课程改革下的公共管理学论文

2022-04-22

【摘要】在经济全球化和文化全球化的背景下,对于受传统与现代、农村与城市文化影响的农村幼儿园教师来说,其面临的文化困境既来自外部文化的影响和制约,也来自教师个体观念和行为上的困惑与模糊。建立健全保障机制、实现教师自身文化观念的重建和为教师赋权,倡导“刚柔并济”的幼儿园管理文化等,是促进农村幼儿园教师发展的文化路向。今天小编为大家精心挑选了关于《课程改革下的公共管理学论文(精选3篇)》的相关内容,希望能给你带来帮助!

课程改革下的公共管理学论文 篇1:

办一流的农村教育

每天下午3时40分,随着下课铃声的响起,上海市青浦区崧泽学校的校园里就会欢腾起来。校园内,乒乓球、武术、射箭、沪剧、昆曲等30多个兴趣活动小组,任由学生们挑选,他们个个如小老虎一般活力四射,尽情绽放着健康的、生命成长的气息。凝神目睹着生动活泼的场面,前来学习考察的教育同行感慨道:“孩子们一张张红扑扑的笑脸,真让人喜欢、羡慕。教育本该如此生动活泼!”

办学10年,作为一所地处上海远郊的农村学校,崧泽学校也曾面临过发展困境。“几年前,尽管校舍建设‘很上档次’,却因师资力量薄弱而教学质量不高,生源流失严重。”崧泽学校校长朱国君介绍道。

2008年6月24日,“崧泽学校教育发展专家顾问咨询组”成立,成为年轻的崧泽学校发展史上具有划时代意义的大事。从此,学校的发展开始进入让人刮目相看的快车道。咨询组由华东师大郭景扬教授牵头,成员包括上海市十几位各学科名优教师。那一天。青浦区教育局局长、书记、副局长、教研室主任、赵巷镇党委书记、镇长等悉数到场,“从中可以管窥青浦区从上到下,改变农村教育落后面貌的迫切之情”。

多年来,农村教育一直是中国教育的“短板”。崧泽学校在攻坚中这场漂亮的翻身仗,无疑具有一定的样板意义。

作为校长,办学逻辑一定要清晰

朱国君于2005年出任崧泽学校校长。此前的2003年,崧泽学校所在的青浦区赵巷镇投资1亿元和160多亩土地,由北崧中学和赵巷中心小学合并组建了这所九年一贯制学校。“当时大的背景是促进基础教育均衡发展,但农村教育历史欠账较多,政府才大手笔投入这么多财力物力,建成了高规格的校舍,显然有着高远的发展目标,对学校的发展寄予了厚望。”赵巷镇镇长张明动情地说。紧接着,青浦区教育局对崧泽学校提出了“办青浦区一流的农村教育”的发展目标。

口号很响亮,但懂行的人一看便知,这所学校只不过“穿了一件漂亮的衣服”。硬件可以通过投入改善,但办学质量、内涵提升呢?临近退休的前任校长呕心沥血整合学校领导班子,磨合学校教师,为崧泽发展打下了基础。但“办一流的农村教育”这个沉甸甸的担子压在了新任校长朱国君肩上。从教30年,朱国君转任多所学校校长,他深知学校发展,师资最重要,“如果师资质量上不去,任你校长本领再大,也无济于事”。当时,除了朱国君和从西昌引进的化学教师姜丽娟外,全校原有的200多名教职工中,没有一名高级教师,没有一名青浦区骨干教师。在朱国君担任校长的第二年,青浦区评选了360名区级骨干教师,而崧泽学校实实在在地“被剃了个光头”。

“套用一句流行语,理想很丰满,而现实很骨感。”朱国君调侃地说,足可见当时的压力之大。压力面前,朱国君全部的思虑都聚焦在了学校发展的谋划上。“学校青年教师居多,如果不把他们培养好,那将成为学校发展的包袱。”为此,朱国君苦苦地寻找着出路。

“机遇总是垂青于有所准备的人。”2007年10月的一天,朱国君邀请来多年的师长郭景扬教授到学校作学术报告。郭教授风趣幽默、富有内涵的报告,仿佛一颗石子投入平静的湖水,在200多名教师心中激起层层涟漪。“朱校长,这是我听过的最好的报告!”教师们神采飞扬地说道。朱国君心头暗喜,很长一段时间,他都为教师缺乏专业发展激情的现状所困扰,没想到,郭教授的报告会带来如此意想不到的效应。那天,朱国君把郭教授留下来,彻夜长谈。朱国君言辞恳切地说:“郭教授,我既然担任了校长,就要认认真真地作出点事来,才对得起父老乡亲!希望您能为学校的发展助力。”他说服了郭教授,担任了学校的办学顾问。这次长谈,也让朱国君的办学逻辑逐渐清晰起来:学校要发展,必须进行教育改革,教改的中心是课程,课程改革的成功与否取决于教师,教师的专业发展在于其研究能力和水平,“最终要以教师的发展来成就学生的发展”。此后,郭景扬教授多次来到崧泽学校,作报告、进课堂,“竟然把这池子水给搅活了”。

具有决定意义的当属2008年6月24日,“崧泽学校教育发展专家顾问咨询组”的成立。咨询组成立后,郭景扬教授带着上海市十几名特级教师和特级校长,定期走进崧泽学校,成功实施了“三步走”战略。

第一步“专家诊断,分层培养”。全校96名45岁以下的中青年教师,一一过关。专家们走进每个人的课堂听课,并写出每个人的“诊断书”,明确每个人的教学优势是什么,不足是什么,努力方向在哪里。“这份诊断书并非草草了事,真像医生给病人临床诊断一样。”朱国君介绍,诊断书包含20项指标,有10项属于教学素养,10项属于教学能力和效果。每个人的“诊断书”既有定量分析,也有定性分析,哪方面属于专业知识的欠缺,哪方面属于教学技能的不足,一目了然。依据诊断意见,咨询组专家为每一位教师“定位”,确立了专业发展层次,进一步明确了他们的专业发展目标。

“专家诊断,实际上是揭短儿,难免会产生一些怨气。”朱国君和专家们商定,“诊断结果”只通知本人,为他们保密。这样做有效地保护了教师专业发展的积极性。

第二步“骨干先行,实践培训”。根据专家诊断意见,学校首先对14位教研组长进行了3轮培训,让他们明确学科的本质、学科的价值和学科教学方法论。培训中,教研组长们要思考3个问题:这门学科是什么?这门学科对于学生成长的价值何在?用什么方法来教?“经过培训,教研组长的水平提到了课程的高度,而非教材教法的水平。”朱国君说。培训后,每个教研组长要撰写关于“学科三论”论文。因为专家组要求高,逼着教师们一次又一次修改,遇到了不少阻力。有人干脆想撂挑子,“作为教研组长,我带好自己的团队就行了,没必要撰写论文”。在专家们启发引导和人格魅力感召下,14位教研组长最后都写出了自己的深度思考。这时,他们才真正感到自己已经站在了一个新的高度上审视自己的学科,对教研组内教师的指导也更得心应手了。区教育局印国荣局长看到这些论文后,认为这是教师专业发展的重要基础,要求《青浦教育》杂志出一个专辑,供全区教师学习研究。

2008年年底,崧泽学校有5名教师通过了高级教师评审。“以前,这里的教师尤其是小学教师,感觉评高级‘与我无关’。现在身边却冒出一个又一个高级教师,于是,带动作用显现出来了。”看着这股子发展劲头,朱国君不禁心中暗喜。

第三步“科研带动,滚动前行”。郭景扬教授不仅带来专家团队,也带来了“中小学学业质量保障体系”的科研课题,其中最基础的项目是“教学目标双向细目表”研究,崧泽学校的教师们据此建立了公共教学资源库。当时,对于崧泽学校的教师而言,课题研究是个颇具挑战性的新生事物。年轻教师不会作研究,有经验的教师不肯作研究,不少人觉得“费时又费力,出力不讨好”。有人干脆说起风凉话:“过几年校长调离了,做课题有啥用?”经过研究,朱国君决定以工作五六年的青年教师为“突破口”,因为这一批教师事业心、可塑性都比较强。朱国君采取了“精神驱动、行政推动、经济撬动”的策略。教师是要有点精神的,学校给教师设立一个目标、一种理想、一种教师的职业追求,实行“精神驱动”;在作研究的过程中,青年教师逐渐尝到了科研的甜头,教学既省力又有效,一些持观望态度的人开始坐不住了。学校又适时进行“行政推动”,从点到面开展科研,两年中在5个年级的3个学科中建设“公共教学资源库”,科研覆盖率达到50%。“经济撬动”便是每位参与科研课题的教师,每年发给5本教育教学书籍。

