中学历史图示教学思考论文

什么样的教育才是21世纪的教育?什么样的教学才适应21世纪人才成长的需要?近年来，人们从不同的角度、在不同的层面上进行着研究和思考。在这个研究热潮中，中学历史教学模式的研究被提上了议事日程，并取得了可喜的成绩。下面是小编精心推荐的《中学历史图示教学思考论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

中学历史图示教学思考论文 篇1：

基于历史核心素养的高中历史图示教学探究

摘    要： 随着新课程改革的深入推进，教育部明确了历史学科核心素养培养的重要意义，为中学历史教学指明了前进方向。同时，在历史教学图示法的运用中如何体现核心素养，如何增强历史教学的有效性等问题摆到教育工作者的面前。本文通过对图示法作用的分析进一步明确其在历史教学中的重要地位，提出运用图示进行有效性教学的策略，促进中学历史教学新的思考。

关键词： 核心素养    历史教学    图示教学

近年来随着新课程改革的不断深入推进，越来越多的基础教育工作者认识到了激发学生学习兴趣和调动学生主动性，以及发挥学生在课堂中的主体作用的重要意义。2014年，教育部印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，该意见明确了教育的根本任务，历史作为传承中华文明优秀文化，培养学生社会主义核心价值观的重要载体，重要地位日益凸显。历史核心素养的培养越来越受到重视。不断创新教学方式与策略，更新传统教学观念，以生为本，更多地关注学生的兴趣与需要，不断探索增强教学有效性的策略与方案。这一现象使中学历史教学方法中的图示法受到格外重视，与历史图示教学法本身具有的两大优势——逻辑性与趣味性密不可分。越来越多的人关注到了历史的人文价值，研究历史图示教学法对促进历史学科核心素养形成的有效性是一个值得思索的问题。笔者通过对前人的理论探索成果的思考和自己的教育实践经验的总结，提出一些立足历史学科核心素养利用图示法强化高中历史教学有效性的策略与感想，为教育实践者与研究者提供一些新的思路与启迪。

教育部印发的《普通高中历史课程标准》（2017版）明确指出历史核心素养主要包括：唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。历史学科核心素养培养对强化学生人文素养的养成具有重要价值。笔者首先综合目前研究成果，对历史图示教学法进行新的定义与分析，目的是更加明确历史图示教学法在历史学科核心素养培养中的重要意义。接着笔者对历史图示教学法的有效性及促进历史教学的科学性、完整性进行了进一步分析与论述。在认识图示教学法及其对历史教学有效性的意义的基础上，进一步分析图示教学法的应用策略，使其更具操作性。

一、历史图示教学的概念

何谓图示教学法？针对这个问题，有研究者认为是将示意图作为教学载体，教师通过简单的图示结构帮助学生理顺教材中的人物、事件之间的关系①。这种对图示法的理解触及图示法的本质，即利用示意图对知识进行科学的联结，有助于分析其外在表现与本质联系。笔者认为图示教学法并非历史学科的专利，但是图示法在历史学科中具有不可替代的作用，比如对历史事件之间关系的联结表现，是透过历史现象发现历史规律的重要手段。此外，图示生动形象的特点，以及样式的多样化，都为图示在历史教学中的地位奠定了基础。笔者认为，历史图示法指将历史知识进行科学性、系统性整合的基础之上，利用语言、符号等方式进行科学的联结，以便加强学生理解与记忆，并为其探究历史规律提供重要辅助作用的方法。

二、历史图示教学法在历史教学中的作用

1.历史图示形象生动，有利于调动学生的学习积极性。

历史图示本质上是示意图，是对历史知识的联结。历史教材上描述的历史知识内容割裂为不同的板块，比较分散、零碎，学生阅读之后往往感到一头雾水，这在一定程度上打击了学生的学习积极性，可能挫伤学生的历史学习兴趣和自信心，与历史学科的核心素养培养是违背的。因而，提高学生的主动性和积极性必然要把枯燥的历史变得更具趣味性。比如在人民版高中历史必修一第一课中，完全可以采用图示法将天子—诸侯—卿大夫—士的宗法等级关系表示出来，当用圖示法表示出来后，金字塔形状的分封制与宗法制下的政治生态形象而生动，必然调动学生的想象力和探究欲望，使学生更深刻地理解历史概念和历史规律，有利于培养学生的唯物史观与时空观念。

2.有利于理清知识之间的联系，加强学生的理解和记忆。

笔者结合教育实践发现，学生认为历史课难学的主要原因有两点：一是历史教材知识零碎繁多，难以记忆;二是历史知识之间难以建立逻辑性的联系。面对这两个难点，历史图示教学法是一种非常有效的解决方式。简约系统的图表形式取代了烦琐复杂的文字阐述②。比如人民版高中历史必修一专题一中皇权与相权的矛盾变化，可以画一条横轴表示时间的演进，画一条纵轴表示相权的变化，然后在横轴上以时间顺序标上各朝代名称，在各朝代名称对应的上方标注其采取的对付相权的措施。这样，一幅示意图将历史知识进行了理清，有利于加强学生理解与记忆，这是图示法的重要作用。这种具有科学联系的历史知识有利于培养学生的史料实证与历史解释素养。学生可以在不断地总结中运用历史知识解释历史现象，培养论从史出、史论结合的历史素养。

