儿童数学教育思想理论论文

摘要：本文基于陶行知理解儿童的教育思想，简要阐述理解儿童、对接儿童生活经验的价值，结合数学教学实践，利用熟悉的生活经验，构建适宜儿童的数学生态环境;借助有趣的生活经验，激发儿童思维张力;注重过程性生活经验，发掘儿童的生长点;推动生活经验活动化，寻求数学教学切入点;深耕延展性生活经验，培养儿童迁移能力等。下面小编整理了一些《儿童数学教育思想理论论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

儿童数学教育思想理论论文 篇1：

基于“助学课堂”的儿童数学课程重建

【摘要】基于“助学课堂”的儿童数学课程重建，深刻检视传统课程的不足，通过对儿童数学的课程重建与实践创新，从教育目标、教学内容、教学方法、教学手段、教学评价等方面，构建儿童数学课程的新体系。全面支持、促进、助推学生数学学习的行为和方式，让儿童经由数学学习，获得必备品格与关键能力，提升学生综合性地、创造性地解决问题的能力，学会合作与沟通、支持与共享，养成批判与怀疑、探索与创新的科学精神，促进学生的个性化、高质量发展。

【关键词】助学课堂 以研立学 依学而教

我国的学校数学教育始自20世纪初，至今不过110年左右的历史。由于没有自身数学教育的传统基因，为了跟上时代发展的潮流，中国数学教育从一开始就别无选择地走上了一条开放借鉴之路。先学日本，再学苏联，继而学习英美。到了21世纪初，我国以课程标准和教材建设为标志的数学课程改革以来，几乎所有发达国家的数学教育，都成了中国数学教育汲取营养的对象。

这就直接导致中国数学教育的基因密码呈现混合型的特征，只是多年来由于高考的存在，利于“双基”传授的苏联凯洛夫教学模式逐渐占据了主导的地位。荷兰数学教育家弗兰登塔尔就明确反对以“对、快、准”为目标、以题型训练为手段的机械主义，并提出了“数学再发现”为目标的现实数学教育思想。其主要观点是小学数学教育既要揭示学科知识的本质特征，又要承担学校教育的特殊任务，以促进儿童的全面发展。在国内，张景中院士提出的“教育数学”的新理念也受到了广泛的关注，他倡导的“教育数学”呈现五大特征：基础性特征、应用性特征、可接受性特征、衔接性特征、教育性特征。这些对儿童数学教育具有很好的启示。

国内外关于数学教育已有的研究成果都告诉我们，儿童数学教育要从“教育数学”的视角，秉承“全人发展”的理念，依据教育目的和儿童的认知规律，重新审视和检讨儿童数学课程的不足，从教育目标、教学内容、教学方法、教学手段、教学评价等方面，构建起儿童数学课程的新体系。让儿童经由数学学习，获得必备品格与关键能力。在“学科整合”中提升学生综合性地、创造性地解决问题的能力，提升教师的教学研究能力;在教学交往中，学会合作与沟通、支持与共享，获得批判与怀疑、探索与创新的科学精神。这样，儿童数学学习的结果，也将在整体结构中获得质变。

一、探索

早在十年前，我们便展开了对儿童数学课程的研究。我们的研究率先从课堂教学改革入手，并创建了小学数学“助学课堂”。学习，是学生以已有的知识、经验为基础的主动建构过程。这种建构活动不应是主体的孤立行为，它同时具有社会性，是在一定的社会环境中完成的，必然包含了一个表达、交流、反思、改进的过程。数学是人类的一种创造性活动，数学活动也应当被看作一种包含有猜测与想象、错误与尝试、证明与反驳、检验与改进的复杂过程。正是在这样的意义上，我们应该为学习者创造一个合适的“社会环境”，由师生组成一个“学习共同体”，帮助学生主动建构新的认知结构。所以，課堂应该是一个“助学”的场所，教学应发挥的是激励、促进和助推的作用。我们创建的“助学课堂”便是指支持、促进和助推学生学习的理念与方法的总和。