经过历时5年的“三步走”战略,崧泽的教师们逐渐走出了过去那种安于现状的松懈状态。崧泽学校的教育教学成绩,也逐渐迈入青浦区20所初中校前列,如今已连续3年合格率、升学率保持100%。2011年,学校成为上海市43所“新优质学校”之一;2012年,朱国君校长获得全国“两基”工作先进个人,并到北京参加全国教师工作会议。

那些前几年想方设法挤到城区就读的学生,现在又回到自己家门口的学校读书了。已经转回来的学生家长不禁感慨:“想想,以前当崧泽学校的孩子们还在甜甜的睡梦中时,我的孩子已经睡眼惺忪地走在上学路上了。家门口就有这样的好学校,我们又何必舍近求远!”

培养目标感、方向感强的教师

2006年4月的一天,朱国君收到一封教师来信。“朱校长,我觉得自己不适合当教师……”拆开信封,朱国君读到的第一句话,便让他“心里一沉”。“校长,在我的课堂上,学生好像故意恶作剧一样,总是不停地插嘴,我说东,他们说西。我很努力了,却不知该怎么教,我怀疑自己的能力,每天早上一走进校园,就感觉自己的双腿像灌了铅一样沉重……”写信的人是初中英语教师刘洁,一位大学毕业不到两年的年轻教师。

当时,崧泽学校有80多名30岁以下的青年教师,刘洁的这种专业发展困境具有典型性。朱国君对于每一位青年教师的发展状态非常了解。拿刘洁来说,她是上海大学法学专业的毕业生,属于非师范类专业。当时招聘进校时,一方面是因为农村学校英语学科教师紧缺,另一方面刘洁在大学便通过了英语六级,而且心态积极、阳光,具有培养潜力。刘洁带初一两个班英语课,在年级中成绩垫底。一开始,因为她没有架子,教学上也很努力,与学生打得火热,深受学生喜爱。可几次考试后,两个班的英语成绩落下一大截,刘洁明显地感觉到,学生与她渐渐疏远了。这让她感到既委屈又失落。“简直快要崩溃了,那段时间,每天都要鼓足勇气才能走进班级。”在焦虑不安之中,刘洁给校长写了这封信。

当天,朱国君便把刘洁请到自己的办公室,和蔼地说:“不是你教不好,关键是要定下心来。下学期给你换个好班试试。”朱国君希望能以“成绩”带给刘洁一些自信。之后,学校又安排初中英语教研组长程惠芬来听刘洁的课,帮她改进课堂教学。几次听课下来,程惠芬的心里有了谱儿,“她主要的问题在于课堂教学目标把握不好”。刘洁在课堂上非常注重小组活动,但往往是没有教学目标便匆匆开课,导致“课堂热热闹闹,学生却不知道要从课堂上学到什么”。教研组长的意见,让刘洁“第一次真正反思自己的教学方法”,她不再一味地觉得“自己委屈”了。此外,学校还特意多安排像刘洁这样的青年教师到青浦区参加教研活动,弥补教学经验的欠缺。在这样的打造中,刘洁逐渐摆脱了“上课理不清头绪”的状态。

2008年,崧泽学校引进了郭景扬教授的“中小学学业质量保障体系”。这成为刘洁专业成长过程中的转折性契机,让她找到了专业发展的自信。郭景扬教授亲自走进刘洁的课堂。听了刘洁几次课后,郭教授开始点拨她,“我问你小刘,这是什么?”郭教授拿着一部手机,笑眯眯地问。“手机啊!”刘洁有点摸不着头脑地回答。“手机是干什么用的?”郭教授干脆自问自答:“认识手机,这是记忆;知道手机是移动电话,这就是‘理解’。知道它是一种通信工具后,还要会打电话、会发短信,这就是‘运用’。”郭教授接着说,“学科课程标准中都已经明确,有的知识只需要记住,有的不仅要记住还要理解。有的知识不仅要让学生理解还要会运用。”郭教授的一番话,让刘洁有一种醍醐灌顶的感觉,“我知道了自己教学的问题所在了,每上一节课,我都应首先自问,我要让学生学会什么”。

接下来,刘洁与学校英语教师一道儿,集体研读英语课程标准,分析英语学科的整体教学目标,再进行分工合作,完成每个年级各单元的“教学目标双向细目表”,并对教学内容和检测方法进行分解与细化,对不同知识和能力所应达到的层次水平加以确定,建立“公共教学资源库”。他们把教学内容划分为“语言知识”和“语言能力”两部分,知识包括语音、词汇、语法3个方面,能力则包括听力、阅读、说话、写作4个方面。这样,教师的课堂教学活动能始终围绕教学目标,确保了教学过程紧凑严密,可控可调,课堂不再像过去那样没有目标地“漫游”了,学生负担自然也减轻了。

2009年9月开学,刘洁接手初一英语教学,在2012年7月毕业时,她所带班级英语成绩列青浦区第一名,高出区平均分11.9分。“参加郭教授的课题研究后,我越来越感到自己在教育教学理论方面的不足。”于是在2009年,刘洁还考取了华东师大英语教育专业在职研究生,“学校给我这么多机会,在我最困难的时候也没有放弃我,还那么大胆地用我,我不能让校长失望”。如今,30出头的刘洁,已摆脱了初为人师时的青涩,成为一名学习型、研究型教师,这是她确立的新的专业成长目标。

“我们有一个‘五子登科’的说法,即搭台子、压担子、结对子、开窗子、摘果子,为教师创造机遇,不断开阔视野,让他们收获专业成长的自信和幸福。”在促进教师专业成长方面,朱国君校长可谓不遗余力,给每位教师的发展带来一个充满朝气的春天。

在农村学校,较为普遍地存在着一种“得过且过”的教师专业发展氛围,是农村教育教学质量不高的根源所在。副校长张臻工作已经17年,大学毕业后一直在崧泽学校教数学。“我的专业成长可以分为两个阶段,引进‘学业质量保障体系’这个研究课题,是一道清晰的分水岭。”张臻坦言。之前,张臻在教学上仅“凭着一点聪明劲儿,自己摸索”,专业成长缓慢。引进郭教授的研究课题后,在两年多的研究过程中,张臻逐渐从“凭经验教”转向“有目标、有理性地教”。“原来的教学比较粗放,整堂课就是跟着感觉走,感觉学生学数学不过为了考试;现在,我清晰地知道每节课的教学目标、教学方法和教学建议,对于每一个知识点,我都可以精确地分为ABCD四档,最关键的是,我在不断思考数学学科的本质是什么,学数学可以为学生带来什么?”张臻说道。

从事初中数学教学十几年,张臻深知“学生讨厌数学,因为太抽象”,他也知道,这不是教材的问题,而是教师的问题。教仅仅是为了考,是一般教师的通病。“学生上课做题,下课做题,做那么多题,却是无谓的重复劳动,你想他们能有兴趣吗?”学生越没有兴趣,成绩上不去,教师便越想搞“题海战术”,形成恶性循环。虽然张臻知道问题的症结所在,但苦于没有对策。