3.具有逻辑性与科学性，有利于学生探究能力的培养。

当前笔者使用的教材是人民版高中历史，这种专题式编排顺序，割裂了部分历史知识之间的内在联系，需要教师对教材知识进行逻辑性与科学性整合，将各部分知识点以历史时间为主轴进行恰当安排与链接，最终形成完整的知识体系与逻辑结构。比如可以利用图示分别对比同时代的古代希腊与古代中国政治生态的不同，培养学生对文明多样性的理解能力，激发学生求知欲，培养学生的探究能力。培养学生的实践能力与创新精神是新课改的精神与要求，也是学生人格完善的必由之路。

4.有利于透过图示表现的现象探寻历史规律，培养学生唯物史观。

唯物史观是历史学科核心素养的重要内容，如何培养学生的唯物史观是历史教学的重要难题。目前培养学生的唯物史观主要通过实物参观的方式，但其实图示法也是培养学生唯物史观的重要途径。因为图示法具有表现纷繁复杂的历史现象的能力，逻辑化的知识结构体系对学生思考探寻现象背后的历史规律有着不可替代的作用，比如使学生理解历史规律“经济基础决定上层建筑”，可以用如下方式：

原始经济→原始氏族部落

奴隶制经济→夏商西周奴隶制社会（古希腊，古罗马）

自然经济→封建社会

资本主义经济→资本主义社会

社会主义公有制经济→社会主义社会

这样，学生对不同历史时期对应的经济基础和社会制度有了更深刻的对比了解，对生产力决定生产关系，经济基础决定上层建筑的规律理解透彻，有利于培养学生的唯物史观。

三、历史图示教学法的应用策略

1.运用现代化信息技术创新示意图设计方式。

随着现代信息技术的快速发展，给以往的教学方式带来改变，同时给图示教学法的运用提供了无限的创造空间。传统图示法主要是教师在黑板上给学生演示，比较受限于教学条件，教师可自由发挥空间比较有限，现代信息技术的发展为教师进行创新示意图设计方式提供了条件，比如一些更复杂符号的运用，更细致的知识联结控制方式，以及色彩明暗，都可以为图示增添独特的光彩。设计别具特色的图示，丰富的图示有利于培养学生的时空观念，通过颜色的深浅展现历史事件的区别，对社会影响的深度，对培养学生的历史素养非常有利。不可只固守简单线条的运用，这是教师运用中需要注意的方面。充分运用对比型概念图示将两个历史知识的区别与相容用图示的方式展现出来③，有助于学生理解。

2.强化历史信息之间图示联结的科学性与逻辑性。

历史课是一门知识逻辑自成体系的课程④。历史事件、历史人物及历史现象等都是一定时代条件下的产物，历史现象总是与一定的社会历史条件相联系，不是孤立存在的。但历史发展有时间性与规律性，教师在整合历史知识进行图示联结时一定要把握历史发展的时间性和规律性，不可对历史事件历史人物之间的联系进行主观臆断。比如同样是农民起义，不可把“陈胜吴广起义与太平天国运动同等对待”，坚持历史知识的科学性与逻辑性有利于培养学生良好的学习习惯，培养学生科学的历史解释，史料实证素养提高高中历史教学的有效性。教师可以设计不完整的图示开展探究活动，让学生补充完整。让学生的眼、口、手、脑一起活动亲自实践可以开发智慧⑤，对学生的历史思维养成大有裨益。

3.关注学生的充分参与，加强知识体系的构建。

新课改强调学生在学习中的主动性，改传统的“要我学”为新时代的“我要学”，这种改变是教学方式的深刻变革，教师在运用图示法时应调动学生的主动性，可以采用小组讨论、合作探究、资料收集、辩论等方式将图示内容补充完整，教师对学生的活动加以引导。这样学生主动参与，对知识的理解与记忆更深刻，对知识体系的建构更科学，同时亲身体验与参与，能拉近学生与历史事件之间的距离。比如学习抗日战争这一课时，教师可以引导学生用示意图方式将整个抗战時期的事件图片以时间为轴进行完善，这样学生对整个抗战历史会有体系化的认识，在整理出日本侵华带来的苦难与抗日志士巨大牺牲时，联想到落后就要挨打的道理，激发爱国意识和时代责任感，进而培养家国情怀。

4.注意循序渐进，强化图示运用与课堂教学环节的协调性。

课堂教学的每个环节都可以运用图示法。在备课阶段，教师可以将课本知识梳理后进行系统化、条理化，有助于提高教学有效性。此外，在课堂导入阶段可以采用图示法，教师可以根据知识逻辑顺序设计出一部分知识图示，根据历史发展的时间顺序与因果关系不断延展，然后给出疑问，从而创设一定的历史情境，引发学生的思考。比如教学中国共产党成立这一部分内容时，可以用图示法表示出农民阶级领导中国革命的太平天国运动结局失败，此后资产阶级领导辛亥革命依然没能改变旧中国的社会性质，没能完成民主革命的任务，然后用符号表示疑问，让学生思考此后中国哪个阶级继续领导中国革命？取得怎样的结果？尤其在结课环节，图示的运用更有必要，有利于回顾课堂知识，加深学生对知识的理解与运用，培养学生学以致用、解决问题的能力。

5.把握图示运用时机，因地制宜，因时制宜。

图示的运用必须考虑具体知识内容，在讲授具体历史概念、历史问题时，需要对历史知识进行详细的解答理解，不宜在学生未把知识吸收消化之前运用图示，图示最恰当的运用时机是在总结、升华的节点上。比如讲授美国三权分立政体时，首先应对三权如何分立，各自具有怎样的功能分析之后再建立联系，否则学生必然一头雾水。结合教材每课知识特点与课堂教学逻辑，把握一定的角度时机，增强教学的有效性。

