语言模仿机制外语教学论文

【摘要】影响外语学习效果的因素分为三大类：学习者个人因素、学习过程因素和环境因素。通过讨论学习者个人因素对外语学习的影响，指出只有在充分了解学习者各自不同特点的基础上，教师才能因材施教，帮助学习者找到最有效的学习方法，最终取得外语教学的成功。下面小编整理了一些《语言模仿机制外语教学论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

语言模仿机制外语教学论文 篇1：

浅析TPR教学法在儿童英语教学中的应用

摘要　TPR教学法(全身反应教学法)是建立在语言习得机制特别是第二语言习得基础之上的一种教学方法。本文在探讨TPR教学法基本原理的基础上，分析儿童语言学习的生理和心理特点，提出了在儿童教学中应用TPR教学法的几种模式。

关键词　TPR教学法　儿童英语教学　应用

TPR教学法(全身反应教学法)是美国著名教授James J.Asher博士在20世纪60年代中期提出的第二语言教学方法，它是建立在语言习得机制特别是第二语言习得基础之上的一种教学方法。

一、TPR教学法的基本原理

TPR教学法注重第二语言习得的顺序——理解在先，表达在后。Asher在研究儿童习得母语的特征时发现，每个儿童在学会说话之前，显然已经能够理解成人的许多话语。一旦儿童获得了熟练的口语，内化了语言的复杂规律，这种习得语言的生理机制就不会再消失，他们就会主动说出大量的言语。

Asher认为，无压力习得另一种语言的理想途径是先学会理解目标语，随着能理解的语言数量越来越大，结构越来越复杂，个体就自然获得了用语言表达自己想法的心理准备。强迫婴儿说话是不可能的，即使使用哄骗或奖励的手段也不能加速婴儿的言语表达。婴儿何时说话有赖于他们对目标语“内部结构”的内化的发展。随着儿童对口语理解的范围越来越广，其说话的心理准备逐渐完成，儿童就开始开口说话。

Asher有关母语习得研究的第二个发现是，当儿童对一种特殊类型的言语输入作出有意义的反应(动作反应)时，理解之门便向儿童打开。语言导出身体动作实际上是成人与婴儿之间交流的主要方式，这种语言—身体交流也适合于儿童和成人习得第二语言。Asher倡导的TPR教学法就是通过模仿成人和婴儿交际方式实现利用大脑右半球的一种方法策略。他援引了儿童理解第一语言信息的原理，认为右脑是“缄默”的、非言语性的，但是它却可以通过听指令、作出适当动作来表达自己，通过指、摸、唱、画、手势等身体实现与他人的交流。因此，学习第二语言的关键是利用人的右脑，建立第二语言与身体运动之间的联结。

二、儿童语言学习的特点

从生理特点来看，儿童学习语言的能力较强，学习外语的最佳年龄为4～10岁。尤其是6岁前，是儿童习得语言最敏感、最容易的时期。语言学家伦尼伯格认为，自然的语言学习只能在语言学习的“关键期”进行。关键期实际上是学习最敏感、最容易的时期，在这个时期里，儿童对一定的事物会表现出高度的积极性和兴趣，并且学得很快，而过了这个时期，这种情况就会消失。儿童心理的研究成果和长期的教育实践已经证明，儿童期是人一生中掌握语言最迅速的时期，也是最关键的时期。只要给予足够的刺激和机会提供学习语言的氛围，儿童就可以比较轻松地建立第二语言符号系统。TPR教学法反复地给予同样的指令，通过无数次将语言与身体动作相连的过程，不断地强化，使语言成为一种习惯。

从心理特点来看，儿童注意力集中时间较短，不随意注意占主导地位。当儿童面对乏味、(自以为)无用，或太难的内容时容易走神。因此，在设计教学活动时应提高儿童的参与程度，利用儿童爱动的特点，将其各种感官充分调动起来，引起儿童的不随意注意。另外，儿童的模仿能力较强，通过英语榜样示范、听说模仿、角色扮演等可以使英语教学效果得到显著提高。