原上海市西中学特级校长、数学特级教师杨安澜,是崧泽学校专家顾问咨询组成员之一。在对崧泽学校的数学课堂进行诊断后,杨老师点拨道:“不要为了考试而教学,学数学是为了学生今后更好地发展。”杨老师的话,让张臻有一种茅塞顿开的感觉。有了这个逻辑出发点,张臻的思维也逐渐打开了。他意识到:要上学生喜欢的数学课,必须首先成为学生喜欢的数学老师。“学生喜欢什么样的老师?”张臻专门做过调查,结果显示,学生最喜欢知识面宽广、有幽默感的老师。他的课堂也在改变,以学生感兴趣的话题为导入,为学生创设乐于接受的情境,渐渐成为张臻数学课堂的常态。教材中经常出现“高架桥”、“立交桥”这样的例子,但很多农村孩子并没有见过,张臻便改为孩子们身边的“古楼”、“古塔”,让他们体会“身边的数学”、“生活中的数学”。学生讨厌数学的一个重要原因,就是计算难度太大,张臻便把习题中的数字尽量变简单,“让学生好下手,喜欢做”。“我还尽量压缩作业量,只精选典型习题。虽然我付出了更多的劳动,但学生学数学的兴趣提起来了。”张臻欣喜地看到,学生学数学的主动性被激发出来了,往往会收到举一反三、触类旁通的效果。“在老师的指导下,学生感到自己也有驾驭数学的能力,于是他对这一学科的热爱就产生了。”张臻说道。

学生产生了学习数学的兴趣,教师的水平提升成为当务之急。在专家引领下,张臻的专业视野也打开了,“这几年我听了很多名师的课。我们与上海市的一些名校建立了交流合作机制,还到杭州、洛阳等地学习先进经验”。听了许多好课,张臻感到自己的思想“被拔高了一截”。“好教师往往成竹在胸,他们并不需要太多的教学辅助手段,往往基于对学生的了解,只需铺设一个情境,靠一支粉笔,便上得行云流水,像磁铁一样充满吸引力。”这样的教学境界,成为张臻心中的理想目标。

“教学目标双向细目表”,成为张臻专业提升的有力抓手。数学学科的知识体系逻辑严密,但之前张臻往往把每节课的教学内容当作孤零零的知识点来教。进行课题研究后,张臻和数学学科组教师一起,研究编制初中数学核心知识表,从点到线贯穿起来,这样每一堂课的教学内容不再孤立,而是整个数学体系的有机部分。“教师做到心中有数,学生才能学得明白,学得轻松。”进入研究状态的张臻,日益感受到数学教学的乐趣与专业自信。2009年年底,33岁的张臻被评为青浦区最年轻的高级教师之一。作为学校主管教学的副校长,张臻把教学管理重心下移到年级组和教研组,实现扁平化管理。这样,任何一位教师只要教学中遇到一丁点儿问题,都能得到大伙儿的帮助,及时解决。

2009年至今,原先没有一位高级教师的崧泽学校,已培养出16名高级教师,12名青浦区示范教师,1名青浦区学科带头人,还有5名教师入选“上海市优秀农村青年教师培训班”学习。“办一流的农村教育”,有了坚实有力的师资保障。

学校全部工作的落脚点在于促进学生健康成长

一流的教育,需要一流师资的支撑;一流的教育,最终体现在一流的育人水平上。崧泽学校的教育教学成绩,不是依靠师生拼体力、拼时间换来的,而是来自于教师素养和课堂教学质量的提升。2012年学校的调查结果显示,学生每天的睡眠时间为8.28小时,学生每天的活动、锻炼时间为1.5小时;学校建设了崧泽文化陈列馆、陶艺馆、体育馆、武术馆等设施,从而在时间和空间上为孩子们的健康成长、全面发展提供了保障。

崧泽文化上承马家浜文化,下接良渚文化,有着6000多年的悠久历史,是长江下游太湖流域重要的文化源头。在这片美丽神奇的土地上,先民们创造了灿烂的文明和独特的崧泽文化。作为以“崧泽”命名的学校,如何传承好崧泽文化,成为师生的一项课题。在朱国君担任校长前,“崧泽文化”不过是一个大家耳熟能详的字眼儿,至于内涵是什么,谁也不知道。2006年以来,朱国君通过发动师生,并咨询上海文史馆的专家,挖掘整理崧泽文化,建立了崧泽文化陈列馆,并编写了校本教材《崧泽,我们的骄傲》,学生从小学六年级开始在学校拓展性课程里专门了解崧泽文化,丰富的实物资料、文字和图片资料,让孩子们在盎然趣味之中了解了家乡的悠久历史和灿烂文明。

“我和学校大部分教师都是农村出身。在和教师们交流时,大家都说我们的学生不能再走我们的老路啦!”朱国君所说的“老路”,是一直以来农村孩子给人的“高分低能、只会做题”的印象。“大伙儿都说,上大学时,城市的孩子弹琴、画画,有一技之长,而农村孩子什么都不会,只会考试、做作业。”朱国君笑道,“当时,大家都为此有过自卑感。”他们现在所要做的,就是要让崧泽学校的学生不仅有成绩,还要有自己的技能和素养。

2005年,朱国君刚担任校长不久,便成立了崧泽青少年体育俱乐部,并提出了“人人会打乒乓球”的口号。学校聘请了体育教师邹宏发做教练,又从校外聘请了另一名教练张勇,把乒乓队伍拉了起来,建立了从小学一年级到初中一年级的梯队。乒乓球不仅是崧泽学校的群众性运动项目,还逐渐成为了学校的拳头和特色,经常代表青浦区参加上海市的乒乓球赛,2012年还获得了上海市乒乓球锦标赛C组(小学四五年级)团体冠军。这样的成绩,对于一所农村学校而言,来之不易,着实让师生们高兴、自豪了一阵子。“打乒乓,打出了孩子们的自信。长年累月的锻炼,让孩子们精神面貌昂扬向上,连伤风感冒都少多了。”朱国君乐呵呵地说道。不仅是乒乓球,射箭、声乐、京剧、沪剧、美术等项目,只要孩子们喜欢,学校都会为他们搭台子,充分满足孩子们的成长需求。

2010年,一位美国密歇根州立大学的教育学者,听说了上海有这么一所农村学校,慕名而来。在参观了崧泽文化陈列馆以及学生们的各项兴趣活动之后,这位学者竖起大拇指,连声赞叹“太棒了!”她说在美国中小学,学校如果发现某个孩子在某方面有特长,会动用学校的一切资源,甚至动用社区资源,让他在这方面有更进一步的发展。“想不到,在中国的一所农村学校,也做得这么好!”

农村学生既纯朴,也有自己的特点,相比较城市学生,他们更具活泼好动的特性,用学校教育管理一部主任蒋正明的话说,“更调皮捣蛋一些”。以前,由于教育理念滞后,在管理学生方面,这里的教师更多时候是充当“消防员”角色。学生出现问题,教师才想到去“救火”,耗费精力,教育效果也不理想。学生家长的想法也很简单,在他们心目中,“我把孩子送到学校,就是把孩子全部托付给你了”。今天的孩子,自我意识、平等意识普遍增强,传统的教育方法,往往让学生“压而不服”。随着对教育理解的深入,朱国君越来越认可这样一个理念:“真正的教育是自主教育,只有通过自主才能真正实行素质教育,才是对学生一生发展有益的教育。”

从2008年开始,学校把学生自我教育纳入德育范畴,通过学生自主管理自我、班级和学校,实现自主发展。学校先在两个班进行试点,让学生自己制定生活习惯和学习习惯管理条例,分为两个方面,一方面是自主管理自己的日常学习、生活行为,另一方面是对班级和学校生活的管理。学生自主寻找管理岗位,按照岗位要求对照自己的日常学习和生活行为。比如自行车管理岗位,每天负责监督校园里自行车的整理和摆放,要做到整洁有序。只要给学生一个岗位,他就会很上心,渐渐地就会形成良好的行为习惯。2010年,学生自主管理在全校层面推开,教师从繁琐的学生管理事务中得以摆脱出来。“以前学校有客人来参观,都要给班主任逐个打电话,让学生注意言行。现在根本用不着这么做了,学生自己就有了一种责任心。”蒋正明高兴地说道。