6.加强对历史教材知识的整合，利用图示辅助学生透过现象看本质。

高中历史知识在深度和广度上都远超初中历史，培养学生唯物史观的历史学科核心素养是一项重要教育内容。历史教学不仅是教给学生历史基本史实，更重要的是引导学生通过历史现象探寻背后的本质和规律，图示不但能建立知识间的发展演变轨迹，还能对相似事物进行对比。将历史知识点以更加灵活多变的方式完美呈现⑥，提供探究学习的角度和思路。

总之，图示法对历史教与学都具有重要促进作用，恰到好处地运用会收到事半功倍的效果，发挥图示法的逻辑性、系统性、层次性、对比性，不断探索新的运用策略，对强化历史教学的有效性，培养学生历史学科五大核心素养，具有重要的意义。

注释：

①王民华.图示教学法在初中历史教学中的应用研究田[J].速读（中旬），2015（10）：16.

②谢芳洁.图示构建让历史课堂活起来[J].中学课程资源，2017（05）：31-32+34.

③刘红.概念图示在初中历史课堂上的运用研究[D].福州：福建师范大学，2017.

④刘艳平.初中历史课堂教学中图示教学法的教学策略分析[J].课程教育研究，2018（03）：55-56.

⑤李晓琴.图示法在高中历史教学中的研究与运用[D].武汉：华中师范大学，2016.

⑥王盼如.图示教学法在初中历史教学中的应用研究[J].教育现代化，2017，4（34）：355-356.

作者：李彦庆

中学历史图示教学思考论文 篇2：

中学历史教学模式的研究现状及展望

什么样的教育才是21世纪的教育?什么样的教学才适应21世纪人才成长的需要?近年来，人们 从不同的角度、在不同的层面上进行着研究和思考。在这个研究热潮中，中学历史教学模式 的研究被提上了议事日程，并取得了可喜的成绩。本文力图对中学历史教学模式的研究现状 在宏观层面上作出一些勾画，并对未来的研究提出一些看法，以期同仁在这方面共同努力， 构建起21世纪的中学历史教学较理想的新型模式，以利一代新人的培养。

一、教学模式研究现状

近年来，历史教学模式的研究可以概括为：三个层面，四个角度，七个趋向，三个发展阶段 。

三个层面，指的是研究者们分别在操作层面、综合层面和理论层面进行的教学模式的研究。

所谓"操作层面"的研究，是指研究者们根据教育教学理论，结合教学实践，旨在构建可供 广大中学历史教师在教学中借鉴的具有可操作性的具体的教学模式的研究。这是历史教学模 式研究的主体部分，它丰富多彩，又切实可行，是广大中学历史教师、教研员努力的结果。 北京市历史学习心理与教学对策课题研究组的《历史课堂主体活动教学模式》^①、赵兴义 的《高中历史单元目标教学实验的初步体会》^②、北京市西城区教研中心历史教研室的《 如 何设计具有"发现"、"探究"特色的历史插图教学》^③、陈汉忠等的《高中历史合作教 学模式实验研究》^④都是在这个层面上一些较为重要的成果。

所谓"综合层面"的研究，是指人们对已有具体的教学模式进行综合分析研究，将其归纳为 几种基本常见的教学模式。这种研究具有概括性，因而更具普遍实用性。如姚锦祥的《中学 历史课堂教学的三种基础模式》^⑤就将历史教学模式归纳为：讲谈接受式、自学-辅导 式(学导式)、参与活动式三种基本样式。

所谓"理论层面"的研究，指的是人们对教学模式的构建原则、规律本身进行研究。这种研 究，旨在从理论上回答教学模式的研究应遵循的原则、应具备的方法等。如杨向阳在《历史 课现代教学模式简论》^⑥中，就"什么是现代化教学模式"、"为什么要研究现代教学模 式 "、"如何研究现代教学模式"等作出了回答。就如何研究教学模式，他提出了：一要树立 素质教育的教学指导思想；二要寻求模式的多样配合与变通运用；三要充分利用现代教学媒 体；四要掌握两大方法，即演绎法(将已有的教学模式进行实验验证，然后形成自己的教学 模式的方法)和归纳法(将实践中取得的行之有效的经验进行概括，使之理论化、系统化、程 序化的方法)。

四个角度，指的是人们在操作层面，从教学内容角度、学生要达成的主体变化角度，以及教 师如何组织课堂教学和教学环境角度，对教学模式进行研究，构建起具体的教学模式。在每 一个角度中，人们又将其细分为一些更为具体的方面去着手研究。

就教学内容而言，人们编制出了针对单元内容展开教学的模式，如赵兴义的《高中历史单元 目 标教学实验的初步体会》^⑦。针对专题知识学习的教学模式，如曹家骜、李峻的《组织学 生主持历史专题课的尝试》^⑧。针对教材插图展开教学的模式，如前举北京市西城区教研 中心历史室的研究。还有进行历史复习及试题讲评等教学模式：前者如《高中历史复习模式 探讨》^⑨；后者如袁昌顺的《历史课试题讲评新路》⑩。就学生要达成的主体变化而言 ，有旨在培养学生历史思维能力的教学模式，以王雄的《培养与发展中学生历史思维能力的 教学模式研究》¹¹为其典型代表。有旨在促进思想、情感变化的教学模式，如何礼 垣的《促成"观念内化"教学的实验报告》¹²。就教师如何组织课堂教学而言，人 们设计了问题教学模式，如朱光明的《问题研讨法教学浅论》¹³；图示教学模式， 如重庆市育才中学冯嘉琳的《中学历史图示教学法》¹⁴；活动教学模式的研究以北 京市历史学习心理与教学对策研究课题组的《历史课堂活动教学模式研究》¹⁵为典 型代表。就教学环境角度而言，人们借鉴音乐电视，编制出HTV(历史电视)教学模式和人机 对话的多媒体教学模式，如汪树民先生的《HTV中学历史教学方式新探》¹⁶。近几年 ，研究者从这四个角度，对教学模式进行了研究，它是教学工作者教学实践的升华。

