汉字学研究论文

吕必松先生说过，“汉字教学是汉语教学的一个重要组成部分，在汉语教学中如何处理语言与文字的关系，是一个十分复杂的问题。”①正因如此，汉字教学也是对外汉语教学的一个难点，尤其是对“非汉字文化圈”学生的教学，更是难上加难。下面是小编精心推荐的《汉字学研究论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

汉字学研究论文 篇1：

韵文背诵法与非汉字圈留学生汉字学习研究

摘 要：文章考查“韵文背诵法”是否能够提高非汉字圈留学生识记汉字的效率。对两组被试交叉采用“韵文背诵法”和“常规教学法”进行授课，通过对比其识记汉字的成绩来探究两种方法对其识记汉字的影响。结果表明：“韵文背诵法”在帮助学习者短期内保持汉字记忆方面有较大的作用，而在长时记忆方面，结合语义理解的“常规教学法”有较大的优势。

关键词：韵文背诵；常规教学；汉字识记；非汉字圈；留学生

一、引言

汉字教学是对外汉语教学中的一个难点，尤其是对于非汉字圈的留学生，如何突破汉字教学的难关，提高识记汉字效率，已是对外汉语教学界研究的热点问题之一。相关的理论探讨与实证研究都取得了可喜的成绩：例如近年来获得业界认同的“部件教学法”，强调依据汉字本身的特点进行教学（张旺熹、周建、黄沛荣、万业馨等）；有学者基于字符学说，提出针对不同类别的汉字，在不同阶段选用适当的方法进行汉字教学的理论（郝恩美、朱志平）；还有学者试图把母语为汉语者的识字经验运用到对外汉字教学中，张学涛（1997）的“基本字带字”教学法，安雄（2003）的对外“理性识字法”，张永亮（1999）的“汉字联想网”，都指一种由“熟字”带出“生字”的集中教学方法。更可贵的是，相关的研究成果已经应用到对外汉语汉字教材编写上，近年来出现了不少反映汉字构形特点、汉字结构规律的汉字学习专门教材（柳燕梅，2001；张朋朋，2001、2002；施正宇，2005；达世平主编，2005、2008；张惠芬，2005；李大遂，2005；周建主编，2006、2007等）。不过，利用汉语本身韵律特点进行编撰的对外汉语教材却很少。一方面，国内对汉语韵律的研究大都集中在本体研究上，或者以运用到母语为汉语的幼儿学习者身上为主，而运用到成人的对外汉语学习者的教材几乎没有；另一方面，针对外国留学生利用韵律学习汉语的实证研究更是少之又少。因此，笔者希望考查对外汉语教学中采用中国传统识字教学经验，运用“韵文”加上“背诵”的方法，即要求非汉字圈留学生背诵由韵语编排的文章，是否可以提高非汉字圈留学生识记汉字的效率。

二、教学实验研究

1. 实验对象

本次实验对象是4位在中山大学国际汉语学院初二C班就读的非汉字圈的学生，两男两女。他们都刚学习了1～2个学期的汉语，学习内容包括汉语拼音和少量汉字，都属于初级汉语水平。对于被试还做了如下控制：（1）国别和学习语言经历的基本控制。（2）性别年龄的基本控制。两组被试均为一男一女，年龄均为25岁左右。（3）4名被试均为自愿参加实验，且均为学习态度认真，学习成绩较好的学生。经过以上步骤，保证了被试的基本素质相似。被试1-1和被试1-2为被试1组，被试2-1和被试2-2为被试2组，分别采用“韵文背诵法”和“常规教学法”授课并进行即时后测和延时后测，实验时间大约为一个月。

2. 实验材料

考虑到被试仅为汉语初级水平，需要适度控制实验给被试带来过重的记忆负担，所以把每篇实验材料的生字控制在24个字，这个数量也符合一些学者提出的一篇课文不宜超过38个生词教学量的观点（董明、吕瑜辉，2002）。最后笔者选用了教育科学出版社1997年编印出版的小学实验教材《语文》第一册第一课的韵语识字课文。该文由特级教师姜兆臣先生针对中国幼儿韵语识字特点设计，课文比较浅显，三字一句，后两个字或第一和第三个字的韵母相同或相近，从而韵语成文。它不仅以识字为主，并且通过韵语叙述，把相关字在结构上的区别与联系讲明白了，有利于识字者从字形结构上强化对字的识别。另外，为了让被试的注意力集中在音韵和字形的联系上面，所有的实验材料都没有标注汉语拼音。