学生自主管理的内容和形式丰富多彩,全校层面开展的“温馨教室”创建是其中之一。在这项活动中,初二(3)班班主任李冬玮和她的学生们确立了“热爱读书”的主题。学生把自己的课外书拿来,在教室后面建立了“班级图书馆”。利用小小图书馆,学生们策划了一系列活动。2011年10月,班上开展了“制作环保书签”活动,利用身边废旧材料制作一个别致的书签。学生们的作品可谓琳琅满目,有的是用树叶做的,有的是用废纸壳做的,有的是用瓜子皮粘起来的……大家还对自己的作品进行了评比,前三名同学每人奖励一本书。之后,围绕读书主题,班上还开展了“我的读书座右铭”征集活动,让学生们对于“为什么要读书”有了更深的理解。每个学生都找到了自己的一条座右铭,粘贴在了班级图书馆的书柜上。活动之三是李老师提出来的,每人写一篇百字左右的读后感,而且要写在自己读过的书上。“雁过留声,写上自己的读后感言,证明这本书你读过了。”李老师的建议,得到学生们的积极响应。

2011年临放寒假的一天,李冬玮捧着一个小纸箱子,笑眯眯地走进了教室。纸箱子里有30多张写着编号的小纸条。“同学们,今天我们搞一个抽奖活动。”听着李老师和蔼可亲的话语,学生们坐不住了,个个流露出猜不透的神情,急切地问道:“李老师,是什么奖品啊?”“你们抽到后就知道了。”李老师笑着说道。每个学生抽到一个号码,却不明就里。“每个号码对应着我们班级图书馆里的一本书,你认领回去,寒假里认真阅读,每人要写一篇500字的读后感哦!”李老师又补充道:“如果你抽到的书已经看过,或者不喜欢,可以跟其他同学交换。”一系列有意义的读书活动,让初二(3)班逐渐形成了“爱读书,读好书”的氛围,在书籍的熏陶和感染中,学生们获得了受益终身的精神滋养。

办一流的农村教育,让崧泽人豪情满怀。湖南小伙儿徐亮林毕业于东北师大地理系,毕业后只身来到崧泽学校,亲身见证了近些年学校的发展与改变,“我越来越喜爱这所学校了!”刚毕业那会儿,因为学校地处荒凉的农村,与自己心目中的大都市景象相去甚远,徐亮林情绪低落,“那时候,上班不想来,下班就想走,现在一起床就想到学校,下班还想在学校多待会儿;以前老想着离开这里,现在就想待在这里。这是真真切切的变化。”徐亮林还说:“学生太让我牵挂了,他们每一步的成长都牵动着我的心弦。”邓春红老师是土生土长的赵巷人,小时候在这里读书,毕业后在这里已工作18年。为了她心爱的教育事业,一直与丈夫两地分居,有人曾劝她调动一下工作,可邓春红说:“这个地方就是属于我的。我是属于这里的。这么多年来,爱家乡、爱学校、爱学生的这份儿心,一直都没有改变过。”采访中,无论是像徐亮林这样的新上海人,还是像邓春红这样的本地人,他们对于这一方土地,对于崧泽学校以及孩子们,都有着一种深深的眷恋之情。我们有理由相信,办一流的农村教育,因为有了这样一群可敬可爱的坚守者,一定会梦想成真。

中国的城镇化进程方兴未艾。青浦区赵巷镇党委书记顾骏说:“城镇化建设要有发达的经济,要有富裕的生活,更要有高素质的人。我们一定要把教育放在优先发展的地位,把崧泽学校办得更好。”崧泽学校,这颗农村城市化进程中冉冉升起的明星,正在成为师生的精神家园,为这一方土地的繁荣发展提供不竭的精神源泉。

(责任编辑 任小艾)

作者:任国平

课程改革下的公共管理学论文 篇2:

文化视野下的农村幼儿园教师发展路向

【摘要】在经济全球化和文化全球化的背景下,对于受传统与现代、农村与城市文化影响的农村幼儿园教师来说,其面临的文化困境既来自外部文化的影响和制约,也来自教师个体观念和行为上的困惑与模糊。建立健全保障机制、实现教师自身文化观念的重建和为教师赋权,倡导“刚柔并济”的幼儿园管理文化等,是促进农村幼儿园教师发展的文化路向。

【关键词】文化;文化困境;文化支持;农村幼儿园;教师发展

近年来,在国家宏观教育政策越来越凸显农村教育地位的大背景下,作为我国教育事业重要组成部分的农村教育虽然已经发生了较大的变化,但整体薄弱、与城市教育差别较大的状况还没有得到根本扭转,以农村幼儿园教师为例,目前存在着整体素质相对较低、数量不足、学历不高、学科结构和知识结构不够合理的情况。〔1〕同时,进入新世纪后,随着社会的发展与进步以及课程改革的深入,农村幼儿园教师的发展正面临着更纷繁复杂的文化背景。本文试图从文化的视角分析我国农村幼儿园教师发展的问题与困境,并思考农村幼儿园教师发展的文化支持与方向。

一、农村幼儿园教师发展的文化困境

联合国教科文组织文件明确指出:“实现发展的动力实际上存在于文化之中,存在于个人与集体的需要和愿望之中……在文化和发展之间存在着一种对应性,文化是发展的摇篮。”〔2〕在当今经济全球化和文化全球化的背景下,农村幼儿园教师身处传统与现代、农村与城市文化的冲撞之中,其面临的困境既来自外部文化的影响和制约,也来自教师个体观念和行为上的困惑与模糊,具体表现在以下几个方面。

1.城乡二元体制文化的制约

在我国,城市与农村、发达地区与发展中地区的教育在制度建设、保障机制和资源配置等方面至今仍存在着明显的落差,这与城乡二元的社会结构和经济体制有着不可分离的关系。城乡二元的经济结构导致城乡教育经费投入总量的巨大差距,造成了目前农村教育经费严重不足。〔3〕据统计,“中央的教育拨款的92%是用于占人口30%的城市,而占人口70%的农村教育只得到8%的中央财政支持”。〔4〕经费投入不足直接影响农村教育的方方面面:学校硬件和设施的简陋、匮乏,课程资源的不足与缺失,教师职前培养和职后培训的经费短缺,等等。全国的调查和统计数据表明,教师接受继续教育的费用由个人支付的比率从省城到农村呈递减趋势,具体比率为:省城34.8%、县城51.0%、乡镇68.1%、农村79.3%。〔5〕

此外,城乡二元的社会结构还带来了城乡教师发展权的差别。首先,由于城乡教师有不同的职业准入体系,农村幼儿园教师的准入标准普遍比城市低得多,优秀的、高学历的教师往往会被城市吸引。在上海,由于幼儿园师资存在巨大缺口(集中反映在郊区农村),致使大量尚不具备教师专业合格资质的人员“仓促上阵”,以职后培训取代职前教育。其次,农村教师的工资福利待遇要低于城市教师,且越是在偏远的农村,教师的福利待遇越得不到保障,致使偏远乡镇教师流失严重,师资队伍极不稳定。再次,农村教师发展的外部支持不利。例如,农村幼儿园的班额往往比城市幼儿园高出很多,师幼比的严重失衡导致教师工作倦怠、身心俱疲,丧失职业发展动力;教师进修机会少、层次低,等等,这都在不同程度上影响了农村幼儿园教师的发展。

2.集权式管理文化的束缚

自学校教育体制建立以来,确立统一的教育教学目标与内容、制定严格的组织管理制度一直是学校教育体制化、理性化发展之路。在科层组织理论与科学理性精神的影响下,控制化的管理制度和严格规约使教师成为依附于制度和层级管理体制下的一颗“螺丝钉”,教师的工作和任务变得“格式化”了——规定的课程、统一的教材、程式化的教学组织形式和方法、翻版的活动方案、按部就班的作息制度……教师沦为机械的“程序执行者”,在不知不觉中成为“仆从”而失去了独立思考、独立判断和个性化成长的权利。

在省市—区县—乡镇—农村的多层级程序化、集权化的管理模式制约下,农村幼儿园教师在教育教学活动中的赋权变得微乎其微,由此滋生出一种盲从唯上或消极应对的“做作业”心态,他们满足于现状,视野狭窄,自主发展动力丧失……这在无形中磨灭了教师职业和教师发展应彰显的自由意识和开创精神。