七个趋向，指的是历史教学模式的研究中体现的七个共同性的发展特征，即：1教学目标 由知识中心向能力中心，再向人格中心转变。2课堂教学中心由教师向学生转变。3教学 方式由过去的教师灌输知识，学生被动接受，到学生自己学习知识，主动探究历史的奥秘， 再到师生同堂"做历史"，强调"实践"在学习中的重要作用。4达成模式目标的教学手 段由传统单一型向现代复合型转变。5教学场所由课堂惟一式到课堂内外结合，再到学 校、社会结合。6思维能力的培养越来越居显著的位置。7研究层次由方法论向模式研究 转变。这是一种明显的良性发展趋向，是值得每一个研究者留心把握的。

三个发展阶段，指的是新时期中学历史教学模式研究进程呈现出的三个发展阶段。

从近年来教学模式研究的轨迹中，我们明显看出：80年代的教学模式，基本以知识的掌握为 中心进行构建。当时的一些典型教学模式，如要素结构模式、纲要提举模式、图示教学模式 、学导式教学模式等无不如此。如图示教学模式，人们又构建起的近十个子模式，都旨在对 教材内容作出直观反应。《中学历史知识结构图示教学法》¹⁷、《中学历史逻辑形 式图示教学法》¹⁸、《历史图表教学法》¹⁹……这些模式的标题显示给我们 的，都是对知识的解读。这与当时经历了十年"动乱"，中学历史教学刚刚恢复，教材、教 学参考不够完善，师资和研究队伍等都极缺乏有关。因此，对教材的理解成为教学的普遍需 要。

90年代初的教学模式研究，则明显转向了以思维能力为中心。这个研究以着重考查学生思维 能力为主的1989年高考命题改革为契机，以《历史教学》杂志在90年代初的征求研究历史思 维能力培养的"稿件启事"为肇始，教学模式的新一轮研究迅速在全国展开。随之《历史教 学 》又大量刊载了关于中学历史思维能力培养的理论性文章，其他几家很有影响的教学杂志一 齐推波助澜，历史教学模式的研究于是就由以知识为中心转向了以思维、能力培养为中心。 历史教学模式研究跃上了新台阶。

世纪之交的90年代末期，历史教学模式的研究又有新的发展，即由思维、能力型教学模式研 究向人格塑造型教学模式研究转变。这种转变可以中国教育学会历史教学研究会1998年南阳 学 术讨论会和赵亚夫在《中学历史教学参考》杂志上的连载文章《个性、创造性：新时期中学 历史教育的核心》为开始。在全国历史教学研究会的南阳年会上，与会者对历史教学提出了 反思性意见：一些代表从历史学科的成人性特征出发，指出中学历史教学的根本性任务是帮 助学生建立起人生定位、定向的坐标系统，从而塑造出优秀的人格。赵亚夫的文章大声疾呼 ， 历史教育必须切实担负起培养具有个性、创造性新人的责任，将人格培养作为自己的根本目 标。不过，这个阶段的研究，还刚刚起步，真正以人格培养为中心的教学模式还未出台，还 有待广大教师和教研员共同努力。

二、值得讨论的几个问题

教学模式的研究虽然已经取得了很大成绩，但如下一些问题也是亟待解决的。

1理论学习有待进一步加强。

虽然研究者已经在较大程度上注意到理论建设的重要性，但从我们对目前学者所提出的近60 个模式的分析中发现，还有相当多的模式没有明确的理论依据，其数量竟高达64%。其中有 些模式基本处于方法的介绍。有些虽涉及理论，似乎有理论支持，但并未对所依据理论作阐 释 。有的研究虽有理论支持，但只注意达成理论目标的手段而忽略目标本身，造成模式与理论 实质的脱离。比如，建构主义虽主张"合作"与"支持"、"活动"，但这只是达成其核心 目标--"深层次理解"的手段。建构主义是非常注重"合作"与"支持"、"活动"的水 平层次的，即"高水平思维"。而许多模式所设计的"合作"与"活动"，仅停留于外部" 动作"层面，这与建构主义就相悖了。有的研究误解理论。比如，维果斯基认为：为要创造 最近发展区，教学必须走在发展的前面。异水平间的"交流""碰撞"，即成人对儿童的帮 助就非常重要。正是这种水平差产生的矛盾冲突使学生跃上高水平，实现发展。有的模式研 究主张将处于同一发展水平的学生组成小组来相互"交流"以实现发展，说这种有相同最近 发展区的学生之间的"交流"，学生更易于理解、接受，也更容易发展，笔者认为这是对" 最近发展区"理论的误解。还有的模式建构理论准备极不充分。要使教学模式研究深入地发 展，研究者理论学习的加强已是一个亟待解决的问题。