三、TPR教学法的特点

TPR教学法的主要特点是：一是在语言学习中理解能力应先于表达能力。二是理解的能力得到发展之后再培养说的能力。三是教学应强调语言意义，而不是语言形式。四是教学应尽量减少学生的紧张心理。TPR教学法总的教学目标是发展初学者的口语能力。课堂活动的主要形式是利用祈使句进行操练。教师用祈使句发出指令，学生用身体动作作出反应，有集体的反应也有个别的反应。TPR的其他课堂活动包括角色扮演和幻灯放映等。学生自己认为已经准备好了。已经有了足够的语言基础，教师就鼓励他们用所学的语言说话。

TPR教学法能将儿童的视觉、听觉和感官三者统一起来。让参与者口到、耳到、手到、心到，利用有效的外部手段来控制和引导儿童的注意力，充分调动儿童学习的积极性。课堂中练习的各种指令、对话均与日常生活中的身体动作有’联系，使得儿童能够将课堂内外融为一体，进行有意义的学习活动，不增加他们的额外负担。在教学过程中，儿童的自制力不强，注意力短暂，运用TPR教学法，将教学内容转化为一些游戏、童谣等，如“Simon says…”、“Follow me”，让学生动手、动口、动眼，这样，课堂气氛活跃，既克服了儿童学习的缺点，又让他们能够在玩中学，在乐中学。最后，TPR教学法强调理解能力得到发展之后再培养说的能力。儿童在语言输出之前，应经过多次认真观察、反复模仿教师的示范动作、语音、语调等，待儿童在知识方面以及心理方面都做好准备后自然输出语言。

四、TPR教学法在儿童英语教学中的应用

TPR教学法运用到具体的教学实践中，取得了很好的效果。它是被实践证明了的一种成功的教学方法。在我国已经有人进行了TPR教学法的实践工作，学习者在此教学法之下取得了良好的学习效果。这证明TPR教学法是可行的。

(一)TPR教学法在英语词汇教学中的应用

TPR教学法在英语词汇教学方面取得最为显著的效果。“听一做动作”是TPR教学法明显的特征，它尤其强调词汇的反复操练和加强。在教学过程中，教师用英语发出指令，先是教师自己做示范，重复多次，等儿童能理解指令意思后，让他们跟着教师一起完成动作。如果多次重复后，儿童尚未理解词汇的意义，教师可直接给出。在这几步骤中，儿童都不需要说出英语指令，只要跟着动作便可。在儿童听到教师指令，不示范动作后能自主地将动作做出来时，才引导儿童边说指令边做动作。TPR教学法在教授动词、名词表现出明显的优势。如学生学习身体器官这些名词时，教师可以指着自己的嘴巴、鼻子、眼睛，说出对应的英语：mouth，nose，eyas,ears。这时可以将point to或touch结合起来使用，point to your nose／touch your nose，point to your ears／touch your ears,等等。在学习动词如eat／drink／wash／like／have时，更可将之前的名词结合起来学习。如drink sortie water／drink some juice／drinksome orange，wash an apple／wash a pear／wash a melon，等等。通过这样的学习，既

学习到了新的单词，又有效地复习了已学过的内容，将单调的单词朗读和记忆化为有趣的像游戏一样的学习。又如学习并记忆数字，这对儿童来说比较枯燥，我们可以将干巴巴的数字变成手势语，在教师的命令下用手势表示出来，接着再让他们灵活运用，鼓励他们用手势语将自己的、好朋友的电话号码表达出来，或请其他人猜他们表达的数字是多少；也可以让他们动手做一个可以调整时间的钟，根据教师的指令将指针调向对应的位置，让他们在游戏中记住时间表示法。

(二)TPR教学法在儿童英语口语训练中的应用

TPR教学法的初始阶段，儿童只需认真听讲，通过教师的动作、表情理解话语的意思，不需要用语言回答，当表达的心理准备成熟后再开口说话。一开始，教师发出指令，比如：Point to the door，Runto the window等，儿童仔细地听，然后跟着教师做动作，几次下来之后，儿童就能理解教师的指令。通过这样的实践，儿童逐渐明白只要发出这样的声音，就能让别的同伴做出对等的动作，这大大调动了他们的好奇心和好胜心，在平时的活动中就会不自觉地将课堂的教学内容应用起来。其次，由于TPR教学法充分考虑学生学习和心理因素，以减少学生的压力为第一准则，因此在儿童英语教学中教师应反复呈现指令和动作，直到学生在一种轻松的状态下自然地将语言表达出来。