3.传统与现代、农村与城市文化观念的冲突

一方面,农村幼儿园教师在无形中沿袭着在农村自然生活世界和祖辈农耕实践中形成和积淀下来的文化特质。相对于城市文化而言,农村文化既有其自然、朴素而简单的一面,也体现出封闭和保守的一面:(1)边缘性、滞后性。由于现代文化是以城市文化价值取向为中心的,农村文化往往处于弱势地位,成为城市文化的追随者和模仿者。这种文化意识表现在农村教育文化中就是“城市中心”价值取向严重,农村教育成了城市教育的翻版,课程内容、课程组织形式脱离农村生活实际,导致教师在课程实践中迷失了对自己文化的认同和归属感。(2)保守性、封闭性。我国农村传统农耕生活的闭塞和与外界沟通交流的缺乏,使得生活在这一文化社区中的人们可能表现出“因循守旧”“安于现状”“听天由命”“不思创新”的文化特征。农村幼儿园教师若没有对自己文化的自知之明,就可能在支配了我们几千年的实用理性的教育价值观下滋生惰性,随遇而安。

另一方面,在现代社会农村城市化的进程中,农村幼儿园教师也深受城市现代文化所赋予的认知方式、价值观念、处世态度、人生追求等方面的影响。乡土传统的农村文化和现代城市文化虽在地理维度上相互隔离,却在时间维度上并存。由此,特定的文化生态背景和特征成为影响农村幼儿园教师发展的、不容忽视的因素。

4.学习型、研究型教师文化的缺失

自2001年开始的国家新课程改革明确要求教师要成为具有全新的教育理念以及课程生成能力的“研究型教师”,要通过不断研究、反思与改进自己的教育教学实践来促进自己的专业成长。但对于农村教师来说,要达到这一要求尚有不小的困难,更为重要的是在农村幼儿园、农村教育中缺乏对研究型、学习型教师文化的培育。究其原因,主要有以下几个方面:首先,农村教师自身专业知识和素养相对缺乏,由于职前教育的缺位和职后教育的乏力,农村教师无法获得足够的专业知识和研究能力;其次,农村教师在观念意识上出现错位,受传统知识观和教育观的影响,他们往往停留在从“知识传递”和“输入—产出”的价值认识出发的职业观上,把自己的工作看成是程序化规范操作的流程,尚没有认识到“教师应当是一条奔涌不息的河流……要不断学习和敢于创新以保持‘水源’”;〔6〕再次,支持农村教师学习与研究的组织和外部支持相对缺乏,表现在园本教研的有名无实、教师职后培训的“加工模式”以及幼儿园教育资源的捉襟见肘等物质文化、制度文化的匮乏上。

二、农村幼儿园教师发展的文化支持与方向

教师发展是一项系统工程,政府、教育行政部门、幼儿园、教育理论工作者、教师教育者、教育管理者、教师个人作为相关因子都应承担属于自己的责任,以切实有效地推动农村幼儿园教师队伍的成长与发展。

1.健全机制、政策保障

从支持农村幼儿园教师发展的物质文化重建角度而言,应采取以下应对措施:(1)加大对农村学前教育的经费投入。从统筹城乡教育发展的思路出发,以统筹城乡教育经费投入来改变农村学前教育经费不足的现状。政府应按照公共财政体制的要求,优先保证将农村学前教育纳入公共财政体制的范畴,优先考虑改变农村教育“以县为主”的投入和管理体制,加大中央和省级财政对农村学前教育的投入,以改变农村幼儿园教师工资待遇低、人员编制紧、进修机会少、培训经费缺等不利状况,切实提高农村幼儿园教师发展的起点。(2)通过机制性调整以实现政策保障。针对我国农村教育占大多数的现实情况,政府、教育行政部门、教师教育机构以及幼儿园都应在政策上积极扶持,并建立有效的保障机制以支持和推动农村幼儿园教师发展,如规范农村幼儿园教师的资格准入机制、实行农村幼儿园教师特殊津贴机制、城乡幼儿园教师定期流动和带教机制、名师巡回指导机制、网络教育资源共享机制等,为农村幼儿园教师开辟发展的绿色通道,有关职能部门要依据《宪法》《教育法》《教师法》等制定具体而便于操作的、确保农村幼儿园教师专业培养和发展的相关政策,尤其是对新入职教师要建立科学系统的一体化的培养机制,以改变“师徒制”培养的单一模式。

2.突破理性、关注人文

我国的教育法规虽然对教师应该享有的基本权利,如教育教学权、科学研究权、管理学生权、民主管理权、进修培训权等作了基本的规定,但在现行的教育制度和文化下,在理性实用的科层管理体制下,教师成了照章办事、按部就班的盲从者,强权管理和行政权威消解了教师的专业自主意识和权利,竞争+考核的评价机制“使得教师如上了套的牛马般疲于奔命,任职初期原本具有的饱满的工作热情也在应付各种制度的过程中消磨殆尽”。〔7〕

事实上,密集式的制度规约并不是学校教育管理的成功之道,“制度的奥秘就在于:制度的精神重于形式。通过制度创新来促进学校发展的关键不是求取制度的形式,二是催生内在制度精神”。〔8〕因此,教师是具有自由意识和创造精神的职业群体,教师只有真正拥有了对自己职业及其发展的最终控制权,才是具有主体精神和自主发展意识的独立个体,幼儿园管理和教育管理应当突破科学理性的机械规约和效率原则,从关注人文、体现民主的精神出发,为教师赋权,倡导“刚柔并济”的幼儿园管理文化,以消除教师对制度本身的抵触情绪,增加教师的个人选择、自主空间和参与机会,从多种角度、多个层次、多种方式入手培育教师对幼儿园和幼儿的责任感以及对工作的幸福感,使教师在充满着和谐与人文关怀的环境中实现自身的专业发展和生命发展。

3.化解依附、走向自觉

农村幼儿园教师的专业成长与发展不仅需要外在的物质文化和制度文化的支持,更需要实现自身文化观念的重建。

人在本质上是有理性、能判断、能选择、能创造的独立个体,教师也应当是自身发展的最终责任承担者。对于农村幼儿园教师的发展,我们需要构建和谐、开放、内发式的发展观:首先,要摆脱“依附性”“控制性”的个人观,追求个性解放、和谐生长的个人观,即视自己为独立、自主的个体,培养自己的职业勇气——学习的勇气、行动的勇气、反思的勇气、批判的勇气、创新的勇气,化“服从”为“内化”、化“依附”为“自主”,视自身发展为思想、态度和行为的自觉而积极的转化过程。其次,追求“文化自觉”,在对自身文化脉络及其发展的理解与反思中加强自觉性、责任性和主动性。作为个体发展的人是镶嵌在其生活的文化和历史之中的,并且总会在发展中受到过去经验和文化观念与传统的影响,但人也是可以且应当在对自己生活的选择、筹划和反思中主动把握自己命运的个体。同样,农村幼儿园教师也应当在自己的专业发展中加强“文化自觉”意识,树立开放的文化心态,努力摆脱农村传统文化在代际传递和福利依赖中可能承袭的保守、惰性、被动听命的消极文化影响,在新旧文化的冲突中加强理性调适,为自身的主动发展注入新的活力,在兼容与并蓄、开拓与创新中不断成长与发展,从而真正成为大胆尝试和接受新事物、坦诚合作与交流、乐于学习与思考、追求变革与创新的积极的生命个体。

参考文献:

〔1〕中华人民共和国教育部发展规划司.中国教育年鉴〔M〕.北京:人民教育出版社,2005:23.

〔2〕金生鈜.教育与文化力〔J〕.学术研究,1996,(5):21.

〔3〕〔6〕王勇鹏.论当前农村学校新课改可能面临的文化困境〔J〕.湖南师范大学教育科学学报,2005,(11):32,30.

〔4〕中国(海南)改革发展研究院.中国农民权益保护〔M〕.北京:中国经济出版社,2004:131.

〔5〕顾明远,檀传宝.2004年中国教育发展报告〔M〕.北京:北京师范大学出版社,2004:37.

〔7〕车丽娜.教师文化的嬗变与重建〔D〕.济南:山东师范大学,2007:119.

〔8〕杨全印,孙稼麟.学校文化研究:对一所中学的学校文化透视〔M〕.北京:教育科学出版社,2005:72.