2学科性质的认识亟待统一。

学科性质对学科教学模式的建构有制约性，因为学科教学的一切个性化活动都是由学科性质 决定的。数、理、化学科的直接生产性知识，决定该类学科教学模式要达成的是以知识的掌 握 运用与创新为中心的成才性目标，虽然也不乏成人因素在内。历史学科的阐述社会变化的非 生产性知识特征，决定该学科教学模式要达成的是通过对历史的学习与理解，获得人生定位 与定向的成人性目标。以成才为目标的教学模式的宗旨，在于内化客体知识，并转化为能力 后去改造自然。以成人为目标的历史教学模式，当然就不能以知识的内化为主旨，而应该是 通过历史学习，实现学生社会认识水平的提高，人格的完善。但是，由于对学科 性质认识的不统一，本来该统一的教学目标却相去甚远。有些模式以内化历史知识为主要目 标，有许多模式又以情感、态度作为主要目标，另有一些模式则以思维、能力作为自己的追 求目标，还有一些模式从文字上，我们还暂时无法找出其目标……历史学习方法也明显对立 ：有人主张对古人作行为模仿，有主张加强思辩。这也与对历史学科性质认识的不同有关。 这样，统一对历史学科性质的认识就成为我们构建历史教学模式的一个前提。只有这样，才 能创制出真正合于历史学科特征的历史教学模式。

3教科书在教学模式构建中的地位有待认定。

从分析中我们发现，教科书的地位，在模式构建中，明显地被提了出来，主要倾向有四：其 一，仍以教科书为中心，以内化教科书知识为首要目标构建模式。其二，开放性主张，在以 教科书为教学主渠道的前提下，补充大量的历史资料供学生思考。其三，摆脱教材，独立地 去引导学生展开课外专题研究。其四，不增添材料，仍以教科书为教学的基本材料，但不以 内化历史教科书知识为主而以发掘历史知识表象背后的历史思想、历史思维、历史情感为要 。那么对于历史教科书，我们应达成一种什么共识，才适于今天素质教育的需要呢?

教学，当然要解决用什么来教学，教学什么和怎样教学的问题。在这三大问题之中，教学模 式所要解决的就是怎样教学的问题。而用什么教学和教学什么，并不由教学模式决定，是直 接受制于教学目标的。关系图式如下：　

从这个关系式我们看出，教学模式构建时需要我们着力思考的，不是教材的选用 问题，而是 对教材所提供的教学内容的加工问题。即使优秀的教材，处理不当也有可能对之作出劣质的 加工，使之难以发挥素质教育的功能。因而，在教学模式构建的时候，埋怨教材编著者没有 给我们提供一部适于现代教学的优质教材是不合实际的。

4教学模式构建的实用性值得注意。

构建教学模式的目的旨在为教学提供一种教学的范型，以便于教学。从分析中，我们发现已 提供的范型，有普遍适应性的，有只适用于区域的，也不排除应景性的。笔者认为，构建教 学模式，以下几点是重要的：第一，合于现代教育改革大潮而不应景。即面对现代教育改革 大潮，要追赶这个潮流但不是应付这个潮流。第二，教学模式所设计的课堂教学，必须合于 历史学科的特殊要求。首先，它要合于历史学科总体的成人目标要求，一切以历史专才为目 标的教学模式是不可取的。其次，要合于历史学科具有的社会整体性特征，一切忽视历史宏 观知识体系的整堂课的小组讨论、探究，无总体勾画的教学模式是不可取的。再次，要合于 历史学科在整个教育中的地位。历史学科的非生产性知识特征决定除国家规定的课堂教学时 间 ，不可能也不应该再占用过多的课外时间去学历史。因而，预习之类为事实上的不可能 。第三，合于"我"的教学实际。任何教学模式都是"我"的教学模式。根据"我"所任教 的学校的个性化环境和"我"的个人素质条件，构建"我"的教学模式，是教学模式现实性 的前提。他人的模式是应该借鉴的，但必须纳入"我"中，经过"我"的再改造，体现"我 "的特征。总之，实用是教学模式设计的最基本原则。

5人格培养型教学模式亟待出台。

虽然人格培养型教学模式研究的信号已经打出，但真正意义的人格培养型教学模式还没有出 台。从实而论，这类模式出台的前卫准备工作尚不充分。诸如对"人格"内涵、外延的界定 ，"人格"与"历史"的连接点的研究，历史学习与人格增进的联系方式的研究等等。只有 这些研究达到一定程度之后，真正意义的人格培养型教学模式才会诞生，历史教学才会步入 它的成熟期而展示出其特有的风采。

三、教学模式研究展望

展望未来，适于21世纪的历史教学模式到底应是什么样的呢?为了便于分析，我们先将教学 模式的生成机制简表于下：　

从这个生成机制简表我们看到的适于21世纪的历史教学模式是：

1社会需要，为其建构的根本动力。它是社会所需总体人才样式决定的人才培养模式的学 科个性化，是对社会未来发展趋势科学把握后的积极的教学方式反映。它随着时代的需要而 产生，又随着时代的发展而发展。不断变化发展的社会需要，推动着教育工作者建构起新的 教学模式。

2普通教育理论、学科教育理论和模式建构理论三方面理论的有机结合，是现代教学模式 研究 的理论基础。可以说，适于21世纪人才培养的历史教学模式，是这三方面理论有机结合的 产物。它首先实现的是普通教育理论内部的整合，即普通教育学的教育心理学、学习论和 教学论之间的整合。在此基础上，完成与学科教学论的整合，最后与模式建构理论有机结合 ，建立起具体的历史教学模式。

