教学职称论文

2016教学职称论文 篇1：

普通本科高校内部质量保障体系建设的成效、问题与对策

摘  要：选取31所普通本科高校2015-2016学年度“本科教学质量报告”文本进行实证分析，研究表明：近年来普通本科高校内部质量保障体系建设取得显著成效：教学中心地位更加突出，教学基本条件明显改善，教学质量监控体系更加完善。部分高校也存在质量主体意识不强，内部质量保障建设的系统性有待提高及“以学生为中心”的教育理念并未形成共识等问题。加强普通本科高校内部质量保障体系建设，应注重以文化为内核促进高校内部质量保障体系建设，以教师为主体推进高校内部教学质量保障体系建设，“以学生为中心”改进高校内部质量保障体系建设。

关键词：本科教学质量报告;高等教育;内部质量保障体系

一、概述

高等教育質量保障体系，是为确保并有效提高高等教育质量而建立的集目标、资源、管理和运行于一身的一整套系统，一般分为外部质量保障体系和内部质量保障体系。外部质量保障体系建构和实施主体是政府或者社会第三方机构，内部质量保障体系建构和实施主体则是高校自身[1]。强化高校的主体地位和质量意识，加强高校内部质量保障体系建设，是整个高等教育质量保障体系建设的基础，也是全面提高高校本科人才培养质量的关键。

本研究选取31所普通本科高校2015-2016学年度“本科教学质量报告”（以下简称报告）①的文本，涵盖综合、理工、师范、语言、财经、农业等不同类型，通过对这些报告进行实证研究，分析普通本科高校内部质量保障体系建设所取得的成效和存在的主要问题，对加强普通本科高校内部质量保障体系建设提出对策与建议。

二、普通本科高校内部质量保障体系的建设成效

近年来，高校加强内涵建设，强化人才培养的中心地位，不断建立和完善高校内部质量保障体系，加大教学投入，深化教育教学改革，取得显著成效。

（一）教学中心地位更加突出

人才培养是高校的根本任务，坚持以教学为中心，不断强化质量意识，是高校加强内部质量保障建设和提高人才培养质量的关键。从所考察的高校报告来看，各校都非常重视本科教学工作，明确学校党政主要负责人是本科教学质量的第一责任人，强调本科教育是学校人才培养的核心和基础，教学是学校的中心工作。许多高校提出把人才培养质量作为学校的生命线，主要体现在学校主要领导高度重视本科教学，把加强学科专业建设作为推动本科教学水平的重要举措，通过管理体制创新保障本科教学工作。如浙江工业大学明确提出建设“一流本科教育”的工作目标，通过“顶层设计确保教学中心地位、岗位聘任突出教学中心地位”等有力措施，把人才资源、科研资源转化为教学资源，让教师将更多的精力和时间投入到教学中、投入到学生中来。

（二）教学基本条件明显改善

在所考察的高校报告中，高校一方面加大经费投入，极大改善了办学整体条件，高校“硬件”建设面貌焕然一新;另一方面强化教学经费保障，让办学经费优先用于本科教学，保障人才培养工作有效运行。报告显示，31所本科院校2015年度生均本科教学日常运行支出、生均本科实验经费支出、生均本科实习经费支出分别达到3476.20元、276.80元、298.14元，生均教学行政用房达到16.11平方米，生均实验室面积达到4.90平方米，远高于教育部高校办学基本条件要求。另外，学生生均纸质图书达到102.95册，另外还拥有大量电子期刊和电子图书，实现了纸质资源与数字资源的一站式检索，为学生提供了日益丰富的学习资源。

作为教学质量保障体系建设中的核心要素，师资队伍建设取得重大成就，专任教师的学历层次结构、职称结构、年龄结构不断优化。截止2016年底，31所普通本科高校共有专任教师31279人，从学历层次看，具有硕士学位和博士的专任教师占专任教师总数的比例为71.30%;从职称结构看，具有副高和正高级专业技术职称的专任教师占专任教师总数的比例为49.15%。同时，优化教学资源配置模式，让高校中最重要和最宝贵的资源——教授为本科生上课，极大保障和提升了本科教学质量。从文体情况分析，主讲本科课程的教授占教授总数的比例和讲授本科生课程占课程总门次数这两个数据都普遍较高。如浙江海洋学院主讲本科课程的教授占教授总数的比例为99.19%。