The Roadmap of Kindergarten Teachers’ Development in Rural Area From the Perspective of Culture

Huang Jin

(College of Preschool and Special Education ,East China Normal University,Shanghai,200062)

作者:黄 瑾

课程改革下的公共管理学论文 篇3:

信息技术支持的家校协作体建设研究

摘要:学习者的成长是家庭、学校和社会综合作用的结果,家庭教育、学校教育、社会教育有机配合是学习者成长的关键。针对信息技术支持下69家校合作中存在的合作层次低、质量差等问题,该研究以信息技术支持下的家校合作方式及问题分析为基础,基于家校合作理论及“互联网+”教育的发展,描绘了基于网络学习空间的家校协作体建设示意图,提出以网络学习空间的信息共享、协作功能为基础,以教育资源共享、协作学习任务为纽带,构建基于网络学习空间的家校协作体建设框架,并提出了具体的行动策略。

关键词:教育信息化;家校合作;交叠影响域理论

信息技术教育应用的根本目的是支撑和引领教育系统的发展,信息技术对教育的革命性作用体现在信息技术对教育系统构成元素、元素间的运行关系、教育系统发展方式的改变。因此,当实践者将“信息技术对教育发展具有革命性影响”这一命题转变为具体实践时,需要重构教育系统构成元素、元素间的运行关系、教育系统发展方式。基于学生成长过程分析可以发现,家庭、学校和社区对学生成长具有重要的影响,家庭教育、学校教育、社会教育历来是教育系统的重要组成部分。面对第二次工业革命以来形成的“学校教育形态是教育的主体形态”的弊端,“许多人哀叹工业时代的科层制学校和体系模式固存于21世纪知识社会,这些模式是不合时宜的”,因此“第三次工业革命背景下的人才培养不仅仅局限于学校教育,而且拓展为家庭教育、企业教育、社区教育”,“家校合作工作要上升为现代学校制度的组成部分,成为现代学校体系的制度性标准”。随着“人人皆学、处处能学、时时可学”理念的普及,“网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系”的形成,信息技术将支持家庭、学校和社会教育之间关系的重构,优化教育系统构成元素运行关系及发展方式,这进一步指明了学校组织发展及信息技术支持教育变革的新趋势。
一、家校合作与学生发展

家校合作(School-Family Partnerships)是“指以促进学生发展为目的,家庭和学校两种力量互相配合、互相支持、互相协调的教育互动活动”。家校合作对学生的教育具有重要的作用,“家校合作已经成为世界各国教育研究和学校教育改革的一个主题”,据中国知网计量可视化分析系统显示,我国关于家校合作的研究呈现逐年上升的趋势。

从文献上看,责任分散理论(Separate Resposibility)、交叠影响域理论(Overlapping spheres of Influence)、系统—生态理论(System Ecological Theory)等理论是家校合作的重要理论支撑。家校合作已经在学生的成长、学校教育及学校发展方面发挥了重要的作用。关于家校合作在学生的德育、智育、体育、美育、劳动教育等方面作用的研究较为常见,研究结论多为肯定性结论;家校合作在“学校欺凌问题”等问题上亦可发挥正面的作用。有研究者认为,学校教育及学校发展需要家庭的支持,“学校教育的现实困境需要家庭教育予以强力支持;新课程改革呼唤家长积极参与学校教育;学生健康成长有赖于和谐的家校关系”。

目前,世界各国高度重視家校合作,日本的PTA(Parent Teacher Association)项目、美国的PTA项目、TIPS(Teachers Involve Parents in Schoolwork)项目等都具有较大的影响,美国《不让一个孩子掉队法案》(No Child Left Behind Act)等明确要求学校与家庭合作的条款。家校合作也是我国教育改革和发展关注的内容,《国家中长期教育改革和发展纲要(2010-2020)》中多次提及“家校合作”,力图将家庭和学校有机联系起来,促进学生发展;《关于深化教育体制机制改革的意见》中要求,“加强学校教育、家庭教育、社会教育的有机结合,构建各级党政机关、社会团体、企事业单位及街道、社区、镇村、家庭共同育人的格局”。在这样的宏观背景下,利用信息技术推进家校合作,建设泛在学习环境与制度,是信息技术破解教育发展难题的体现。
二、信息技术支持下的家校合作方式及问题

由于信息技术在交流方面的优势,利用信息技术开展家校合作是必然趋势。在《数字化生存》等早期关于信息社会描述的著作中,信息技术支持的“家校合作”学习就已经存在。2002年,我国就有实践者提出了“互联网上家校互联”,此后“家校互动支持平台在家校合作中的应用”等研究成果开始出现。

(一)研究方法

本文以文献研究法为基础,以相关专家确定的“关键词2”为联合检索对象,利用中国知网以“家校合作+关键词2”进行检索(如表1所示),检索到国内此方面相关文献35篇,以上述文献及与“关键词2”相关文献为支撑综合分析信息技术支持的家校合作方式,总结其共性的特征。在研究过程中,研究者也关注了国内外关于虚拟学校(VirtualSchool)的相关研究,但由于其具有较强的校外教育属性,这里没有将其纳入到家校合作的范畴。

(二)信息技术支持下的家校合作方式及其特征

通过对“关键词2”进行归类、归因分析,本文确定了以即时通讯工具为基础的家校合作方式、以WEB2.0网站为基础的家校合作方式、以信息技术支持下的教学改革为基础的家校合作方式三种方式。上述三种方式仅是根据特征进行的分类。

1.以即时通讯工具为基础的家校合作方式

即时通讯(Instant Messaging)工具是发展较快、普及率较高的信息化工具,利用即时通讯工具进行家校合作是普遍的模式。从文献上看,已经有众多学校开展了基于QQ、微信等通讯工具进行家校合作的实践,并有研究者对此进行了研究。以即时通讯工具为基础的家校合作方式多依托即时通讯工具的群组(cluster)模块开展活动,家校合作的发起者将教师、家长置于相关群组之中,“教师通过经验分享、深度的反思,帮助家长了解学生在学校生活的整体状况以及对教育和教学的普及,而家长通过信息沟通和反馈互动等方式引发教师的深度思考,促使其全面了解学生,为学生发展制定合适的发展方案,从而加强学校教育和家庭教育对学生的双重影响”。研究者董艳、王飞通过研究绘制了如图1所示的“微信群为基础的家校合作模式”,通过研究得出了“家长认同微信能够帮助他们随时了解学校的事务,还有助于提升学生社会性能力;但不足的是,家校合作的微信支持模式在促进学生学习、问题解决能力等方面效果不明显”这一结论,具有一定的代表性。目前,这种家校合作方式在信息技术支持下的家校合作中占据较大的比例。

2.以WEB2.0网站为基础的家校合作方式

WEB2.0网站(以BLOG、RSS、Wiki等网站为代表)将人们从网络阅读带到了网络参与,突出了使用者的地位。WEB2.0网站出现以后,众多实践者开展了基于WEB2.0网站的家校合作。以WEB2.0网站为基础的家校合作方式多以班级博客(Class Blog)开展活动。下页图2是一种典型的模式。有研究者认为,“班级博客是促进家校联系的有效途径之一”,“班级博客作为一种‘公共平台’,方便家长参与,使其了解教师发布的教学动态、作业教案、教学反思以及校内发生的事情等”,“通过班级博客,甚至可以形成班级发展或学生发展的电子档案”。从实践上看,基于班级博客的家校合作方式近年来有逐渐淡出的趋势。

3.以信息技术支持下的教学改革为基础的家校合作方式

有研究指出,“总的家庭作业时间与总的学业成绩成显著的正相关”,学生在学校以外的学习活动可以提升学业的质量,导致学校以外的学习活动成为教学模式改革关注的领域。翻转课堂、双师服务等信息技术支持下的新型教学模式的出现拓展了学校教学的时间一空间,将教学活动延伸到家庭领域,从而形成了一种新型的家校合作模式。王盛峰提出的“基于家校合作的翻转课堂教学模式”中绘制了一种家校合作模式,如图3所示。目前,以信息技术支持下的教学改革为基础的家校合作方式还极少提到家长在其中的作用,但已有研究者提出翻转课堂的开展需要对家长进行培训,翻转课堂、双师服务等信息技术支持下的新型教学模式迫切需要家长对学生在家的学习行为进行关注。心理学研究显示,“父母参与家庭作业既与学业成绩直接相关,也与对家庭作业和学习的积极态度、个人能力和学业自我概念、关于任务要求和表现策略、家庭作业行为有关,从而促进学业成绩的提高”。鉴于信息技术支持下的教学改革越来越多,范围越来越广,这类家校合作模式具有较大的发展空间,同时,从家校合作的视角深入研究信息技术支持的教学改革对这类实践活动具有重要的价值。