3培养理想人格是它追求的核心目标。学校教育是什么?说到底是"通过学力成长来发展人 格的社会活动"。那么，什么是人格呢?人格是"涵盖了学力的种种能力的整体结构，同时 又是 世界观、价值观的体系"。就是说，人格是一个人诸能力形成的整体结构和世界观、价值观 体系的有机结合体。但能力整体结构、世界观、价值观又是建立在学力基础之上的，而所谓 学力，就是"借助学科教学而形成起来的能力"。因此，人格的塑造离不开知识的学习，但 对历史知识学习的着眼点不是表层的，而是通过知识学习对能力、思维、世界观、价值观的 培养与塑造，历史观念、历史思维、历史情感的生成及创造意识、合作精神、科学的思维方 式、民主开放的品格的培养等。一句话，通过对现代教学模式的实践，达成的是中学生理想 人格的实现。

4分析、综合与批判，是其主张的基本方法。由于历史学科具有史实知识和观念知识的层 次性特征，所以，只有分析综合才能从历史现象中揭示、总结历史发展的规律，只有批判 才能实现超越。马克思所谓"辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的和革命的 "，就是这个意思。

5民主、开放是它设计的最主要的教学特征。这里，民主指模式所设计的教学活动中社会 系统的民主，包括师生关系、师师关系和生生关系。在这种教学民主的社会关系下，学生感 到宽松、愉快、自由、坦然，没有压抑与强制，自主地思考，无顾忌地发表见解，大胆而果 断地实践，在实践中实现创新与超越。开放包括两个方面：一指模式本身的开放，二指模式 设计的教学的开放。就模式本身的开放而言，它应该兼采他种模式优点，或在一个主体模式 下，融入他种模式。同时，鼓励教师根据模式进行再设计、再创造。教学的开放指教学指 导思想的开放、教学场所的开放、教学内容的开放、教学方法的开放等。

总之，21世纪的教学模式，应该是在三个方面理论指导下，根据社会所需人才样式，把教师 教的艺术与学生学的规律有机结合起来的，把学法指导与培养学生的自学能力结合起来的， 构建具有可操作性的，以教师为主导、学生为主体、训练为主线、思维为核心、活动为主型 、人格能力培养为目标，宏观、微观有机结合的教学模式，这种教学模式的构建无疑将使中 学历史教学跃上新台阶。

①②、③⑥、⑦、13、见《历史教学》2000年第1期、1997年第7期、1998年第3期 、1997年第6期、1997年第7期、1997年第7期。

④、⑩12、15、16、见《人大复印资料·中学历史地理教学》1998年第 6期、1999年第4期、1998年第6期、1998年第6期、1998年第6期。

⑤、见《历史教学问题》1997年第6期。

⑧、11、见《中学历史教学参考》1999年第10期、1997年第7期。

⑨、见《江西教育研究》1998年第1期。

14、17、18、19、田克诚、田晓娜主编：《最新教学模式全书》( 下)，第1414、1414、1418、1423页。

(作者单位：重庆市巫山中学)责任编辑：林屹

作者：李德藻

中学历史图示教学思考论文 篇3：

改进中学史料教学的几点思考

【摘要】史料在中学历史教学中的运用逐渐受到重视，很多教师也有意识地在中学历史课堂中进行史料教学。本文立足于当前中学历史课堂的教学现状，提出了一些改进对策，即提高史料选择能力；注重史料展现方式；重视史料运用技巧。

【关键词】史料 史料教学 中学历史教学

1 初中提出“通过搜集资料、掌握证据和独立思考，初步学会对历史事物进行分析和评价，并在探究历史的过程中尝试反思历史，汲取历史的经验教训”。详见《义务教育历史课程标准（2011年版）》，北京：北京师范大学出版社，2012年，第6页。高中提出“在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力……努力做到论从史出、史论结合”。详见《普通高中历史课程标准（实验）》，北京：北京师范大学出版社，2003年，第4页。

2 北京市西城区教育研修学院教研员张汉林在《略谈史料教学的两个问题》（载于《历史教学》2014年第3期）中，说明了“有史料的教学”与“史料教学”的区别，并指出史料教学的根本目的在于帮助学生用历史思维去思考问题。

史料教学是指在历史教学过程中，学生根据教师的引导，对相关史料进行分析，并依据所获取的历史信息进行独立思考与合作探究，最终得出结论。史料教学作为一种提高历史思维能力的教学方式，“注重应用史料来进行学习，包括史料的收集、甄别和运用，把史料作为探究历史的证据，借此来认识历史的本来面貌，寻找历史的规律”[1]。随着新课改的提出，史料在中学历史教学中的运用逐渐受到重视1。史料教学成为历史教师展开教学的重要手段，阅读和分析史料也成为中学生学习历史所要掌握的一种能力。