（三）教学质量监控体系更加完善

结合报告文本分析，以“自我评估为核心”的质量建设理念已经逐步转化为高校质量保障的实际行动。一是教学质量监控的机构更加完善。所有的学校都有专门的人员来从事质量监控与保障的工作，大部分高校的教学质量监控与保障机构是设在教务处或本科生院，有些高校是设有独立建制的教学质量监控与保障机构，如质量监控办公室、教学质量评估处等。二是教学质量监控的组织体系更加完善。各校都形成了自己特色的组织体系，由学校领导、行政管理人员、教学督导、教师、学生共同参与的教学质量监控，并形成了行之有效的质量监控与保障机制。如浙江传媒学院构建了适合传媒艺术人才培养的“六个一”质量保障工作体系，充分保障卓越传媒人才培养质量。三是教学质量监测手段更加完善。如宁波大学建立了市、校、院三级教学督导监控体系，从宏观、中观和微观三个视角共同构成了对学校教学质量的有效监控。

三、普通本科高校内部质量保障体系建设存在的主要问题

面对高等教育发展的新形势、新任务和新要求，部分高校在质量主体意识、内部质量保障体系建设的系统性和完备性、“以学生为中心”的教育理念等方面仍然存在一些问题和不足。

（一）部分高校的质量主体意识有待提高

从高校的报告文本分析，一些高校设立独立的质量监控保障机构，其出发点不是为了保障高校的教育质量本身，而是为了迎接教育教学评估做准备，其主要工作任务是迎接评估，而一旦顺利通过了外部评估工作，独立的机构随即被撤消，内部质量保障的建设同步弱化。在少数学校的报告文本中，可以清晰看到“重科研、轻教学”的倾向，忽视教学和质量这两个关键因素。如某高校的报告文本中，主要强调学校的学科建设和科学研究，把升格大学作为学校发展和追求的目标，一切工作围绕着这个目标展开。

（二）部分高校内部质量保障体系建设的系统性有待提高

高校内部质量保障体系建设是一项复杂的系统工程，应体现其系统性和完整性，应对整个人才培养各个方面、各个阶段、各个环节实行常态和有效控制，能持续不断改进提高人才培养的质量，如同济大学从2004年起，试运行《本科教学质量保证实施条例》，经过数年的实践，学校把影响教学质量的主要方面分解为教学质量目标、教学资源管理、教学过程管理、教学质量监控等18个一级项目、87个质量要求，目前这一实施条例已经成为本科教学质量基本保障的基本行动指南[2]。从高校报告的文本来看，相对于成熟的内部质量保障体系建设的高校，很多高校对内部质量保障体系建设的组织架构及质量管理的运行机制的研究不够，对质量的关注主要还集中于师资、经费、办学空间等基本办学条件上，对持续改进教育教学中存在的问题没有足够的措施和对策，内部质量保障体系对保障高校人培养质量的实效还有待提高。

（三）“以學生为中心”的教育理念并未形成普遍共识

高等教育质量的核心是学生的发展质量，学生在学习、成长和发展过程中认知、技能、态度等方面的收益是衡量高等教育质量的核心标准，是评价高等教育质量的根本[3]。“以学生为中心”就是把全面提高学生的知识、能力和素质，促进学生的全面发展，作为质量保障体系建设的出发点和落脚点，真正突出学生才真正是高等教育的“中心”。从高校的报告文本分析，许多高校在质量保障体系建设中更多关注的是师资队伍、办学经费等基本办学要素，“以学生为中心”的教育理念并未形成普遍共识，对学生的学习、学生的发展及学生的学习效果关注较少;在构建内部质量保障体系的制度和政策的设计中，并未重视学生的学习和发展需求;在教学资源的配置和利用上，并不是把学生作为最重要的因素来考虑;在教学中，更加重视的是教师的“教”而不是学生的“学”，没有有效激发学生的学习兴趣和主观能动性，从根本上提高学生的学习成效和质量。