我们研制出“助学课堂”的一般架构：

我们提出了明确的教学主张。主张学生在“助学单”的引领下，独立自主研究，以培养学生的探究力、学习力;主张用开放性的大问题、核心问题来牵引，以培养学生的研究力、创新力;主张生生之间的积极互动，把质疑、补充、质疑、反驳镶嵌其中，以培养学生的倾听意识、批判意识、合作意识及沟通意识;主张教师以学定教、依学而教，在关键处、学生的需要处加以点拨，让模糊的认知变得清晰，肤浅的认知变得深刻，零碎的知识变得结构化、系统化;主张超越精致、细腻、流畅的课堂审美，追求主体美、力量美、震撼美、解放美、创造美。

“助学课堂”是对新课程标准的精彩诠释，是对培养学生核心素养的积极应答，教法创新和学法创新充盈于整个实验。我们对教学内容、教学结构和教学方法进行了优化调整，对教师角色、学生角色进行了重新设计，实现了“教”与“学”的双向建构。给传统教学中久攻不下的一些“顽疾”提供医治的良方，如如何培养学生自主学习能力、如何“授人以渔”、如何让学生主动提问、如何交流与辩论，以及如何培养学生的创新意识和实践能力等，都能提供出有效的经验。“助学课堂”让学生的学习力、研究力、合作力、反思力、批判力、创新力得以提升，核心素养的培育落地生根。

我们对小学数学“助学课堂”的研究取得了丰硕的成果，出版中、英文研究专著三部，发表研究论文数十篇，《中国教育报》《教育家》等十数家报刊媒体进行报道，签约联盟实验学校200多所，数万名教师参与了实验，该研究成果获得江苏省教学成果评比一等奖。也正是从这一坚实的基础出发，我们继续走上了儿童数学课程重构的研究之路。

二、重建

基于“助学课堂”的儿童数学课程重建，是指吸取“助学课堂”的已有研究成果，继续从小学数学学科的教学目标、资源整合、教学设计、实施与评价等方面进行系统、深入的挖掘，在对已有实践进行理论总结、概括的基础上，深入优化、扩大并推进实验。旨在从学生发展本位的教育价值出发，通过对儿童数学的课程重建与实践创新，支持、促进、助推学生数学学习的行为和方式，提升学生的学习能力，让学生获得必备品格、关键能力与正确的价值观，培育学生的核心素养，促进学生全面发展、个性化发展、高质量发展。

1. 优化教学内容：从“教材”走向跨界与整合

课程目标规定了课程对教育对象产生的影响，接着，以课标为指导编制不同的教材，最后，以课堂教学落实课程目标。在这里，学科作为教育任务，是被人为地分割出来的。而事实上，人是作为一个整体出现在学习的过程中的，其认知结构中的学科知识也不应被人为地孤立。所以，教学内容应该走向跨界与整合。

我们所主张的跨学科整合，一方面是指课堂教学以主题为核心，用核心的、开放性的“大问题”来牵引，将学科间的壁垒打通，培养学生以整体的、联系的眼光看世界的能力，以综合的方法和技能解决实际问题的能力。整合方式是基于实践的项目研究，整合的手段是信息技术。另一方面，我们关注“数学+”的建设：

数学阅读。数学也是可以读的，数学史、数学家故事、数学谜语、数学成语、数学对联、数学幽默等，都是重要的数学学习载体，数学绘本更是为学生们所喜爱。由此可以打通数学与语文、历史的联系，让学生学到鲜活的数学。

数学绘本。绘本以出色的构图与画面、轻松有趣的故事吸引了学生的注意力。因为孩子天生喜欢听故事以及其思维与认知的年段特点，运用数学绘本教学常常收到不一样的效果。

数学步道。利用学校、教室的现实环境设计的一系列数学体验与挑战活动，计算、估算、测量、几何论证，都可以融合其中。比如，计算公交站牌的面积，绕公园小道散步一圈需要多长时间，一件现代雕塑作品涉及哪些平面图形和立体图形，等等。学生可以小组合作，以“闯关”的形式完成数学步道的挑战。

数学学具。课堂上整体是以听讲、回答、纸笔练习为学习数学的主要途径，这可以称为“脖子以上的数学”。而借助学具，学生可以更多地通过动作、直觉、探究等多元途径来学习，这可以称为“指尖上的数学”。“数字天平”、骰子、棋子、方向牌、坐标方格纸、扑克牌等都能成为很好的数学学具。