当然，“史料教学”目前也存在着一些问题，诸如史料选择上的不足；教学实践上的缺陷；客观条件上的限制等。对此，笔者浅谈几点对于改进中学史料教学的几点思考。

一、提高史料选择能力

（一）掌握适量性原则，用于恰当之处

作为中学历史教师，首先要明确“史料”的地位：在中学历史教学中，史料不是教学的装饰品，“史料教学”不等同于“有史料的教学”。史料在历史教学中要激发起学生思维碰撞的火花，培养起学生学会独立思考的能力。2教学设计中，要紧紧围绕教学目标来选择史料。一方面，不可过量使用史料，易使课堂变为各种史料堆积的展览；另一方面，也不能脱离史料展开教学，让课堂成为枯燥无味的历史结论灌输。要做到适度，就必须要明确史料运用的最佳之处，笔者认为在导入部分以及教学重难点处设置当为最佳。教学导入时，使用故事、诗歌、图片、视频等较为生动有趣的史料，能够吸引学生的注意力，激发学生兴趣。在重难点处使用文献资料如中国正史记载、西方经典著作等，还可以使用一些数据统计资料或对比性的史料，便于学生加深对该知识点的理解。以《辽、西夏与北宋并立》一课为例，导入时可让学生背诵《百家姓》，并提问为何赵姓列在首位，以引起学生兴趣和思考。该课难点是对澶渊之盟的评价，此处可使用相关的文献资料，并进行比较，使学生多角度地认识澶渊之盟。如：

“终仁宗、英宗之世，契丹固守盟好，互市不绝。”——脱脱《宋史》卷186

“讲金帛啗之之术，以结欢好。自此河湟百姓，凡四十年不识干戈。岁遗差优，然不足以当用兵之费百一二焉。则知澶渊之盟，未为失策。”——苏辙《栾城后集》卷11

“城下之盟，《春秋》耻之。”——脱脱《宋史》卷281

“（宋神宗）语及北虏事，曰：‘……盖北虏乃不共戴天之仇，反捐金缯数十万以事之为叔父，为人子孙，当如是乎！’”——王铚《默记》卷中

在合适的地方适当地使用史料，才能在课堂的有限时间内发挥史料的最大作用。

（二）精选典型性史料，兼顾趣味特点

丰富的历史研究成果，为我们提供了大量的史料。但中学历史课堂教学时间有限，教学对象史学素养相对较低，因此从这些纷繁芜杂的史料中，挑选典型性史料展开教学，就显得很有必要。首先，教师要增强史料教学的目的性和针对性，遵循“少而精”的原则；其次，史料选择在与教学目标保持一致的同时，适当兼顾趣味特点，从而激发起学生的学习兴趣。以“张骞通西域”为例，可提供以下史料：

“是时天子问匈奴降者，皆言匈奴破月氏王，以其头为饮器，月氏遁逃而常怨仇匈奴，无与共击之。汉方欲事灭胡，闻此言，因欲通使。道必更匈奴中，乃募能使者。骞以郎应募，使月氏……大月氏王已为胡所杀，立其太子为王。既臣大夏而居，地肥饶，少寇，志安乐，又自以远汉，殊无报胡之心。”——司马迁《史记·大宛列传》

从这段史料中，学生能够清楚地认识到张骞首次出使西域的目的和结果。相较于其他史料记载，《史记》作为传统正史的可信度更高；此外，张骞出使西域时，司马迁亦在世，二者大致生活在同一年代1。因此，这段材料可作为典型性史料用于历史教学。同时，该史料也具有一定的趣味性，容易激发起学生的兴趣。史料的质量高低直接关系到历史教学的成功与否，教师在挑选史料时务必要谨慎，高质量的史料才能保证历史教学高效顺利地完成。

（三）根据学情的差异，分层选择史料

对于低年级的学生，要多使用生动形象，直观易懂的间接史料，重点培养学生阅读分析和总结概括的能力；对于中高年级学生，应适当增加富含哲理性，对比性的文献史料，着重培养学生的历史思维和解决问题的能力。以“中国古代‘四大发明’”为例，在给低年级学生讲解时，可展示“四大发明”的声像资料、发明过程中的奇闻趣事等史料，使学生掌握“四大发明”的基本史实，初步认识“四大发明”对世界文明发展的贡献[2]；而在复习阶段，则应将“四大发明”对中国以及对西方产生不同影响的史料进行对比，引导学生思考其对中西影响不同的原因，以及“李约瑟难题”2等深层次问题。此外，在对待同一班级内的不同学生，也要注意学生之间能力层次的差异。选择史料时，既要有相对容易理解的历史故事、声像资料，又要有需要学生独立思考和合作探究的文献资料和对比性史料。只有根据不同年级、不同水平学生的层次性，选择相应史料，才能促进中学历史的有效教学。

二、注重史料展现方式

（一）灵活运用多媒体，驾驭史料教学

随着信息技术的发展，新的教学方式也在不断涌现，多媒体教学在当下已经变得非常普遍。以历史教学为例，单凭历史教师的语言表述，方式过于单一，而一些史料，特别是图片、音频、视频等声像资料则需要借助多媒体设备来呈现。因此，灵活运用多媒体技术不仅是史料教学成功

1 张骞首次出使西域于汉武帝建元三年（前138年），一般认为司马迁生于汉景帝中五年（前145年），其父司马谈为西汉太史令，司马迁承父业继为太史令。

2 李约瑟难题由英国学者李约瑟所提出，其主题是：“中国古代有杰出之科学成就，何以近代科学崛起于西方而不是中国？”

1 表格数据统计引自北京教育学院朝阳分院王耘老师《以课题研究促进教师发展》课件。

2 “了解之同情”出自陈寅恪1930年为冯友兰《中国哲学史》上卷所写的《审查报告》，实际上体现了陈寅恪的治史观，即以历史主义的立场，透过直观的材料层面，对古人思想和行为作一种设身处地的“移情”式理解。