四、强化高校内部质量保障体系建设的对策与建议

建立高校内部质量保障体系长效运行机制，不仅要注重管理制度、运行机制的建设，更要注重质量文化的建设。充分发挥教师、学生和全体员工的积极性和主动性，以学生为中心建立和完善高校内部质量保障体系，是全面提高人才培养质量的关键。

（一）以文化为内核促进高校内部质量保障体系建设

高校内部质量保障体系建设不仅是一个制度建设的过程，也是一个文化建设的过程[4]。质量文化是高校内部质量保障体系建设的灵魂，从根本而言，只有全体成员有共同的教育理念、质量意识和价值追求，把努力提高质量作为大家共同追求的目标，凝练成为一种质量文化，才能从根本上建立提高质量的长效运行机制，保障教学质量的目标才有可能实现。

第一，要在学校上下形成关注教学、重视质量的校园文化氛围。高校要把人才培养质量作为学校发展的生命线，把人才培养作为根本任务，把教学质量保障体系的建设作为提升质量的重要抓手，通过强化教学工作中心地位、完善质量保障相关制度、优化质量管理的运行机制等措施，确保在学校在领导精力、政策导向、师资力量、资源配置、经费安排和工作评价等方面优先保证教学，让关注教学、重视质量成为一种常态，形成一种文化。第二，要让广大教职工增强对学校发展和质量文化的认同感。通过广泛的宣传和教育，让广大教职工牢固树立质量意识，使大家清楚认识到，建立高校内部教学质量保障体系的长效运行机制，是学校不断提高教学质量的持续动力，是全体教职工义不容辞的责任。要使大家认识到学校的发展也是全体教职工共同的利益诉求，增强对学校发展的认同感、责任感和使命感，提高教职工的内在动力。第三，要从质量保障建设的制度层面向文化层面转变，以制度建设推动质量文化建设。一方面，高校内部质量保障体系的建设进程中，要建立和完善相应的制度体系，使学校的质量管理的理念、制度成为全体员工共同遵守的行为准则，让制度措施促进全体员工教学质量意识、行为方式的形成和质量文化的生成;另一方面，要强化以人为本的管理理念，扩大广大师生的知情权、参与权和监督权，让广大师生参与到学校内部质量保障体系的制度建设、运行管理等质量保障活动中来，让质量保障的理念和行为成为广大员工的自觉行动。

（二）以教师为主体推进高校内部教学质量保障体系建设

在影响人才培养质量的诸多因素中，关键因素就是教师，强化教师在教学质量保障体系中的主体作用，对于提高教学质量具有非常重要的作用。

第一，要改进教师评价制度，明确教学在质量建设中的核心地位，让教师回归教学，确保教师能把主要精力投入到教学和人才培养，发挥教学在促进学生全面成长中的主渠道作用。要明确教师的中心任务是教书育人，要以教学为中心建立教师的激励和约束机制，在此基础上建立教师教学与科研的等效评价机制，以使教师的教学投入、教学成效等教学上的付出可得到与科研成就同样重要的评价，激发教师开展创造性教学的热情。第二，要不断完善教师专业发展制度，强化教学培训，构建教师终身教学学习体系，提升大学教师的教学学术水平。现阶段，对大学教师的入行要求主要体现在学科专业背景和学历上，大部分青年教师是由硕士或博士研究生毕业后直接到大学任教，难于保证教师的课堂质量要求要求。实际上，教师专业发展是一个连续的和动态发展的过程，高校不仅要重视青年教师的培训和教育，也要重视教师在职后的专业训练，构建终身教学学习和培训体系，不断提高其教学能力和水平。