传统的分科课程是给学生们一口口学科的“深井”，但我们所主张的跨学科整合，却以主题为核心，用“小研究”来贯穿学习过程，将学科深井“打通”，学生形成以整体的、联系的眼光看世界的能力、以综合的方法和技能解决实际问题的能力。

2.改进教学方法：从讲授、灌输走向自助、互助、师助

“助学课堂”是对传统“以教定学”的反叛，是基于教学觉醒的数学课堂重建。它强调学习者是课程学习的主体，坚持学路优先，以学定教，以教促学。倡导学习者充分利用学习资源，在自主学习的基础上，通过师生之间，生生之间，学习者与经验、与文本间的多元互动实现自身各方面的学习需求，故而更强调了学习的主动性、实践性、反思性，更重视学习活动的水平、结构和方式。

“助学课堂”既可以理解为一种理念，又可以理解为一种方法。作为理念，意在强调，学习在本质上是学生自己的事情，具有不可替代性，教的作用在于支持和助推这一行为的发生。作为方法，“助学课堂”在助推学生的学习方面强调“三助”：自助、互助和师助，亦即教学应为促进学生的学习提供全方位的帮助。通过“三助”，真正确立了学生在学习过程的主体地位，相信儿童是具有丰富灵性和无限可能性的生命体，具有健康的自然生长的态势。儿童具有学习的天性和本能，是如饥似渴的学习者，教师就是要顺势而为，因势利导，最大限度地保护和帮助儿童生命力的正常发展，发挥支持、促进和助推的作用。

3.调整教学结构：由学科知识体系为脉络的逻辑结构到学生学习为线索的逻辑结构

传统教学中，教师只关注学科知识的逻辑结构，常常导致教学“目中无人”。而“助学课堂”是从儿童出发的，更多关注学生学習的逻辑线索。教师为学生提供合宜的素材，鼓励学生先行研究，课堂中则充分运用学生间的差异性资源，让他们进行补充、质疑与辩论，让学生思维的深度和广度得到拓展。

“助学课堂”中的“教”，是“以学定教”的。这时，教师得以准确地为学生的学情“把脉”，根据学生自主探究与合作学习的到达程度，再实施有针对性的引导与点拨。这样，教师就把教学的力量用在重心处和关键处，在学生思而不得、言而不明、探而不深时，教师再确定需要讲什么、怎么讲。同时，还能够腾出更多的时间来引领学生“织网”和“爬高”，发展学生的高级思维能力。显然，这时的“教”是基于对学生学情的正确研判，知道学生在哪里、认知障碍是什么、我们应将学生引领到哪里，这就让“教“更具针对性了。不难看出，基于学生需要的教师指导，能有效提升学生的思维品格，促进知识的迁移与应用，也为学生核心素养的培养滋补了阳光和养分。

4.转换师生角色：从教师中心走向以学生的发展为中心

“助学课堂”对教师的角色进行重新设计，由原来的“进”到“退”，由讲授者、控制者到引导者、促进者、合作者。这样，教学的指向改变了，由“授人以鱼”到“授人以鱼+渔”;教学理念改变了，由“以教定学”到“以学定教”;教学的量和质改变了，从满堂灌、满堂问、满堂练到“三个不教”（学生自己能学会的不教、经由同伴互助能学会的不教、教了也不会的不教）;教学的着力点改变了，从背冗长的教案到点穴式的讲解，教学轻松了，质量提高了。更为重要的是，教师教学的幸福指数提高了，由欣赏学生而生教育幸福。

“助学课堂”也对学生的角色进行了重新的设定：小侦探（像侦探那样去探索新知）、小记者（像记者那样去刨根问底）、小老师（像老师那样把自己知道的教给别人）、小辩手（像辩论手那样学会和他人辩论）。

由于“助学课堂”是建立在尊重学生、相信学生的基础上的，相信孩子爱学习、相信孩子能探究、相信孩子愿合作、相信孩子会创造。在这样的课堂里，学生改变了“被学习”的状态，会自学、会倾听、会思考、会提问、会合作、会表达，变得生龙活虎、朝气蓬勃。在这样的课堂里，学生因为直接与知识发生联系，而减少了中间教师这一环节，更容易找到适合自己的学习方式，从而也更利于学生提高学业成绩。“助学课堂”由于吻合了儿童好奇、好趣、好问、好胜、好探、好玩的天性，故而也真正为学生所喜爱。