3 “精神助产术”，又称“产婆术”。苏格拉底认为，理想的教育方法是凭借启发式的提问，激发对方思考，并通过自身的思考，发现潜伏于内心的真理。

4 初中提出“学会与教师、同学共同对历史问题进行探究与讨论，能够积极汲取他人的正确见解，善于与他人合作，交流学习心得和经验”。详见《义务教育历史课程标准（2011年版）》，北京：北京师范大学出版社，2012年，第6页。高中提出“学会同他人，尤其是具有不同见解的人合作学习和交流”。详见《普通高中历史课程标准（实验）》，北京：北京师范大学出版社，2003年，第4页。

5 初中《义务教育历史课程标准（2011年版）》和高中《普通高中历史课程标准（实验）》在“课程资源开发与利用建议”中，都提出要多方面开发和利用校外历史课程资源，以期实现历史课程目标。

的必要条件，

也是一名优秀教师所必备的基本素养之一。合理地使用多媒体技术以展现史料，不仅体现了一位教师史料搜集与择取和以史料创设教学情境的能力，更反映了其综合驾驭教学材料以实现教学价值的能力。北京东方德才学校郭大维老师的《大危机》一课便是最直接的体现（详见表1）。

表1“大危机”一课教师教学材料统计1

史料类型数量备注

情景照片

或漫画64幅其中历史（真实）照片57幅，漫画（想象）7幅

数据图示、图表16幅逐次展现的图示分布统计

文字史料21段其中6段为数据性史料，故具有坚实信度的数据材料达22条

各类史料共计101则

（二）注意史料的演绎，创设历史情境

史料教学的最佳演绎方式应是创设“‘历史现场’，尽量地接近历史真相，以获取更多有价值的历史知识，如此学生才能在‘过程与方法’中得到能力与价值观的提高”[3]。创设“历史现场”，意即创设历史情境，生动地再现历史。如陈寅恪所说，“了解之同情”2，师生共同回到历史情境中，以设身处地的态度去认识和分析。在这个过程中，教师要充分发挥主导作用，引领学生融入情境，对历史产生兴趣并积极思考。2009年高考上海卷第37题，就很好地渗透了这一指导思想[4]。只有采取适当的演绎方式才能够最大限度地发挥史料的教学作用，使历史课堂变得真正精彩起来。

三、重视史料运用技巧

（一）发挥学生主体性，善于提出问题

史料教学的最佳效果是让学生能够学会独立思考和分析解决问题，在历史教学中，教师要适当地引导和设问，并根据史料的内容和特点，善于提出问题。在这一过程中，问题的设置和提问技巧是关键，问题应该是启发性的，引导性的，层层递进的。苏格拉底的“精神助产术”3可给我们以借鉴，苏格拉底的提问指向明确，提问环环相扣，善于突破关键，充分挖掘对方的思维潜能，具有很强的引导性。教师设计问题的质量和实施情况直接影响着史料教学的效果，一个好的课堂提问能够把学生带入“问题情境”，使他们的注意力迅速集中到某个特定的事物上，并能引领学生进行相关的思考，引发讨论，顺利得出结论，从而发挥史料的最大效用，实现教学效益的最大化。

以《鸦片战争的烽烟》一课为例，导入时首先展示几张罂粟的图片，介绍美丽的罂粟花却是制取毒品鸦片的主要原料。回溯到170多年前，中英之间发生的鸦片战争。最后发问：“那么这场战争为什么叫鸦片战争呢？这场战争真的就是仅仅因为鸦片而引起的吗？”随着教学的进一步推进，辅以史料加以分析讨论，学生逐步认识到，鸦片战争虽与鸦片走私有关，但根本原因并非由于中国的禁烟运动，英国发动战争的根本原因是为了打开中国市场，推销工业产品和掠夺廉价的工业原料。最终的战争结果也使古老的中国开始被卷入世界资本主义的旋涡。

（二）学习方式多样化，促进有效教学

除了传统的讲述法和提问法之外，教师还可以适当安排课堂讨论、小组合作探究、排演历史课本剧等多种学习方式，提高学生的学习兴趣，让历史课堂精彩起来。但是这需要教师把握好“度”，教学目标的实现是前提，在此基础之上，可安排各种活动丰富历史课堂：课前，可安排学生就有相关历史问题分小组搜集史料，进行汇总整理；课上，可安排学生根据自己搜集的史料进行讨论或辩论，最后由教师进行总结4。此外，教师还可组织学生参观博物馆及历史遗址、遗迹等。让学生直接接触这类史料，可以增强学生直观的历史感受5。这些学习方式通常受到学生欢迎，学生参与的热情和积极性也很高。

史料教学对于提高学生的历史思维能力、培养学生正确的历史观和掌握历史学习的方法都有着重要作用。目前，史料教学仍然处于一个不断探索和实践的阶段，需要广大历史教师进一步在历史教学的实践和理论研究中不断地发展和完善。参考文献

[1] 李稚勇。论史料教学的价值——兼论中学历史教学发展趋势[J]。课程·教材·教法，2006（9）：63。

[2] 中华人民共和国教育部. 义务教育历史课程标准（2011年版）。北京：北京师范大学出版社，2012：14。

[3] 何成刚。智慧课堂：史料教学中的方法与策略[M]。北京：北京师范大学出版社，2010：3。

[4] 何成刚，沈为慧。视野与认识：回到现场看历史的意义——从上海历史卷37题说开去[J]。中学历史教学参考，2009（8）：26-27。

作者：吴乐康