笔者将第一课的内容分成了两个样本A1、A2（篇幅所限，表略）作为“韵文背诵法”的实验材料，每个样本都包含24个字，实验材料A1中24个字（贝才财、米良粮、车专转、户方房、丁页顶、中心忠、其月期、工力功）经过《汉语水平词汇与汉字等级大纲》（1992）测定，其中包含甲级字9个，乙级字10个，丙级字2个，丁级字3个；实验材料A2中24个字（竹干竿、木兰栏、立占站、手安按、广土庄、田力男、门口问、王见现）经过《汉语水平词汇与汉字等级大纲》（1992）测定，其中包含甲级字13个，乙级字6个，丙级字1个，丁级字4个。所选取两个实验材料字数相同，难度相当，适合作为实验材料。 然后笔者将样本A转写为样本B，作为“常规教学法”的实验材料（B1：村中有户财主，家里有很多宝贝，比如米粮、马车和房子等。他家有个叫丁页的长工，善良，忠心。方才，他专心地用力顶着磨，想让其转起来。财主见其功劳大，每月到期都给他工钱。B2：木兰的家是用竹竿围栏围着的小土屋，门口是广阔的庄稼田。现在，木兰正用力地干着农活。突然，一个男人站立在眼前，手按着头，问道：“请问是否见过一个叫王占安的人？”）。B包含A中所有生字，但不强调押韵，并且是有意义的句子，和被试所学教材的课文类似。

3. 实验步骤

第一次实验分别采用“韵文背诵法”和“常规教学法”对被试1组和被试2组教授文段A1和B1，然后进行即时后测。通过对比两种教学方法所得到的认读字词的效果和字词注音的分数，来检验哪一种方法识记汉字的学习效率较高。一个星期以后，进行延时后测，考查长时记忆的效果。

4. 实验测试与评定

测试以笔试形式完成。笔试分为两个部分：第一部分为听后选择；错误为0分，正确一个得1分；第二部分为注音，错误或不标注为0分，注音完全正确得2分，仅声调错误得1分；前两部分总分为54分。一个星期以后对被试进行延时测试，采用相同的笔试题目，考查长时记忆的效果。

5. 实验结果与讨论

近一个月的实验以后，对4名被试的识记汉字情况进行测试（篇幅所限，表略）。结果显示，采用“韵文背诵法”授课被试得出的成绩曲线稍高于“常规教学法”，也就是说，“韵文背诵法”在较短时间内提高被试的识记汉字的效果和作用不逊于“常规教学法”，甚至还有一定的优势。从第一次实验的成绩看，两组被试的成绩曲线基本一致，被试1组和被试2组都有一名被试（即被试1-2和被试2-2）得分同为46分，被试1-1也只比被试2-1得分高6分，这可能和实验者第一次采用“韵文背诵法”这种比较新的方式授课，授课方法和技巧不熟练所致；在第二次实验中，采用“韵文背诵法”的被试2组两名被试成绩均高于采用“常规教学法”的被试1组，且高出分数比较明显。一周以后进行延时后测，测后成绩清楚地显示出“常规教学法”的成绩曲线明显高于“韵文背诵法”，也就是说，以语义编码为主来进行记忆的“常规教学法”在长时记忆效果上优势还是要明显大于以语音编码来记忆的“韵文背诵法”。

三、结论

通过实验后的数据分析和访谈内容，我们得出如下结论。

1. 简短韵文即时记忆效果好

和“常规教学法”相比，“韵文背诵法”在短期内记忆汉字方面有一定的优势。经过两次实验，“韵文背诵法”在短期记忆方面的成绩都好于“常规教学法”。主要原因是“韵文”使学习材料更加简单易学，字数更少，字与字之间读音相似甚至相同。这些韵文对于处于汉语初级水平的学生来说，难度较小，识记压力相对较低。这说明，对外汉语教育工作者在学生学习汉语初级阶段，学习材料的选择非常重要，可以尝试采用中国传统的“韵文”材料进行教学。