5.改写课堂审美：从精致美、细腻美、流畅美走向主体美、力量美、震撼美

“助学课堂”将呈现出这样的课堂生态：掌声、笑声、辩论声;学生小手儿直举、小脸儿通红、小眼儿放光，这是一种充盈着童真、童趣、童乐的课堂生态。改变了教师对课堂的认知：从课堂到学堂，从预设到生成，从单向问答到立体互动交流，从知识传授到素质的全面发展。改变了课堂的信息流——让相异想法在课堂上得到了交流与碰撞、解构与重建。从而，“助学课堂”也改变了课堂的审美：由精致美、细腻美、流畅美到主体美、力量美、震撼美、创造美。因为，这是一种基于儿童、依靠儿童、发展儿童的课堂，是一种“目中有人”的课堂。

6.提升教育价值：从应试、升学走向成长生命、成为自己

“助学课堂”关注知识，更关注知识以外的东西，主张让学生习得“带得走的知识”，而这种能带走的东西，便是学生的“核心素养”。由于“助学课堂”突出了“一个核心”（以学生的发展为本），强化了“两个视角”（学科视角、儿童视角），做到了“三个为主”（学生为主、研究为主、合作为主），这便为学生的主动发展找到了支撑。课堂不仅有自信的展示与交流、好奇的提问与补充，更有激烈的争辩与质疑……我们能听到学生成长“拔节”的声音。学生会自学、会倾听、会思考、会提问、会合作、会辩论，再也不是遥不可及的奢想了。

7. 调整评价视角：从“效率”评价走向生命成长的发展性评价

我们秉持发展性教学评价，用尊重多样、和谐共生、动态发展、整体开放的视角，来审视学生的发展。在课堂教学中，蕴藏着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于学生的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。所以，对学生数学学习的评价，应充满尊重、充满期待、充满赏识、充满激励。

课堂又是一个有机的、关联的、相互渗透的整体结构，并不适宜像拆散机器零件一样分开研究。所以，对数学教育的评价，只有用生態的理念，以整体的、动态的、开放的目光来审视，才能使我们的评判与真实的课堂状态趋于吻合，也才能使对数学学科育人的评价合理归位。对数学课堂的评价，不仅要关注效率，还要关注效益、效果;对学生数学学习的评价，不仅关注其学习成绩，还要关注其学习习惯和学习品质;对数学教育价值的评价，不仅要关注育智，也要关注育德、育美，关注全面育人。

重构儿童数学课程，重建课堂的过程观和价值观，创新教学制度，完善教学的方法与路径，提升教师的教学品质和学生学习的能力，让课标理念得以真正落实，让学生必备品格和关键能力的培育落地生根。

三、思考

基于“助学课堂”的儿童数学课程重建，我们注意处理好一下的几组关系：

一是儿童数学学科与一般数学学科的关系。与一般数学学科不同，儿童数学学科是由科学学科的知识体系中最符合儿童发展需求的、最有价值的知识组成的。虽然儿童数学学科来源于数学学科，与数学学科具有本质的联系，要反映数学学科的本质特点和核心概念体系，但作为教育任务的儿童数学，与数学学科又有着本质的差异。儿童数学是一门将数学学科的学术形态、应用形态与教育相结合的学科形态，是儿童数学学习的内涵和过程的统一。如果按照数学体系来教学，是违反教学法的。儿童数学必须根据教育目的的需要，对学科研究的成果进行再创造，优化学科内容和结构，改变教学方法、改善教学手段，促进儿童数学素养的发展。