（三）“以学生为中心”改进高校内部质量保障体系建设

以学生为中心就是强化人才培养在高等教育质量建设中的核心地位，也是国际高等教育发展的必然趋势，正如世界首届高等教育大会宣言中所预言的一样，以学生为中心的新理念已经对21世纪的整个世界高等教育产生深远的影响。英国政府于2011年6月发布会了《把学生置于体系中心》高等教育白皮书，这是世界上首个直接以“以学生为中心”作为标题的国家政策文件，从政策层面将学生的地位提升至高等教育体系的中心，明确指出未来英国高等教育的建设与发展将紧紧围绕学生来开展，质量保单的具体措施也围绕学生展开[2]。以学生为中心改进高校内部质量保障体系建设，就是要从教育理念、目标标准和人才培养等各个关键要素上，体现学生、学习和学生发展的需求。

第一，要更新教育理念，做好顶层设计。要通过学习、教育、宣传和讨论等多种形式，让“以学生为中心”的教育理念在全校上下达成共识，在构建内部质量保障体系的制度设计中，更多关注学生发展、学习和学习的效果，对学校的教学资源配置、教师教学评价和教学管理制度等方面进行改革，形成关心学生、关注学生成长成才的政策导向，为学生的发展提供良好的环境。第二，要让学生更多参与到内部质量保障的建设中来。在内部质量保障的建设的各个环节、质量运行管理的各个阶段，都要让学生充分知情和参与。如目标和标准系统的建构，是整个质量保障体系建设的起点，也是最终的落脚点，目标体系要學生发展、学习和学习的效果为目标来建构。同时，应让学生与教师、管理人员、毕业生等及利益相关人员共同完成建构的过程，充分体现学生的发展和需求。第三，以学生为中心进行人才培养模式的改革。以学生为中心，以满足学生的学习需要、注重学生的学习效果、着眼学生的全面发展为目标，完善人才培养方案，优化课程体系设置，改革课程教学模式、方式和手段，推进教学工作从“教师、讲授”为主体向以“学生、学习”为主体转变，促进学生知识、能力和素质的全面提升。

注释：

①本研究选取31所普通本科高校为：浙江工业大学、中国美术学院、浙江师范大学、宁波大学、杭州电子科技大学、浙江理工大学、浙江工商大学、杭州师范大学、浙江财经大学、浙江中医药大学、中国计量大学、浙江农林大学、浙江海洋大学、温州医科大学、温州大学、浙江传媒学院、浙江科技学院、浙江外国语学院、浙江水利水电学院、浙江警察学院、衢州学院、绍兴文理学院、宁波工程学院、湖州师范学院、浙江万里学院、嘉兴学院、丽水学院、台州学院、浙江树人学院、浙江越秀外国语学院、宁波大红鹰学院.

参考文献：

[1]刘振天.系统·刚性·常态：高等教育内部质量保障体系建设三个关键词[J].高等教育研究，2016（9）：12-16.

[2]教育部高等教育教学评估中心.2014年度中国高等教育质量报告[M].

[3]陈玉琨.高等教育质量保障体系概论[M].北京：北京师范大学出版社，2005：59.

[4]齐艳杰.高校质量文化建设现状与改进策略——基于“高等教育第三方评估”个案调研[J].中国高等教育，2016（3）：22-30.

作者：韩建华

2016教学职称论文 篇2：

基于护理工作过程的中职护理学基础理实一体化教学模式实践调研

【摘 要】本文对中职护理专业护理学基础理实一体化教学模式调查结果进行研究，将钦州市卫生学校 2016 级护理 3 个班作为对照组，2017 级护理 3 个班作为试验组，对比两组学生的理论、实训操作成绩，并采用教学满意度调查问卷对两组学生进行调查，结果发现试验组学生理论成绩、技能考核成绩、对教学满意度均高于对照组（P 均<0.05），提出合理安排课程、做好课前准备、组建专业实践能力强的师资队伍、建立科学的考核评价体系等建议。