2. 语义编码记忆效果持久

和“常规教学法”相比，“韵文背诵法”在长时记忆汉字方面效果差强人意。第一次实验一周以后，再次对两组被试进行测试，发现用“常规教学法”授课的学生识记汉字效果好于“韵文背诵法”。所以，通过语义编码来进行汉字的识记还是学生们普遍采用的方法，且效果比通过言语听觉编码效果更持久。

3. “韵文背诵”更能激发起留学生的学习兴趣

对初级阶段的非汉字圈留学生来说，由于母语的影响和长期的学习习惯，对学习和母语相近的表音文字更加情有独钟，也更没有畏惧感。所以，当我们把音律和汉字字形联系起来让他们学习的时候，无疑顺应了留学生潜在的学习习惯，也找到了其学习母语的共通点，而且改变了单一的语义教学方法，可以全方位地调动非汉字圈留学生的学习兴趣。这对非汉字圈留学生克服学习汉字的畏惧感，继续学习汉语，打下了一个良好的基础。

4. 从幼儿和成人的认知能力差异来看，“韵文背诵法”和“常规教学法”各有优势

“韵文背诵法”最初是为中国幼儿认识母语而设计的一种识字方法，它针对幼儿认知能力偏弱的特点，强调采用机械模仿和背诵的模式学习。显然，这对具有较高认知能力和水平的留学生来说是不够的，他们追求更高层次的对汉字的深加工，比如结合语义和语用的学习，达到对汉字及词汇的有效识记和掌握。近年来，业界虽然在对外汉语汉字教学上做了不少探索，但是在总体上多以理论探索和举例为主，大都没有进行系统的教学设计；在教学方法方面，也存在练习方式少、方法简单、趣味性不足的问题。所以，结合二者优势，探索适合外国留学生学习汉字的方法，是一条值得研究的新路。

参考文献：

[1]安然，邹艳.非汉字圈学生汉语词汇的提取与书写过程[J].语言教学与研究，2008（04）.

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[3]陈慧，王魁京.外国学生识别形声字的实验研究[J].世界汉语教学，2001（02）.

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[5]江新.不同母语背景的外国学生汉字知音和知义之间关系的研究[J].语言教学与研究，2003（06）.

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[7]马明艳.初级阶段非汉字圈留学生汉字学习策略的个案研究[J].世界汉语教学，2007（01）.

[8]王骏.留学生汉字习得的相关因素研究[J].语言教学与研究，2009（01）.

[9]吴勇毅.不同环境下的外国人汉语学习策略研究[D].上海师范大学，2007.

[10]余国江.中国传统识字教学理论和方法在对外汉字教学中的应用研究[D].安徽大学，2007.

[11]朱玉文.记忆研究和记忆策略[J].现代教育科学，2009（02）.

作者：王惠

汉字学研究论文 篇2：

非汉字文化圈学生汉字认读偏误及对策研究

吕必松先生说过，“汉字教学是汉语教学的一个重要组成部分，在汉语教学中如何处理语言与文字的关系，是一个十分复杂的问题。” ① 正因如此，汉字教学也是对外汉语教学的一个难点，尤其是对“非汉字文化圈”学生的教学，更是难上加难。

作者：张晓涛

汉字学研究论文 篇3：

汉字文化学研究述评

[摘　要]汉字文化学是一门以汉字为核心的多边缘交叉学科，它的产生、发展有着相应的时代背景和历史背景。汉字文化学研究已经取得了丰厚的成果，但还没有形成完全成熟的理论体系，具体研究中还存在一些问题。