二是理论架构与实践创新的关系。在引领学生探究方面，摒弃了探索过程和结果同质化的倾向，学生充满个性化的创造得以精彩纷呈;在指导生生合作方面，精心研制出中心发言式、叽叽喳喳式、切块拼接式、接力循环式等合作方式，并把提问、补充、质疑、辩论、反驳镶嵌其中，让合作更加有效;在教师指导方面，强调依据学情精准施教，帮助学生编织起“网状”的知识结构。原创性的做法还很多，如从学生做题走向出题、审题;从理解性的听走向批判式的听;从教师发问走向学生主动提问;从单声道的说话走向立体声的对话;从等待教师总结走向学生自己总结;从对小问题的思考走向对开放性大问题的研究;从接受学习走向创造性学习等，把“教”和“学”推向了更高层次。

三是学科教学与学科教育的关系。在价值导向上，从关注数学育智功能，到全面关注数学的育德、育美等功能，追求全面育人;在课程资源方面，从对过多依赖现有教材、教辅材料，到全面开发、整合课程资源，打通书本与现实生活的联系;在教学方式方法方面，从比较多地注重同伴互助、教师辅导，到关注基于同伴对话的自我反思;在教学评价方面，从比较多地关注考试成绩、思维发展情况，到关注学生学习品质的全面提升等。从学科教学走向学科教育，从片面教书走向全面育人，以提升儿童数学教育的整体品质。

作者：仲广群

儿童数学教育思想理论论文 篇2：

理解儿童，有效对接儿童生活经验与数学课堂

摘  要：本文基于陶行知理解儿童的教育思想，简要阐述理解儿童、对接儿童生活经验的价值，结合数学教学实践，利用熟悉的生活经验，构建适宜儿童的数学生态环境;借助有趣的生活经验，激发儿童思维张力;注重过程性生活经验，发掘儿童的生长点;推动生活经验活动化，寻求数学教学切入点;深耕延展性生活经验，培养儿童迁移能力等。

关键词：理解;儿童;生活经验

陶行知提出要理解儿童的教育思想，这就启示我们在小学数学教学中要确立儿童教学视野，基于儿童的生活经验，相信儿童，理解儿童，使数学教学有效对接儿童生活经验，从而借助儿童生活经验，降低数学教学难度，优化数学知识呈现方式，让儿童收获数学学习成就感。

一、理解儿童，对接儿童生活经验与数学课堂的价值

理解儿童，对接儿童生活经验与数学课堂，符合建构主义理论，它能够有效凸显儿童主体地位，降低数学学习难度，并丰富数学教学资源。

1. 凸显儿童主体地位

理解儿童，需要小学数学教师确立儿童教学视野，从传统的教为中心的数学课堂向学为中心的课堂转变，从而确立儿童在数学课堂教学中的主体地位，并借助儿童既有的知识储备与生活经验，充分调动儿童数学学习积极性，促进儿童数学核心素养发展。

2. 降低数学学习难度

数学教学中，理解儿童须基于儿童的认知特点、兴趣爱好、数学基础等，以优化数学课堂教学设计，从而借助儿童生活经验化难为易，优化数学知识呈现方式，进而降低数学学习难度，使儿童生活经验成为提升儿童数学学习的一种有效路径。

3. 丰富数学教学资源

传统数学教学模式下，数学教学资源主要以教材为主，教师往往局限于数学教材内容，导致数学教学资源贫乏，难以有效激活儿童数学学习积极性。理解儿童，对接儿童生活经验，基于儿童学习实际，将数学教学与儿童生活有机联系起来，从而有效拓展数学教学资源，使生活成为数学资源的活水之源。

二、理解儿童，有效对接儿童生活经验与数学课堂的实践

理解儿童，对接儿童生活经验与数学课堂，需要教师始终坚持儿童立场，在实践中不断探索优化数学教学的有效路径。

1. 利用熟悉的生活经验，构建数学生态环境

“理解儿童需要教师打破传统数学教学思维，寻找儿童数学最近发展区，用儿童的眼光审视数学教学。” [1]这样才能利用儿童熟悉的生活经验，构建数学学习环境，避免数学教学设计的成人化。这样才能利用儿童数学的生活现象，引发儿童数学学习的积极情绪，激发儿童数学学习兴趣，扩大儿童生活经验在数学教学中的应用效应，使儿童对数学学习表现出极大的兴趣。