【关键词】中职学校 护理专业 护理学基础 理实一体化教学模式

护理学基础是中职学校护理专业的一门专业核心课程，是连接岗位通用能力和专科护理能力的桥梁。护理学基础传统教学方法多采用以教师为中心的“课堂讲授—实训室示教—学生练习—教师指导”模式，老师怎样教，学生则怎样做，后者往往处于机械模仿、被动学习状态，这种模式已不适用于现代护士的培养。基于护士临床工作过程的教学改革是以“工作過程”为出发点，着重培养学生的职业能力，使学生在实践中获得知识和技能。因此，推进护理学基础教学模式改革，构建以护理工作过程为导向的课程体系，就是要科学地配置教学内容，使临床护理工作与教学相融合，设置护理职业的典型工作任务或模拟工作过程情境组织教学，同时将知识、技能与临床实践相结合，使学生潜移默化地获得职业岗位或岗位群所需的职业能力，以适应社会对护理人才的要求。为此，钦州市卫生学校试行基于护理工作过程的理实一体化教学模式，现就试行的结果进行分析。

一、资料与方法

（一）一般资料

本文选取钦州市卫生学校 2017 级护理 3 个班为本次试验组，学生总数 187 名，其中男生 15 名、女生 172 名，年龄 16～18（17.31±0.66）岁;2016 级护理 3 个班作为对照组，学生总数 184，其中男生 14 名、女生 170 名，年龄 16～18（17.25±0.86）岁，学生均是应届初中毕业学生，学生基础知识相差不大。两组学生的性别、年龄比较，差异无统计学意义。

（二）方法

在 2016 级护理 3 个班的护理学基础教学中沿用常规的“课堂讲授—实训室示教—学生练习—教师总结”教学模式;在 2017 级护理 3 个班采用基于护理工作过程的理实一体化教学模式，铺开护理工作情景式模块化教学，每个模块学习后进行阶段式临床见习，见习后再回到学校进行小组训练，最后教师针对教学出现的问题进行解答和总结。两个学期教学全程严密进行质量监控，试验前后进行统一的理论考试、操作考核、问卷调查及教学评价，教学结束后将所有数据进行整理和分析。

（三）教学实施过程

临床医疗护理技术快速发展，而教材更新滞后，出现教材和临床脱节，学生需要较长时间去适应，加上有些教师教学方法陈旧又缺乏与临床教学环节的衔接，对培养学生的岗位职业能力和职业技能不利。为提高护理学基础教学质量，培养学生的职业岗位能力，钦州市卫生学校在进行多方科学论证后，从以下几方面对护理学基础课程教学进行改革和探索。

1.整编教材。教材是教学的依据，改革了教学模式，需要对原本的教材进行整编。钦州市卫生学校组织校内外护理专家根据护士岗位工作内容并结合中职护生的心智特点，按照工作过程将理论基础知识和实践教学内容进行组合，构建教材框架并组织教师进行编写。编写的路线主要是以临床护理真实的工作内容引出学习性工作任务，教师运用任务驱动法组织进入教学，教学内容按照护士临床护理工作流程进行组织编排，既符合临床护理工作程序，又让学生容易形成临床思维，体现理实一体、工学结合的特色。该教材是依据护理专业的人才培养目标，在人民卫生出版社第 4 版教材的基础上进行整编和设计，整本教材设置了 18 个模块、25 个典型任务。该教材将作为项目课题研究试验组的校本教材。

设计典型工作任务：将工作过程的内容融入教学，对课程内容与临床护理工作过程及患者需求进行设计。总的设计以“患者入院→住院治疗→出院”为轴线，围绕此轴线设计教学工作任务，即入院护理（医院感染的预防、床单位准备、运送患者、常用卧位、保护具使用）→病情观察（生命体征评估、危重病人的病情观察、护理文件的记录）→协助抢救治疗的护理工作（心肺复苏、氧气吸入、吸痰、洗胃、简易呼吸器使用）→用药护理（口服给药，各种注射，过敏试验，静脉输液与输血）→生活护理（患者的晨晚间护理、清洁护理、排泄护理，）→饮食护理（医院饮食、一般饮食、特殊饮食的护理）→出院护理及临终关怀。