[关键词]汉字；文化；汉字文化学

[文献标识码]A

汉字既是中华民族文化的载体，又是传统文化的重要组成部分。饶宗颐说：“汉字已是中国文化的肌理骨干，可以说是整个汉文化构成的因子，我入必须对汉文字有充分的理解然后方可探骊得珠地掌握到对汉文化深层结构的认识。”汉字文化的研究历史已久，但作为一门学科提出是在20世纪80年代，20世纪的汉字文化研究，也是伴随着汉字文化学的发生、发展进行的。

一、汉字文化学的产生背景

1.时代背景

一是“汉字文化圈”的提出。1971年日本学者藤堂明保发表《汉字及其文化圈》提出了汉字文化圈的理论。20世纪80年代，法国汉学家莱昂·冯德米施在《新汉字文化圈》中提出“汉文化圈”的概念。1993年陈玉龙等人在《汉文化论纲》中指出“汉文化圈是人类伟大的文化地理单元”。

二是20世纪80年代中后期，反思汉字优越性，重新为汉字定位。1980年3月袁晓园联合海内外部分学者成立汉字现代化研究会。1986年5月日本东京召开“汉字文化的历史和将来”国际学术讨论会。1989年《汉字文化》创刊。汉字的特殊情形进一步引起研究者关注，汉字与文化关系的研究也受到学界青睐，汉字文化学的课题就被提出来了。

2.历史背景

远背景是20世纪初“以字考史”、“说文证史”的潮流。如王国维创立二重证据法研究古代历史社会，吴大徵、孙诒让、程树德以字证史等。近背景是20世纪80年代的“文化热”以及文化语言学的影响。80年代中期以后汉字与文化的关系越来越为人们所重视，有关研究也随之全面展开。主要有三方面：一是有关论著数量大大增多，超过了20世纪汉字文化研究论著总数的80％；二是讨论范围广泛，涉及汉字系统和属性以及汉字文化各个方面；三是开始注重理论探讨。就在这一时期，汉字文化学诞生了。

“学科的发展源于知识的发展，知识的发展源于知识结构的裂变、分化。”汉字文化学的提出，扩大了汉字学的研究领域，加强了汉字与其他相关学科的联系。

二、汉字文化学的理论建设

作为一门新兴学科，汉字文化的理论研究起步较晚，系统探讨的论著90年代以后才大量出现。代表性的有何九盈、胡双宝、张猛的《简论汉字文化学》，王宁的《汉字与文化》和刘志基的《汉字文化综论》。

何九盈等指出：“汉字文化学是一门以汉字为核心的多边缘交叉学科……这门学科的任务非常明确：一是阐明汉字作为一个符号系统、信息系统，它自身所具有的文化意义；二是探讨汉字与中国文化的关系，也就是从汉字人手研究中国文化，从文化学的角度研究汉字。”王宁认为：“汉字与文化应专指汉字字形及其系统与文化的关系而言。”刘志基认为，汉字文化研究应包括字形、字义和字音。

汉字的形音义三要素中，音和义源于汉语，只有字形是汉字的本体。以字形为核心的汉字文化研究，应是汉字文化学的主要研究对象。我们应该从汉字形体出发，实事求是地分析汉字形体内部所蕴涵的各种文化信息。

此外，还有苏新春的《汉字文化引论》、贺友龄的《汉字与文化》、何九盈的《汉字文化学》、周有光的《汉字和文化问题》、王宁、谢栋元、刘方的《<说文解字)与中国古代文化》、赵诚的《汉字与商代文化》、姚淦铭的《汉字与书法文化》、臧克和的《中国文字与儒学思想》、宋永培的《(说文)汉字体系与中国上古史》等等。他们的论著把汉字研究置于汉字学系统中加以考察，以汉字本体结构系统研究为显性标志，深入到隐性的汉字取象发生系统和汉字文化蕴涵系统，来揭示汉字与文化的联系。

对于汉字文化学的研究方法，何九盈认为可以采用经验方法、历史方法、结构方法，他还提出“文字古生物学”的概念，以古文字为活化石，解读其中所蕴含的文化信息。周光庆也提出了三种方法：字词参照考释法、汉字文化互证考释法、系统比较考释法。这些理论为我们进行汉字文化学研究提供了很好的方法指导。