例如“认识图形”这部分内容的教学，教学任务主要是帮助儿童对三角形、长方形、正方形、圆与平行四边形等形成直观认识。在教学时，笔者设计了这样的环节：图形大观。

活动一：观察教室，说说教室环境中存在哪些图形，这些图形具有怎样的特点。

活动二：回忆生活中自己印象深刻的图形，并在纸上画出这些图形，思考这些图形具有怎样的特点。

这两个活动环节，正是基于对儿童的理解：第一活动环节，充分利用儿童熟悉的教室环境，引导儿童开展观察活动，从而使儿童的生活经验能够被调动，在强化儿童图形感性认识的基础上，又促进儿童观察能力与思维能力的发展;第二个活动环节，对儿童身边的环境进行适度的延展，扩展至儿童生活圈，并借助画画的形式将图形画出来，在做数学中引领儿童亲历数学知识的形成过程，进一步强化儿童对图形的认识。生态学习环境的构建，使数学课堂真正促进儿童的自然生长。

2. 借助有趣活动，唤醒生活经验，激发儿童思维张力

儿童的生活经验要收到预期的效应，就需要理解儿童，立足于儿童兴趣点，借助儿童感兴趣的生活经验，激发儿童思维张力。这就需要数学教师深入了解儿童，根据儿童的生活阅历、兴趣爱好等，合理地挖掘生活资源，并寻求生活资源与儿童数学能力发展的有效耦合点，在趣味化资源的支持下激发儿童数学思维张力，避免数学教学中教师生活经验的强行“植入”，削弱生活经验应用效应。

如“认识角”的教学，如果采用传统教学方法，显然对于二年级儿童来说具有一定的难度，学习内容相对抽象。因此，在教学设计时，我们要通过趣味化教学手段，引导儿童从表象逐步深入理性认识。笔者利用多媒体展示一段儿童手工活动中的劳动成果，如打开的手工剪刀、手工扇子、手工三角板等，创设问题情境让儿童找出角，引入角的概念;在此基础上，再开展摸一摸角、做一做角、比一比角等活动，引导儿童深入了解角。

借助儿童感兴趣的内容，从儿童感兴趣的手工活动入手，展示兒童活动成果，有效激发了儿童的学习兴趣，引发了儿童对角展开探究的愿望。儿童在感兴趣的生活经验的帮助下，积极参与到摸、做、比等数学探究活动中，儿童获得了丰富的感性认识。在足够的感性经验的支持下，儿童对角的认识也从感性认识上升到理性认识，促进了儿童思维能力生长。

3. 注重过程性生活经验，发掘儿童的生长点

“儿童生活经验的获得不是一成不变的，它是在儿童生长过程中逐步积淀起来的。” [2]因此，我们要理解儿童，注重儿童过程性生活经验，基于儿童生长的过程，根据儿童在不同学段、不同生长时期的生活经验，优化数学教学设计，发掘儿童的生长点，从而循序渐进地引领儿童发展。

如“千克和克”的教学，在学生认识质量单位千克的基础上，为了引出克的概念，并且强化儿童对克和千克的直观认识，笔者运用一箱牛奶作为范例：

活动一：儿童动手提一提一箱牛奶，根据数学千克的知识，估一估一箱牛奶的质量，再称一称，说出一箱牛奶的质量。

活动二：打开一箱牛奶，拿出其中一盒牛奶，用手掂一掂估计有多重，再数一数一箱牛奶有多少盒？算出一盒牛奶的质量是多少？

這样设计的用意在于注重利用儿童过程性生活经验，让儿童先通过估算一箱牛奶的质量，起到复习旧知识的作用，强化儿童对千克的感性认识;在此基础上，通过估量一盒牛奶的质量，让儿童从“千克”的概念进入“克”的概念，建立起千克与克之间的关系，同时也渗透数学转换思想，引导儿童通过转换的方法获得一盒牛奶的质量，有效促进了儿童数学能力的发展。

4. 推动生活经验活动化，寻求数学教学切入点

儿童数学学习中生活经验的调动不是知识性复现，需要教师推动生活经验活动化，即引领儿童在活动中运用生活经验，使数学学习活动与生活活动有机结合起来，从而使儿童借助生活活动学习数学，使生活活动成为儿童运用数学解决实际问题的有效路径，搭建起生活与数学之间的桥梁。