(三)TPR教学法在英语游戏中的应用

TPR教学法强调反复练习，但并非是一味反复地念、抄写、背的活动，教师可以用游戏的方法反复练习教学内容，通过游戏有效地串联简单的指令，并且由于具有游戏的性质，会极大地引起儿童的兴趣。例如，教师和儿童们一起玩Simon says的游戏。教师说，“Simon says，hands up，”儿童就必须一起举起双手，如有人不做动作，就被暂时淘汰出局。教师只说，“Hands up，”时，如果有人做动作，就被淘汰。教师也可以准备一些教具，如小狗、小猫、猴子和水果，让儿童做喂动物的游戏。教师在游戏之前先做示范，待儿童明白后方开始游戏。教师拿起小狗说，“I am a dog，1want an apple，”儿童就须将苹果拿到小狗的旁边；教师说，“I am a monkey，I want a banana，”儿童就须将香蕉拿到猴子身边，拿错的人就暂时停止游戏。教师如此反复示范数次之后，就可以请其中一位较熟练的儿童充当教师，指挥其他儿童进行游戏，教师在游戏过程中可适当给予口头或其他方面的奖励，增加儿童参与游戏的主动性。

(四)TPR教学法在英语表演中的应用

所谓的表演教学就是教师通过生动的表演，即运用身体语言来表述出口中所不断重复的语言信息。比如教“I am crying(smiling)”，教师做大哭或大笑状，并不断重复上述句子，然后再让儿童轮流表演，并适当重复句子。例如教dog，eat，hen，cow等单词的时候，可以模仿这些动物的形态，或模仿这些动物的动作或声音。形象生动的动作、滑稽可爱的形态、惟妙惟肖的叫声，都会引起儿童浓厚的兴趣，吸引孩子的注意力。在较短的时间里，促进孩子对语言目标的感知。

(五)TPR教学法在绘画教学中的应用

绘画是儿童教学中常用的一种教学手段。我们可以将它和英语教学结合起来，促进英语的学习和巩固。例如，教师可以发出指令：“Draw an apple”，然后下一步教师可以说“Color it green”，儿童按照教师的指令展开联想，发挥想象力，画出自己脑海里的苹果的形象。学生们在绘画活动中做到眼、耳、口、手一起动，收到较佳的教学效果。

五、运用TPR教学法需要注意的问题

尽管TPR教学法在教学实践中已经被证明是一种有效的教学方法，教师在教学实践中还是应该注意一些问题。首先，使用这种教学方法必须要有足够的耐心。无论是词汇教学还是句型教学，都要求教师反复示范和指导，学生只有在充分准备好的情况下才要求说出话语，这些都要求教师要有足够的耐心去反复指导和等待，才能消除儿童的紧张心理，有利于儿童语言的早日输出。其次，在教学中，教师是整个课堂的活动主导者、内容设计者，对教学效果起到十分直接和积极的作用，这对教师的素质提出了较高的要求。教师在授课之前不仅要做大量的材料收集工作，还要顺应教学内容的需要，准备相关的教具。教学还对教师的课堂管理和组织能力提出了要求。最后，TPR教学法所提供的教学手段相对单一，教师应该与其他教学方法、教学手段结合授课，以取得更好的教学效果。

参考文献

[1]秦娟娟，余薇，刘珍，浅析行为主义学习理论在幼儿英语教学中的应用[J]，教育科学,2008(4)

[2]舒白梅，陈佑林，外语教学法[M]，北京：高等教育出版社,1999

[3]王黎，TPR，教学法在幼儿英语教学中的应用[J]黑龙江教育学院学报，2008(1)

[4]吴雪云，影响第二语言习得的情感因素[J]，外语电化教学，1997(4)

[5]余珍有，Asher的第二语言习得观和TPP，教学法[J]，国外外语教学，1999(2)

[6]张志远，儿童英语教学法[M]，北京：外语教学与研究出版社，2002

作者：黄 冰

语言模仿机制外语教学论文 篇2：

影响外语学习效果的个人因素

【摘要】影响外语学习效果的因素分为三大类：学习者个人因素、学习过程因素和环境因素。通过讨论学习者个人因素对外语学习的影响，指出只有在充分了解学习者各自不同特点的基础上，教师才能因材施教，帮助学习者找到最有效的学习方法，最终取得外语教学的成功。