三、汉字文化学研究中应注意的一些问题

1.汉字与文化的互证

汉字与文化之间存在互证关系，但在整个文化系统中，它们的地位并不一样。总的说来，文化对汉字的证明功能要大于汉字对文化的证明功能，齐元涛指出：“汉字本身是一种文化项，与文化巨系统是部分与整体的关系。同时，汉字又是其他文化的载体，与其他文化项是载体与内容的关系。汉字与其他文化的不同地位和不同特点，决定了他们的互证能量和证明方式都是不同的。”

一是用文化证汉字。汉字的发展演变是以文化系统为背景和依据，但由于历史变迁，以文化证汉字有时文献资料还不充足。二是用汉字证文化。主要是依据汉字的构形系统来证明，然而文化内容非常丰富，汉字作为一种符号，它所携带的文化信息是有限的。汉字可以作为证明其他文化项的证据之一，还需其他文化项来佐证，否则就可能夸大汉字的阐释功能。

2.汉字文化与汉语文化

汉字不等于汉语、汉字文化也不等于汉语文化。何九盈指出汉字与汉语结合经历的三阶段：一是原始文字和早期汉语的结合，二是古汉字与古代书面语言的结合，三是隶楷阶段汉字与口语的结合。汉字与汉语的发展从言文一致到言文分离，这使得汉字与汉语既相互联系，又有各自不同的特点。

虽然汉字与汉语都是文化的载体，但二者内涵不同。语言有音义两要素，文字有形音义三要素，汉字的音义是承袭汉语来的，属于它自身的要素是字形。“汉字所承载文化信息实际上有两个来源：一是来源于汉语中的词，一是来源于汉字的自身形体。前者是汉语的文化功能在汉字形体中的物化，是与汉语文化相重合的，因而仍应归于汉语文化的范畴。后者是汉字自身所独有的，因而才是真正的汉字文化。”

3.构形分析与历史观念

汉字字体经过历史演变，构形上虽有传承关系，但在隶变、楷化的过程中，出现了一些因黏合、省简、变形、错讹而变得无理据的字，分析这些字必须上溯到它的古文字形源，不能依据现代汉字的形体分析。例如：春、泰、奏、秦、奉，这五字上面的“春”在小篆阶段表示不同含义，隶变之后字形混同。《说文·卿部》：“春，推也。从卿，从日，卿春时生也。屯声。”《说文·水部》：“泰，滑也。从升，从水，大声。”《说文·卒部》：“奏，奏进也。从升，从升，从中。”《说文·禾部》：“秦，伯益之后所封国。地宜禾。从禾，舂声。”《说文·升部》：“奉，承也。从手，从升，丰声。”还有些字发生了理据重构、理据消失等现象，我们必须谨慎分析。此外，汉字构形分析及其文化阐释，要有充分的文献、文物材料为证。汉字文化学的解释要考虑到社会历史文化、汉字构形系统及其演变，而不能依据现代汉字主观猜测、胡乱联系。

四、结语

何九盈等指出：“从古至今，关于汉字文化研究的症结是什么呢?日：理论思维贫乏，概念模式贫乏，方法论贫乏。一门学科，如果没有自己的理论系统，没有表现理论系统的概念模式，没有服务于理论系统的方法论，它就是一门残缺的、不完全的学科，它就不可能健全地、生动地向前发展。”圈经过20多年的发展，汉字文化学的研究已有很多成果，但仍然有许多基础性问题还有待进一步研究。理论、方法也只有通过对具体问题的深入研究，才可能抽象化、系统化。

[参考文献]

[1]饶宗颐.符号·初文与字母——汉字树[M].上海：上海书店出版社，2000：1.

[2]何九盈.汉字文化学[M].沈阳：辽宁人民出版社。2000.

[3]王　宁.汉字与文化[J].北京师范大学学报。1991(6)：9.

[4]齐元涛.汉字与文化的互证能量[J].甘肃社会科学.2001(3)：11.

[5]王立军.汉字文化学的科学定位[J].殷都学刊，2001(2)：25.

作者：魏晓艳