例如“加和减”的学习，在教学设计时笔者开展了“超级购”活动：将教室模拟成超级市场，儿童为自己的学习用品标上价格，部分儿童扮演卖家，部分儿童分别扮演顾客和收银员。每一位儿童都要列出活动过程中的价目清单：卖家要列出今天自己所在售卖区商品的清单，顾客同样也要列出自己的购物清单以及自己付款与找零的清单等。

由于模拟超级市场购物的场景，为加与减的学习搭建了生动的场景，儿童参与的积极性很高;不同的儿童参与不同的角色扮演，有效实现了生活经验的活动化，从而使数学教学与生活经验有了较好的切入点，使生活化活动承载起数学教学的任务。儿童生活化活动需要与数学学习任务有机结合，强化生活活动在达成数学目标中的载体意识。

5. 深耕延展性生活经验，培养儿童迁移能力

教是为了不教，因此理解儿童就需要我们基于儿童终身学习的需求，深耕延展性生活经验，使数学课堂教学得到无限的延展，打破数学课堂教学的时间、空间限制，使数学教学向生活延展，从而促进儿童学习迁移能力的发展，使生活经验成为儿童运用数学知识解决生活问题的有效路径，实现生活经验与数学知识的水乳交融，互为补充，互相促进。

如“24时计时法”的教学，在学完本课知识的基础上，我们可以开展延展性生活实践活动：儿童利用24时计时法，为自己制定一张周末时间安排计划表，然后以小组为单位进行评比，看看哪位儿童的计划表科学、合理、美观。

这样的设计，不仅强化了儿童对“24时计时法”的理性认识，还通过制定周末时间安排计划表，提升了儿童运用24时计时法指导生活的能力，也引导儿童学会合理运用周末时间，提升儿童周末时间的运用效率。

总之，理解儿童是数学教学设计的基本立场，教师要善于转变角色，学会换位思考，从儿童的视角优化数学教学设计，有效对接儿童生活经验与数学课堂，构建适宜儿童学习的数学环境，引领儿童自信地走在数学学习的道路上，享受数学学习过程带来的成就感。

参考文献：

[1]  吴正宪，张秋爽. 理解儿童 理解数学[J]. 小学数学教师，2016（12）：4-10.

[2]  许卫兵. 走进生活 走近儿童——谈小学数学教学观的转变[J]. 教育实践与研究（B），2003（1）：30-31.

作者：徐光宴

儿童数学教育思想理论论文 篇3：

守格与破格：儿童数学创想课堂的追寻

摘 要：儿童数学创想课堂既要守住传统数学课堂的“格”：学生能掌握必备的基础知识和基本技能，感受数学独特的思维方式，经历知识形成和解决问题的过程；更要在此基础上破“格”：加强学生的创想意识和实践能力的培养，促进情感、态度与价值观等方面的发展，在课堂中充分挖掘孩子的潜能，引导孩子主动创想与探索。

关键词：儿童； 数学； 创想课堂

儿童数学创想课堂是依托我校数理课程，以培养学生好奇心、想象力和创造力为目标，强调尊重儿童学习的独特性、差异性、创造性，符合义务教育阶段课程标准，突出师生共同创想，体现儿童特点和儿童身心发展规律的课堂，是挖掘个体潜能的课堂，是引导个体主动创想探索的课堂。

一、革新环境，追寻数字化课堂

课堂环境影响教学活动的开展、质量与效果，它包括教学的自然环境、教学设施等因素。《新课标》指出：数学课程的设计与实施应根据实际情况合理地运用现代信息技术，要注意信息技术与课程内容的整合，注重实效。我校数学课堂环境的创想主要是利用学校的优势、借助信息技术搭建信息化环境，开展“E学习”课堂。它支持个性化学习、差异化教学，支持以学为主的、互动式、研讨式教学。

例如二年级学生在学习《有趣的七巧板》时，每一个学生都能借助Ipad，利用七巧板中的不同图形拼出各种各样的小动物形象：小白兔、飞鸟、公鸡、雄狮、小狐狸等等，学生根据自己的想象完成拼图后，只需点击“递交作业”，教师就可以任意选择学生的作品进行播放展示，学生还可以在Ipad上投票选出“最佳创意”作品。