2.调整理实学时比例。在护理学基础课程教学改革中采用基于工作过程的理实一体化教学，它是以“三个一致”为特征的课程组织模式，即护理学习任务与护理工作任务一致、护理学习过程与护理工作过程一致、学生学习领域与临床护理工作领域一致。按照人民卫生出版社出版的《中职护理学基础》，总时数为 180 学时，其中理论教学为 80 学时、实验教学为 100 学时，改革后理论教学为 60 学时、理实一体化为 38 学时、临床见习为 22 学时，实训为 60 学时。同时，基于工作过程的理实一体化教学大大节省了理论学时，增加了理实一体化教学学时和增加见习，学生在课堂学习后就可以到附属医院见习，更有利于学生在实践中消化知识，提升理解知识和综合应用能力，进一步提高护理学基础课程教学效果。

3.设计和布置教学场地。依托学校护理示范专业项目资金，建立多个理实一体化教室。每个护理实训室都安装录播系统、教学一体机、床头触摸屏式电脑、组合式桌椅子等设备，将教室分为示范讲解区、讨论区、操作区，教师将需要讲解的理论内容与实践内容相结合，充分利用多媒体、录播系统以及信息化教学手段，提高教学效果。教师根据操作技能项目需要随时变换教学区域，有利于学生观看和训练，共享理论和实践场所。

4.改革教学方法。把课程按项目分类进行理事一体化教学，通过病案先提出需要解决的任务内容，学生经过授课后分组讨论实施任务，完成任务后实行组内、组间相互评价，最后教师验收成果，通过案例教学和任务驱动法把相关知识点与技能融合在一起。教学过程中的情境依据临床实践情况设计，把理论课堂搬到模拟病房，让学生置于模拟的实际工作环境中完成学习任务。学生利用角色扮演去发现问题、解决问题，完成技能操作和与“病人”沟通交流。在教学中培养学生的团队意识和解决问题的能力，实现教学与临床的无缝对接。

（四）教学效果评价

1.护理技能操作考核。每学期进行两次理论考试即期中考试和期末考试，统一由教务科安排从试题库中随机抽取试题组成试卷，考试结束后安排非任课老师改卷，按学校要求取平时作业及平时表现占期评总成绩的 20%，期中考试成绩占期评总成绩的 30%，期末考试成绩占期评总成绩的 50%，最后将 3 个成绩相加即为期评成绩。操作考核每学期 3 次，按上课的项目学生随机抽取，两组均采用统一的广西护理技能 55 项操作标准进行评分，满分 100 分，取 3 次考核的平均分作为最终实训考核成绩，任课老师均不参与考核和监考。

2.调查问卷。教学满意度调查表由课题组自行设计，采用无记名的问卷调查在学期结束后分别进行一次评价。共发放问卷 371 份，回收 371 份，回收率 100%。

3.教学评价。在学期结束后，对两个年级学生进行自我评价、学生互评、教师评价等活动，考评的主体包括学生、班主任、任课老师、实训教师、临床带教老师。

（五）统计学方法

1.建立 SPSS 数据库，采用 SPSS 10.0 統计软件进行数据检验和统计分析。计量资料间比较采用两独立样本 t 检验，数据以两组均数±标准差表示，计数资料采用卡方检验。P<0.05则为差异有统计学意义。

2.结果。表 1 结果显示，试验班的理论成绩与技能考核成绩均高于对照班，两班比较差异具有统计学意义，说明基于工作过程的理实一体化教学法能提高护理学基础教学效果。表 2 结果显示，试验班的学生对教学的满意度高于对照班，两班比较差异具有统计学意义，说明基于工作过程的理实一体化教学能提高学生对教学的满意度。