【关键词】外语学习个人因素学习者

外语教学实践中，人们常常发现，同样的起点、同样的学习环境，学习者的学习效果却大相径庭。戴炜栋、束定方（1994）根据外语习得过程的特点和规律，将影响外语学习的因素分为三大类：年龄、智力、性格、动机等学习者个人因素，原有知识、学习者策略等学习过程因素，和大纲制定、课程设置、教材教法等环境因素。①这几种因素相互作用，共同制约着外语输出的质量。其中，学习者个人因素对外语学习起着决定性作用。

年 龄

人们普遍认为，儿童学习外语比成人更具优势，他们学习速度更快，而且最终更有可能获得本族语的外语水平。乔姆斯基认为，儿童之所以有如此非凡的表现，是因为大脑中存在一个内在的语言习得机制，或称普遍语法，帮助儿童习得母语。这种观点与Lenneberg（1967）提出的临界期假设是一致的。临界期假设将儿童习得语言的优势归因于生理因素，认为学习语言的最佳年龄在两岁至青春期发育之前这段时间。②超过这段时间，语言学习就会变得困难。虽然这一假设并不是针对外语学习提出的，但却在二语（外语）习得领域引发了无数研究和争议，支持者和反对者都有。

为什么年龄对外语学习效果会产生如此影响？有几方面的原因：一是成人的认知能力比儿童强，然而在语言学习中依赖认知能力往往不太成功。二是神经系统的发育和变化使成人无法像儿童那样在语言学习中运用大脑机制，因为成人的大脑缺乏灵活性、适应性和可塑性。三是儿童得到的语言输入往往比较简单，更容易理解，因而更有利于语言习得。四是成人自我意识较强，更倾向于考虑他人对自己的评价，容易在学习中产生焦虑和恐惧等心理，这些因素妨碍了成人学习者接触和练习使用目的语。

认知方式

认知方式是心理学上的一个术语，指“一个人观察、感知、组织、分析、回忆其经验或信息时所表现出来的特殊方式”。③Ellis这样定义认知方式：“个体学习者在学习过程中解决问题的独特方法。”④一个人的认知方式通常是固定不变的。在认知方式研究中，讨论最多的是场独立和场依存类型。场依存型的人喜欢广交朋友，关心他人，关注外界，能坦率谈论自己的感情和思想。场独立型的人常独立于外界，不善社交，不受外界影响，在心理上与旁人比较疏远。

认知方式与外语学习的关系研究始于20世纪70年代初，后来有许多研究者调查了场独立/依存对外语学习者的影响。Hansen和Stanfield（1981）认为，场独立使人具有重建结构的能力，场依存使人具有社会能力——这两种能力都有助于学习外语，因为外语的水平归根结底不仅涉及到语言分析能力和重建结构能力，而且涉及实际语言交际能力。学好外语必须两种能力都具备。⑤

动 机

动机是指激发和维持个体活动，使活动朝向一定目标的内部动力。学习动机是直接推动学习者进行学习的内部动力。外语学习动机一般包括三个方面：为实现外语学习目标而付出的努力、想达到学习目标的强烈愿望和对待外语学习的态度。

学习动机的强弱也会影响学习效果。动机较强者，学习态度积极迫切，学习效率通常较高，效果较好；动机较弱者，往往消极被动，不够努力，学习效率低，效果差。此外，学习动机在影响学习效果的同时，学习效果也反作用于学习动机。学习的成功有助于维持和强化现有的学习动机，并创造出新的动机，使学习更有成效，从而形成学习上的良性循环；反之，如果学习效果不好，学习中所付出的努力得不到相应的回报，则学习积极性就会减弱，从而形成恶性循环。

态 度

态度指个人对事物或人的一种评价性反映，包括三个组成部分：认知、情感和意动。认知指个人对事物的信念；情感指对事物的褒贬反应；意动指对某一目标的行动意向和实际行动。态度和动机密切相关。态度对外语学习过程的影响主要通过动机。总的来说，态度影响和决定动机。态度的形成可源于个别事件，也可源于个体成功与欢乐的体验，还可以通过对别人行为的模仿。由此可见，改变态度的重要外部条件就是提供行为的榜样。从外语教学的角度来看，教师的外语素质和教学效果是改变学习者外语学习态度的一个重要因素。