从上面的论述中可以看到,信息技术支持下的家校合作研究、特别是具体的模式研究仍较少,这根源于两个方面。一是研究者队伍有待扩展,在众多家校合作的研究队伍中,信息化方面的专家、学者较少,更多的是教育学领域的专家及一线的实践者在进行研究与探索。二是引领性研究不足,现有的研究多是对既有信息技术支持下的家校合作现象进行分析、论证、揭示问题与根源,而对利用信息技术引领家校合作的研究较少,这对信息技术支持下的家校合作实践产生了一定的影响。因此,上述三种信息技术支持家校合作方式并未涵盖所有的模式,研究者尚未总结出全部信息技术支持下的家校合作的模式。同时,上述三种模式也不是从单一维度上进行的分类,主要是以共性特征為分类基础,研究的结论具有形而上和不周延的可能。在一些复杂的信息技术支持下的家校合作系统中,可能是多种方式并存。

(三)信息技术支持下的家校合作中存在的问题及其根源

随着教育系统的发展,学校的正式学习与校外的非正式学习都会更加引人关注,因此信息技术将进一步扩展学校、家庭教育的边界,促使家庭、社区、学校的教育交叉共生。目前,家校合作的研究者已经充分肯定了家校合作对教育发展及学生发展的重要意义,揭示了信息技术支持下的家校合作的操作模式、注意事项等。但是,与预期及展望相对,审视当前信息技术支持下的家校合作研究与实践,仍存在一些客观的问题。

首先,各类主体对家校合作的认识问题。研究与实践表明,学校和家庭都明确自身在学生成长中承担着不可推卸的责任,但多缺少合作意识。有研究者认为,“部分家长缺乏参与学校教育以及学校管理的意识,认识不到自己在孩子的成长中承担着不可替代的责任,也没有认识到参与学校教育是自己的权利和义务”,指出了部分家长对家校合作、家校共育方面存在错误的认识。另一方面,学校、教师对家长参与学校教育、教学也存在认识上的不足和一定的歧视现象,学校、教师往往以“专业”属性为依据强化自身在教育、教学中的行为。这类问题根源于两点:一是科尔曼的《关于教育机会平等》(Equality of Educational Opponllnity)报告揭示的家庭、社会资本差异对教育的认识及影响,“父母的职业性质、母亲的受教育水平、家庭社会关系等因素上”将影响家庭参与家校合作;二是现代家校分离制度及其隐性的教育观念对教育认识的影响。伴随社会发展、教育发展,这类认识上的问题有很大的改进空间,有研究者指出,“中产阶层的家长认为与学校在教育孩子的问题上,他们不仅仅是简单的‘参与’,而是‘协作’培养,是‘伙伴’关系,甚至起领导作用,力图控制和主导孩子教育的主动权”,这为进一步强化家校合作提供了认识基础。同时,信息技术支持的家校合作模式由于能够便捷的进行信息交流,“使教师、家长和学生之间形成良好的互动网络”,家校合作的认识已经得到了进一步的深化。在一些具体的家校合作实践中,已经可以看到一些家长积极的参与行为。

其次,家校合作方式固化与发展的问题。本质上讲,家校合作应该具有多元的方式,但在相关的研究和以上的论述中可以发现,家校合作方式固化,尚未随着社会的发展而向多元化发展。在教育学研究中,研究者爱普斯坦(Epstain)在1992年、林明地在1999年总结的家校合作类型一直被沿用;在近年的文献当中,对家校合作方式的研究较少,家长会、家访、班级微信群等家校合作方式仍占主导。与上文研究相应,虽然信息技术在在线教育、课堂教学当中都有多样化的参与方式,但实践领域关于家校合作的方式仍显固化,大量关于信息技术与教学融合、泛在学习环境建设等的研究成果没有在此领域发挥作用。这类问题出现的原因是多元的,不能将其简单的归结为主体对家校合作不重视所导致,但是关于家校合作的新模式、新方法研究不足是客观存在的,关注新方法、新机制的研究是必要的。就目前来看,调动更多家庭深度参与学生的成长、学习过程是新型家校合作方式要解决的问题。因此,面对信息社会,利用泛在学习研究成果指导学校教育活动与家庭实践活动进行有机整合,构建多元的家校合作方式具有广阔的空间。

再次,家校合作层次不高的问题。从实践的角度看,家校合作的深度有待强化。家校合作并不是一种非此即彼的实践活动,家校合作的层次是多元的。具体实践中可以分为三个层次:第一个层次是家长以学校各项教育活动的支持者、学习者的身份出现,支持学校教育、教学活动的开展;第二个层次是家长以学校各项教育活动的参与者的身份出现,参与学校教育、教学活动的开展;第三个层次是家长以学校各项教育活动的管理者的身份出现,参与学校教育、教学活动的管理工作。上述三个层次中家长参与学校工作程度是递进的,层次越高,家长参与学校的活动越多,参与深度就越高。审视当前信息技术支持的家校合作实践,更多的是学校让家长掌握学生在学校的行为,协助学校监督、管理学生的学习活动,而家长参与学校的教育教学活动设计与实施、管理学校相关工作的内容较少。随着现代学校制度的建设,需要家长在更广泛的范围、更深层次参与学校的各项工作。

最后,家校合作的范围与质量问题。家校合作的内容是多元的,这与家庭和学校的教育工作直接相关。审视当前信息技术支持下的家校合作实践可以发现,更多实践的内容是家校之间信息共享,以即时通讯工具为基础的家校合作方式是典型模式。在实践中,教学过程、学习过程对家长是不透明的,家长极少能参与到教师的教学活动、学生的学习活动之中,即便在以信息技术支持的教学改革为基础的家校合作方式当中,也很少看到家长在教学活动设计中的身影。在一些国外家校合作的实践中,家庭已经开始从学校教育的“外人”向“责任人”转变,家长已经在深层次上参与教学业务、决策管理活动,承担了教育主体的责任。因此,当前开展的信息技术支持下的家校合作的范围应该从信息共享向教学工作、管理工作范畴拓展。由于当前信息技术支持下的家校合作实践主要处于信息共享层面,因此很难评价家校合作对学生成长、学校发展方面的积极作用,评估的标准与绩效改进策略都很难建立,这种评测的基础需要建立在合作领域拓展的基础上。

综上所述,信息技术已经在家校合作方面发挥了作用,但是受各方面因素的影响及制约,信息技术支持家校合作存在方式固化、合作的范围狭小、合作层次不高的问题。与之相应,在信息技术支持下的家校合作中,更多的是将信息技术作为工具使用,信息技术在平台方面的作用尚未得到发挥。面对信息社会的家校合作实践,这些问题均需要改进。
三、基于学习空间的家校协作体建设框架

家校合作是现代学校制度建设的重要内容,利用信息技术构建家庭一学校有机联系的教育环境已经成为信息技术支持教育改革与学校组织发展的重要趋势。在信息技术下的支持家庭—学校一体化建设过程中,以虚拟与现实相结合的新型学习空间是重要载体,新的教育形态将形成,现代教育发展到新的历史阶段。

(一)理论基础

受时间一空间结构的影响,学校一家庭一社区在物理时空上是分割的,但这不应该成为学习者成长连续性的障碍。交叠影响域理论认为,虽然学校在学生的学习及成长中具有主导作用,但是学校、家庭、社区对学生的学习和成长有交互叠加的影响(如图4所示),“学校与家庭的伙伴关系并不是保证学生一定会成功,而是在这样三方伙伴关系的模式下,吸引、指导、激励、激发学生自己取得成功”。交叠影响域理论揭示了学校、家庭、社区对学生成长的影响,是对“家校分离理论”的超越。