在这些评价活动中发现，试验组学生认为基于护理工作过程的教学模式能够激发自我的学习兴趣，调动学习的积极性。他们的自我评价和学生互评明显高于对照组。同时，他们认为此种授课模式接近临床工作的氛围，能够培养护士的临床思维和职业素养。同时，学生自我动手能力和临床思维培养的评分也明显高于对照组。在试验组的整个教学过程中，主要围绕临床护理实践的工作任务分析、讨论、讲授、操作，使理论和实践相结合，促使学生主动思考问题、解决问题。这说明基于护理工作过程的教学模式能激发学生的学习热情，提高学生的综合能力。

二、存在的问题

基于工作过程的理实一体化教学体现了“以学生为主体、教师为主导”的教育理念，教学过程中学生反馈良好，学习效果提高，但在教学实施过程中还是存在一些问题。其一，耗费人力、物力。为使教学顺利展开，教师必须提前做大量准备，如布置场景、设计教学过程、联系见习单位等。其二，对教师要求高。教学过程比常规教学在教学设计上更需要花心思，因而需要教师具有丰富的临床经验和教学经验，否则实施过程会出现较多问题。其三，考核方面。基于工作过程的理实一体化教学主要体现在工作任务及团队合作方面，进行技能操作考核时受到学时限制等。因此，在今后的教学过程中，还须不断探索和改革，以取得更好的应用效果。

三、建议

（一）合理安排课程，做好课前准备

每学期在教学开展前，任课教师必须做好授课计划、实训计划和临床见习计划，并把计划交至相应部门，学校也制订相应的教学流程。在课程开展过程中，各部门要提前沟通协调，任课教师要把需要的实训物品、实训室要求、见习案例、见习要求等提前与实训带教老师以及临床带教老师进行沟通和对接，保证教学的顺利开展。同时，任课老师应对实训以及见习进行预试验，另外护理专业部派专人进行教学质量监控，对做得不到位的地方随时提出建议，督促、管理好教学，使教学秩序稳定、无教学事故发生。

（二）组建专业实践能力强的师资队伍

以护理工作过程为导向的护理学基础教学改革，要求老师应具备较高的专业实践能力。因此，中职学校应加大教师的专业实践能力培养，把教师培训纳入全校发展总规划。第一，可根据教师发展和实践教学的需要，制定校本培训和校外培训计划，定期派遣专业教师出去学习培训，多参加与护理有关的学术会议，以拓宽教师的视野，提高专业教师的实践能力。但由于“走出去”培训的教师数量有限，学校可实施“引进来”的政策。钦州市卫生学校自 2015 年与广西医科大学进行对口专业联合办学，每年广西医科大学派遣多名专家教授来校进行教学帮扶。另外，学校也聘请一些国内知名专家对教师进行培训。第二，不断提高教师的实践教学能力。钦州市卫生学校鼓励全体教师参与指导每年的全市和全区的中职学校技能竞赛，并把教师参加各类技能竞赛的成绩列入年底评优、绩效考核以及教师岗位聘任的条件，使教师明确实践发展方向，提高学技能、比技能的热情。第三，建立教师到企业、行业实践的制度。专业教师到企业或临床实践也是教师晋升职称的条件之一。钦州市卫生学校护理专业利用带学生见习和临床顶岗实习的机会，每学期根据教学需要选派一批专业教师前往各医院实地调查、进修学习和管理学生，教师在实践过程获得临床知识和新技术的学习，同时了解企业行业需求及护理岗位对人才的要求。教师通过学习积累，给教学增添了许多新的案例，教育内容得到更新，教学更贴近临床实际。此外，老教师和新教师之间应该互帮互助、以老带新，实现共同成长。