态度对外语学习的影响主要体现在以下几个方面：一是外语水平。对外语学习抱积极态度者，其外语水平较容易提高，态度消极者提高外语水平较难。二是投入程度。半途而废的外语学习者，其学习态度多半属于消极被动，学习投入程度较低，学习成绩相对较差。三是课堂行为。学习者的课上表现与学习态度之间有很高的相关系数。态度积极者课堂表现活跃，成绩也较好。⑥

人格因素

关于人格的内涵，Ellis分为六个方面：外向/内向、冒险性、模糊含义的宽容性、移情、自信和抑制。笔者以为，外向和内向反映出人格特征最重要的一个方面。外向型学习者心理活动倾向于外部，开朗、热情、自信、健谈，思维活跃，善于交际，在外语学习中表现出不怕出错、积极参与的精神；内向型学习者心理活动则倾向于内部，文静、害羞、不好动，不善言辞与交际，遇到挫折易产生自卑心理，对周围世界比较敏感，反应也比较敏锐，善于思考，喜欢读书胜过与人交往，在外语学习中的表现为缺乏参与意识。

虽然没有最后定论能说明在外语学习中外向一定优于内向，但所有研究都证明口语能力、语言交际能力与外向型人格密切相关；而写作能力、语言知识、语言熟练程度及准确性与外向无关。如果我们把阅读理解、听力理解和写作能力都考虑进去，外向型学习者并不占优势。爱说话、善交际的学习者并不一定成绩突出，性格内向的学习者可能更注重语言形式及其准确性，在语法、翻译、阅读理解等方面钻研更深。究竟哪种人格类型更适合学习外语至今尚无定论，优秀的学习者中既有外向型也有内向型，不能一概而论。

语言学能

研究语言学能最具影响力的人物，Carroll（1981）把学能定义为“完成某项学习任务的能力”。Carroll将语言学能分为以下四个方面：一是语音译码能力，指对语音进行识别并将这些语音存储在记忆中相对较长一段时间的能力，这一能力与拼写和处理语音符号有关；二是语法敏感性，指辨别出不同单词在不同句型中的语法功能的能力；三是语言归纳能力，指在新的语言内容中推断语言形式、规则和句型的能力；四是死记硬背能力，指在较短时间内记忆大量相关内容的能力，这种能力与词汇学习有关。⑦许多研究证明，语言学能与语言学习效果之间存在着明显的正相关关系，即语言学能越高，学习成绩越好。

语言学能研究盛行于20世纪五六十年代，后来曾一度中止。其研究的局限性在于它只关注正规语言学习环境中的学习者，而且只测量认知及学业方面的语言水平，忽略了对人际交往能力的测量。到20世纪末，随着认知科学和交叉学科研究的发展，语言学能研究又重新活跃起来，并向纵深发展，尤其是与其它认知能力的结合研究。Gardner和MacIntyre（1992）指出:“从长远的观点看，语言学能或许是唯一最好的预测二语习得成效的指标”。⑧

综上所述，学习者个人因素在不同方面直接影响着外语学习过程和效果。就目前的研究成果而言，我们仍无法说明哪些因素对外语学习的成功起着至关重要的作用，许多问题仍在争议之中。若想得出明确的结论，还需进行更为深入的研究。研究的最终目的是探索和发现“优秀学习者”的个体特征，以便得出有效的外语学习方法和教学方法。只有完全了解学习者的个体差异之后，才能在教学中真正做到“因材施教”，帮助学习者更快更好地掌握外语。（作者为河北公安警察职业学院副教授）

注释

①戴炜栋，束定芳：“试论影响外语习得的若干重要因素”，《外国语》，1994年第4期，第1页。

②刘振前：“第二语言习得关键期假说研究评述”，《当代语言学》，2003年第2期，第159页。

③⑤刘润清：“决定语言学习的几个因素”，《外语教学与研究》，1990年第2期，第39、40页。

④⑧Ellis. R.：《The Study of Second Language Acquisition》，上海外语教育出版社，1999年，第499、498页。

⑥孙炬：“外语教学中的情感因素——理论与研究综述”，《山东师范大学外国语学院学报》，2003年第1期，第38页。

⑦Carroll J., “The Prediction of Success in Intensive Foreign Language Training”,Training Research and Education,Chapter 4,University of Pittsburgh Press,1962:128～130.

