实践教学评价体系是职业本科院校学前教育专业强化实践教学的重要体现，直接影响着专业人才培养质量、专业治理能力及高校服务地方发展的能力。我们要正视当前职业本科新兴发展的不足与社会对学前教育人才需求的紧迫性，从思想引导、人才定位、评价体系核心要素、保障机制等方面构建实践教学评价体系，既响应国家关于职业教育提质培优和职业本科院校试点的工作要求，又为我国学前教育的发展培养高素质高技术技能人才。

参考文献：

[1] 国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知[EB/OL]. （2019-02-13）[2021-08-20]. http：//www.gov.c

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[2] 刘成有，冯莉颖，赵峰. 职业本科课程体系建设的探索[J]. 海南师范大学学报（自然科学版），2021（2）：234-238.

[3] 徐国庆. 技术本科教育的发展问题[J]. 职教论坛，2014（36）：1.

[4] 教育部办公厅关于印发《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》的通知[A/OL]. （2021-01-29）[2021-08-20]. http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2021-01/29/content_5583672.htm.

[5] 刘成有，冯莉颖，赵峰. 职业本科课程体系建设的探索[J]. 海南师范大学学报（自然科学版），2021（2）：234-238.

[6] 刘畅.高职院校学前教育专业实践教学体系的构建研究[J]. 黑龙江教师发展学院学报，2021（8）：76-78.

[7] 聂辉. 学前教育專业实践育人质量评价体系构建[J]. 通化师范学院学报，2019（11）：65-70.

Construction of Practical Teaching Evaluation System for Preschool

Education Major in Vocational Undergraduate Colleges

LUO Hongxia