二、创新模式，追寻探究型课堂

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，在一定环境中教与学活动各要素之间的稳定关系和活动进程的结构形式。《新课标》指出：教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。例如在教学一年级的《9加几》时，可以采用探究式教学，依据皮亚杰和布鲁纳的建构主义的理论，注重学生的前认知，注重体验式教学，培养学生的探究和思维能力。学生完成前置学习单，即按顺序列出9加几的算式后，学生以小组为单位探究“9加几”的规律，最后小组合作上台汇报发现的规律。而在教学《9加几的练习》时，我们又可以采用自学──辅导式，先让学生独立学习，然后根据学生的具体情况老师进行指导，也可以让已经掌握的学生充当“小老师”，为困惑的学生进行讲解。这种模式能够培养学生分析问题、解决问题的能力。

三、创想内容，追寻开放型课堂

教学内容是学与教相互作用过程中有意传递的主要信息，一般包括课程标准、教材和课程等等。如在《认识20以内的数》之前，让孩子们交流认识哪些数？孩子们不仅找来了生活中的各种数，而且还能比较大小，更能在数轴上找到这些数的位置。孩子们的精彩表现还远不止这些，有的小朋友和大家分享了负数，有的小朋友和大家分享了自己对各种小数的认识，还有的小朋友分享了分数……创想无限、精彩无限的课堂带给大家更多的是震撼。

教学内容的创想给了孩子创想思维的土壤，老师的精彩提问给了孩子绽放创想思维的阳光雨露，孩子们在这样的课堂中将开出一朵朵充满无限魅力的“思维之花”。

四、创意评价，追寻发展型课堂

课堂评价是创想课堂建设系统中的重要组成部分，建立科学配套的发展性评价机制和评价办法，将对创想课堂的建设起着至关重要的作用，立足于每位学生的发展性评价，对每位学生的发展起着不可忽视的作用。

《新课标》指出：应建立目标多元、方法多样的评价体系。评价既要关注学生学习的结果，也要重视学习的过程；既要关注学生数学学习的水平，也要重视学生在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我、建立信心。创想课堂中要强调尊重儿童学习的独特性、差异性，因此课堂的评价也要关注每一个孩子的成长，让每一个孩子成为银河中最闪亮的星星。

例如课堂评价可以优秀学习小组为主体，学生重视小组得分胜过自己的得分，优秀的同学全力帮助同伴，使同伴在课堂上被老师、同学欣赏、尊重，团队精神得以培养，人格教育得以实现。课堂中我们还培训学生用“六顶帽子”的评价方式对同伴的回答、作业进行评价，孩子们既能欣赏同伴的优点，也能宽容地接纳同伴的不足。

在对学生的学业、成长等诸多方面进行评价时，教师的价值引领非常重要。课堂中变革评价方式、评价指标和评价主体，把儿童的好奇心、同情心、自信心和勇气作为重要的方面。学校的积分卡、金苹果都成为孩子们成长的正能量，让学生学会“自己的事自己负责、自己解决”，勇于尝试、积极自主、自我驱动的行为习惯促进了学生的生命成长。

“儿童是天生的学习者，儿童人人可以创新，儿童潜能无限……教师在‘点化’儿童的智慧生命的同时，也在‘点化’自己，儿童和教师在创想课堂中共同提升生命的质量。”创想教育让教师重新审视当下的儿童观、教学观。

走进我们的数学创想课堂，我们能看到一滴水中的大海、一棵树后的森林，在每一节创想课堂中，孩子们都会带着好奇的眼睛去探索发现、实践创造……创想课堂已成为孩子们快乐的生命之旅！在创想的乐园里，孩子们自主地成长、自如地创造、自在地生活。

参考文献：

[1]数学课程标准（2011年版）[M]北京师范大学出版社，2012

[2]义务教育数学课程标准（2011年版）解读[M]北京师范大学出版社，2012

[3]杨宗凯.变革时代的教育创新，人民教育，2014（12）

[4]庄惠芬.儿童数学学习中非逻辑思维的培养，人民教育，2014（12）

[5]吴建亚，许光新.细心养护创新萌芽，努力发展创新意识，小学数学教与学，2014年第5期

作者：潘香君