作者：吴芬芬 曹冬月

语言模仿机制外语教学论文 篇3：

互动式输入对英语专业阅读理解能力培养的积极作用研究

摘 要： 随着时代的发展，社会的进步，教育的完善，互动式输入观对英语专业学生的阅读理解能力培养起着越来越重要的作用。互动式输入观（interactionalist view of input）指语言习得是外部与内部机制相互作用的结果，学习者的内部加工机制作用于输入的性质，同时输入的性质也决定学习者的内部加工机制。在语言输入中，保姆式话语和外国腔话语，有意识的语言输入，课堂教学中的语言输入，在输入过程中占有举足轻重的地位。其从文化、思维等方面，对英语阅读理解有着日益积累、潜移默化的影响。

关键词： 互动式输入 英语教学 阅读理解

一、引言

人们对于语言输入的重要性及其作用的看法不尽相同。行为主义输入观（behaviorist view of input）忽略学习者的内部学习机制，强调外部环境的重要性。通过控制语言输入，提供反馈，塑造第二语言习得。心灵主义输入观（mentalist view of input）与其相反，强调内部机制，把语言习得机制看做是先天具有的。因此，环境的作用显得微不足道，而且不够充分。

互动式输入观（interactionalist view of input）根据认知心理学的观点，认为语言习得是外部与内部机制相互作用的结果，学习者的内部加工机制作用于输入的性质，同时输入的性质也决定学习者的内部加工机制。同理，输入的质量虽影响内部机制，但它也受内部机制的影响。外部因素和内部因素的相互作用还体现在学习者与说话者的实际言语行为交互过程中。Krashen关于二语习得的“语言输入假说”理论认为，从某种意义上讲，人类习得语言最基本的途径就是对语言输入的理解，“可理解的语言输入”是指学习者听到或读到的可以理解的语言材料，这些材料的难度应稍高于学习者目前已掌握的语言知识，即“过犹不及”的状态。根据互动式输入的帮助，即通过内在因素与外在因素的结合，将语言输入转化为语言学习者内化的知识。

二、互动式语言输入的积极作用

1.外在因素

（1）保姆式话语和外国腔话语

母亲与幼儿接触时使用的语言称为保姆式语言（李亚光，2009）。保姆式语言是母亲与幼儿之间的传授和交流式的语言，语句往往简单易懂，很少出现生僻词，是儿童最本质也是最早期的语言学习，对学习者起着潜移默化的作用。儿童使用保姆式语言做感兴趣的事，或者进行交流学习。换言之，保姆式语言是儿童进行生活活动必不可少的交流工具。儿童早期的语言学习和模仿能力是最强的，儿童使用保姆式语言就是对语言不断学习和巩固的一个过程，大脑不断储存知识，儿童不断发展自己的一套语言体系，儿童对语言系统的学习是相对熟悉且自信的。

在保姆式语言的影响下，学生的语言思维方式得到一定的发展。因为人类活动本质和进程有一定的相似性，中西方思维的互通，对英语阅读理解能力的培养有一定的帮助。国内外文献表明，语言学习是相辅相成的，文化是相互融合促进的。大部分人继承了祖辈的历史传统和风俗习惯，习惯使用本族文化思考问题。对于中国学生而言，中西方文化的相似点，对于中国学生阅读英语文章有一定的语言迁移影响。由于文化域的交叉和相互融合，大部分中国学生在做英语阅读理解时，能够掌握英语文章的全局，充分理解原文意思。这对英语阅读理解有一定的正面迁移影响，有助于培养英语阅读理解能力。

（2）课堂教学中的语言输入

语言输入对于英语语习得的重要性已不言而喻。就目前学生的英语学习环境而言，课堂是学生接受英语的主要渠道。与自然学习条件下语言输入的自发性特点不同，课堂语言输入是一种有意识的行为，其中教师起着非常重要的作用。

Hamer（1983）认为，课堂教学活动通常可分为两大部分，与语言输入相关的部分（即学生接受储存在大脑中的语言）和与培养语言输出的相关部分（即必要时强迫学生使用他们学过的语言）。课堂是讨论、解释语用规则、对比不同用法最理想的地方。在中国，实施外语教学的场所主要是课堂。教学大纲和教材中的指导思想、教学目的、教学要求和教学安排，只有在课堂教学中才能得到具体的体现（束定芳等，1996：175）。