学校、家庭、社区的时空分割是客观的,学校、家庭、社区对学生的交叠影响需要将上述三个相对独立的单元进行有机的联系。互联网作为链接世界的工具,可以将学校、家庭、社区链接成网络化的组织形式,实现教育活动协同,从而促进价值链的增值。有研究者指出,“网络组织能够利用协同机制中的依赖与互补原则,通过合理分工,使合作主体承担不同的任务,形成多样化整体性的协同目标驱动,高效地配置与整合资源”,这为构建学校、家庭、社区协作网络指明了方向。另一方面,单纯利用互联网链接学校、家庭、社区是不能实现增值的,需要增加其互动的环节及合作的机制。因此,建立信息共享空间(Information Common)并利用信息共享空间进行SNS(Social NetworkingServices)运作,可以将学校、家庭、社区进行有效的链接;利用互联网将学习任务、学习资源共享,可以使三者的互动机制更加灵活。在这个过程中,教育的OTO建设是必然的选择。教育OTO建设需要将学校、家庭、社区三个独立的单元网络化,并形成为一个整体,具体过程包括线下到线上(OfflineTo Online)、线上到线下(Online To Offlinel两个方面,其本质是实现学校、家庭、社区在线上、线下关系一体化。

(二)模型描述及运行机制

基于交叠影响域理论等家校合作理论,结合当前“互联网+”教育的发展,依据“网络学习空间人人通”项目的推进,本研究描绘了基于学习空间的家校协作体建设示意图,如图5所示。本文提出以網络学习空间的信息共享、协作功能为基础,以教育资源共享、协作学习任务为纽带,构建基于信息技术的家校协作体建设框架。

首先,网络学习空间建设是基础。在这个模型中,需要系统构建主体空间和业务空间。所谓的主体空间包括机构虚拟空间(班级、学校、家庭、社区、区域教育业务指导机构、区域教育行政机构、企业机构)、个人虚拟空间(教师、学生、管理人员、技术支持人员、家长、社会教育人员)。所谓的业务空间是指教育教学活动开展的空间,主要包括资源公共服务平台及协作学习平台。网络学习空间既要展示主体、业务的相关信息,又要能够呈现主体活动、相关业务进展及主体参与情况,以电子档案袋策略收集相关过程性信息,以智能数据分析及处理模块为工具,以定性、定量相结合的方法对协作体进行绩效评估,通过数据挖掘与可视化技术呈现各类主体的活动过程,是协作体的基本单元。

其次,学校、家庭、社区协作机制建设是关键。基于学习空间的家校协作体建设受学校、家庭、社区各个主体的合作意识、资源共享能力、学习能力、协控能力等因素的综合影响,需要以建构主义为指导,以相关业务的情境、协作、交流和意义建构过程保障为基础,构建支持教学任务协作、学习活动协作、资源建设协作、专业能力提升协作的过程机制。同时,要使基于学习空间的家校协作体随时间的推移不断发展,就必须不断提升信息技术支持的家校协作体的各项功能的协同度,完善相关机制。

最后,协作体综合治理是保障。与传统教育管理不同,基于学习空间的家校协作体的管理不能仅仅局限于学校教育管理,而是需要将教育管理的范畴拓展到家庭、社区,形成多主体的管理,进行综合治理。为了使信息技术支持的家校协作体持续发挥作用,需要不断修正基于学习空间的家校协作体及其成员的运行状态,提高其绩效;需要研究制定学校、家庭、社区资源共享能力、发展能力评价表及评价方法;设计智能数据分析及处理模块,通过形成协同体整体表现评价报告等方式反馈学校、家庭、社区在教育共享能力、发展能力方面的问题,形成综合治理的方案。
四、基于学习空间的家校协作体建设行动策略

“教育信息化建设的目的并不是单纯的‘化’,而是利用技术这一要素诱发教育系统宏观变革,促进教育系统的发展,形成信息时代的教育现代化制度及教育体系”。建设基于学习空间的家校协作体是破解家校合作问题的必然选择,是以信息技术为基础的泛在学习环境建设及其应用的具体表现。针对当前家校合作及信息技术支持的家校协作体建设的现状,借鉴相关理论与实践,本研究提出如下的行动策略。

(一)加快现代学校制度建设,完善家校合作机制

“教育发展是政策指导下的发展,教育改革首先是政策改革”,强化现代学校制度建设是破解当前诸多教育问题的必然选择。现代学校制度建设并不仅仅是建立学校内部的现代化管理机制与方法,还包括学校组织与家庭、社区的互动关系,以及由此而导致需要重构的教育管理制度,这些制度是各项工作开展的规范、指引。当前,家校合作实践中存在合作层次较低、合作质量不高的问题,这些问题虽然根源于主体的意识、思想、能力等问题,但是破解的过程必然始于学校的改革。

在推进基于学习空间的家校协作体建设时,需要学校进一步加大与家庭、社会的联系,优化教育教学模式与方法,需要建立以学习者为中心的家校合作机制,因此,这一改革的过程不仅仅需要在形式上开展,更需要制度的保障,要想改革得以持续,现代学校制度是其最根本的保障。首先要建设学校与家庭合作制度,建设并完善家校合作的相关机构,保障家长通过“家长委员会”等机构参加学校教学和管理活动,保障家庭对学校教育的知情权、参与权与监督权。其次,家校双方就学校、家庭的主体责任、家校合作过程中的权责进行规范,明确双方在家校合作的职责;最后要建立家校互动的有效机制,规范学校和家长之间信息共享、活动参与等具体事项的操作流程及注意事项。通过相关制度建设,消除在家校互动中的“权威主义”倾向,实现学校和家长的良性互动。

(二)建设泛在学习环境,优化教学模式与方法

基于学习空间的家校协作体建设是以信息技术为支持的教育改革的重要体现,信息技术在协作体中呈现出平台、工具、方法等形态,是一种“富”技术环境下的教育。在这种协作体中,既需要学校、家庭、社会以学习者为核心,关注学生的多元环境的成长过程,更需要泛在学习理念与环境的引领和支撑,构建基于泛在环境的新型教育、教学模式。

基于泛在环境的新型教学模式与方法要从过去的教师、学生双主体拓展到教师、学生、家长三个主体,挖掘家长在教育、教学活动中的潜力。为了保障教学过程的科学性和可操作性,教学过程设计中要明确教学过程的目标、教育内容,清晰阐述教师活动、学生活动和家长活动内容及操作方法,提供支持各个主体活动的技术服务方案。通过主体间的交流、互动、协作活动共同完成教学活动,实现学生发展的共同目标。

在这里,泛在学习环境建设是基础,强调地是利用信息技术将学校、家庭、社会形成为一个整体性的教育环境,是各类教育进行衔接、整合的平台;泛在教学模式与方法是关键,强调的是将教学活动从学校拓展出去,形成基于学校、家庭、社会多元空间的教学,这是一种教学模式与方法的变革,更是教育理念和方法的创新。只有这样,才能够利用信息技术支持学校、家庭、社会在深层次上开展合作。

(三)建设教育服务机制,形成多元服务模式

基于学习空间的家校协作体是一个开放的教育环境,这种开放既是学校教育的开放,更是家庭教育、社会教育的开放,是以学习者为核心的多元教育服务环境整合、重构的过程。鉴于社會机构提供的教育服务已经深刻的影响了教育系统格局的客观事实,在基于学习空间的家校协作体建设过程中,既强调学校、家庭在学习者成长中的地位,又不能忽视社会机构在学生成长中的作用,不能盲目的抵制社会机构进入协作体。

在建设基于学习空间的家校协作体过程中,需要厘清学校、家庭、社会教育的边界及交叉空间的作用机制,学校和家庭要统筹规划学习者的学习过程,教育管理部门要引导、规范各类组织提供的教育服务,形成多元教育服务模式。学校应该指导家长、学生科学规划校内、校外学习活动,在达成共识的基础上实现学校教学过程向家庭教育空间拓展,建立多主体深度参与的教学活动体系,将泛在学习过程规范化、透明化。教育管理部门应该对学校、社会教育资源进行管理,建立相关平台和资源供给机制,“充分利用相关企业专业化服务的优势,形成合力,为学校、师生等提供优质、便捷、高效的服务”,通过“购买服务”的机制挖掘家长和相关机构的资源优势服务教育并促进学生的发展。

作者:高铁刚 李文