根据Gass（1997：1）所言：“语言输入可能是二语习得中最为重要的概念，没有那一个人可以在没有接受任何语言输入的概念，没有哪一个人可以在没有接受任何语言输入的情况下学得一门外语。”为了提高学生的语言能力、阅读理解能力，提高教师课堂语言输入的有效性是必不可少的。教学中，通常将“有效”定义为“有效果”、“有效率”、“有效益”。课堂语言输入有效性提高了，学生对所学语言的理解能力才会提高。为了正确又高效地提高学生阅读能力，教师在课堂上，在我看来，应该从以下几个方面考虑，即输入量、输入方式、难易程度、速率，这就意味着，为了提高课堂语言输入的有效性，从而提高学生的阅读理解能力，需要教师控制好课堂上语言输入的量。由于学生的英语语言储备量还不够，加上受母语、语言知识、思维能力等因素的制约，学生能接受的内容不能太多也不能太少；要用正确的适用于广大学生的输入方式；要掌握好课堂输入知识的难易程度，既不太难又不太容易，让学生学起来不是很吃力；要掌握好适中的授课速率，因为学生在边听的时候，还要经过处理，才能内化成为自己的知识。

2.内在因素

语言输入分为有意识的语言输入和无意识（潜意识）的语言输入。有意识，是指事先有一定意图和任务，并经过一定努力，运用一定的方法和策略进行学习，有意识的目的明确、任务具体、方法灵活，伴随着积极的思维和意志努力，因此它是一种主动而又自觉的活动。

（1）有意识的语言输入

有意识的语言输入对阅读理解能力培养的积极作用不容忽视。有意识的语言输入对于语言学习者英语阅读理解能力的提高而言，是很必要的。通过有目的学习的互动，学生学习词汇和结构将会更容易、更活跃。Kenneth Chastain曾有这样的论述：“课堂气氛对学生的学习及社会化成长都起着至关重要的作用。他与老师和同学是否相互接受，决定着他参加课堂活动意愿和热情。”Stevick认为：“教师营造的课堂气氛极大的影响着学生的动机和学习态度。”大体来说，良好的课堂气氛应是轻松、愉快、和谐、积极向上的，对学生的学习动机最大、最直接的影响是使他们感到自然、放松，在这样的环境中，学生最有可能充分发挥自己的水平，取得上佳的学习成绩[5]。因此，如果在一个良好的环境下，语言输入的接收者会更加具有目的性和意识性地学习与接收一些东西。从这一层面来说，语言的学习者有一个良好的学习环境，从而可以在一定程度上提高学习者对阅读理解的兴趣，从而增强阅读理解能力。

（2）无意识的语言输入

David Ausubel主张学习是通过有目的的、发生在人的有机体内的、把新内容与已存在的认知概念或前提联系的过程——把新词挂上已存在的认知木钉上。有目的不是一个含蓄的回答，而是一个“在不武断、实在的基础上，潜在的有目的迹象、标志、概念或前提和一个给出的个人的认知结构相联系、相结合，表达清楚，区分精确的有意识的经历”。Chamot（1995，引自许哲，ELITeaehing1997）说：“学生们需要知道他们先获得的知识是帮助他们学习新东西的有价值的工具。”当学习者有目的地把新知识与已知的内容联系起来，或当学习任务潜在的有目的（如和认知结构相关联）时，有目的学习就发生了（乐眉云，1999）。有意识可以有效获得系统而又完整的科学知识，它在学习和工作中占主导地位。同时，无意识的英语语言熏陶，能让人们在无意识中，同样取得想要的结果，提高阅读理解能力。

参考文献：

[1]Krashen S.D.语言输入假设.The Input Hypothesis，1977.

[3]李亚光.保姆式语言输入对大学听力教学的启示[A].教学园地，2009.

[4]Jeremy Harmer.The Practice of English Language Teaching [M].Longman： Longman Inc New York，1983.

[5]束定芳，庄智象.现代外语教学——理论、实践与方法[M].上海外语教育出版社，1996.

[6]Gass，S. Input，Interaction and Second Language Learner[M].Mahwah，NJ： Lawrence Erlbaum Association，1997.

[7]Schumann，J.H.Second Language Acquisition Re-search： Getting A Global Look at the Learner[J].Language Learning Special Issue，1976（4）：98-99.

[8]Lado，R.Linguistics Across Cultures： Applied Linguistics for Language Teachers[M].Michigan：University of Michigan， 1957： 125-126.

[9]彭然龄.语言心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1991：56-61.

指导老师：胡渝镛

作者：谷丽等