（三）建立科学的考核评价体系

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出：改进教育教学评价，根据培养目标和人才理念，建立科学、多元的评价标准。基于工作过程的理实一体化教学主要体现在工作任务及团队合作方面，实训考核时不能再以单个项目进行考核。结合课题要求和学生专业特性，钦州市卫生学校建立了“三位一体”的实训综合考核模式，即日常考勤、每学期 3 次的项目考评以及综合考评。日常考勤就是对学生的上课有无缺考、迟到、早退等以及上课表现进行评分;每学期的 3 次项目考评，是教师对上课的内容就临床案例设计临床情景和工作任务，由小组成员（一般每组 6～8 人）通过随机抽签得到任务，然后由小组成员分工合作在规定时间内完成工作任务，教师对整个团队进行打分，每个成员的操作都会影响评分，操作结束后取所有教师评分的平均分即为每个成员的成绩;综合考评是对学生动手能力、思维能力、解决问题能力、语言表达能力等进行综合评价。这个评价体系实现了科学综合地评价学生，使学生得到一个多层级、多方面的评价，能让学生看到自己的进步和存在的不足，激励学生学习的主动性和积极性，也有利于教师随时掌握学生的学习动态和教学动态，及时调整教学方式，促进师生共同进步。

基于护理工作过程的护理学基础教学改革主要是使学生在“做中学、学中做”教学模式中激发学习兴趣，提高动手能力，将学生引入定岗前综合护理实践教学中，教会学生如何学习，使得教学过程和教学内容都具有一定的前瞻性，从而更好地引领学生的职业生涯发展。

【参考文献】

[1]教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见[Z].2012.

[2]中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定（2013年11月12日中国共产党第十八届中央委员会第三次全体会议通过）[J].求是，2013（22）.

[3]鲁俊华，关红军.基于工作过程导向的中职护理专业《护理学基础》课程实践研究[J].牡丹江医学院学报，2013（2）.

[4]熊淑平.德国职业教育的特色及启示[J].吉林工程技术师范学院学报，2013（7）.

[5]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京：清华大学出版社，2007.

[6]夏立平，常唐喜，何曙芝.基于岗位工作任务的护理专业综合实训课程的开发和实施[J].中国职业技术教育，2011（35）.

[7]孙 英，冯敬华.探讨以工作过程为导向的教学模式在妇产科护理学教学中的应用效果[J].卫生职业教育，2016（18）.

【基金项目】2017年度广西职业教育教学改革研究项目“基于护理工作过程的《护理学基础》理实一体化的教学改革与研究”（GXZZJG2017A057）。

【作者简介】苏 婵（1986— ），女，汉族，籍贯广西浦北，研究生，讲师，现就职于钦州市卫生学校，研究方向为护理教育、教学管理。

（责编 刘 影）

作者：苏婵

2016教学职称论文 篇3：

广州市中小学教师职称晋升现状调查分析与改进对策

【摘要】本文以广州市番禺区石楼镇为例，通过调查广州市中小学教师职称晋升的现状，进行分析，并提出建设性的改进对策，从而为全面实施中小学教师职称制度改革、提高中小学教师职业素养作努力。

【关键词】中小学教师;职称改革方案;现状调查分析;改进对策

一、广州市番禺区小学教师职称晋升的基本情况

广州市番禺区小学教师职称晋升的改革尚处于探索阶段，2018 年、2019 年广州市番禺区实行的是事业单位专业技术人员评聘结合的政策。本文撰写时，2021年广州市番禺区教师职称评审工作仍在进行中。因此，下面主要对近年来广州市番禺区中小学教师的职称评审工作进行了研究，其中，最值得关注的是中高级职称评审工作。随着政府对职称评审权限的下放，各设区的市、所属区县及学校的职称评审权限也不 断扩大，广州市番禺区中小学教师中级职称评审工作就由番禺区人事部门负责。主要通过对中级职称评审工作的探究来分析职称权限下放存在的问题及合理性。

（一）中小学教师职称评审的依据

1.制订职称评审实施方案。中小学教师职称晋升的考核依据即职称评审实施方案。广州市各区县人社局发布职称评审工作的通知后，各乡镇结合实际，由乡镇中心学校依据《广东省深化中小学教师职称制度改革实施方案的通知》（粤人社发〔2016〕16 号）划分具体的评审细则并设定各项评审指标所占分值，制订职称评审实施方案（以下简称“职称评审方案”）。

2.职称评审的具体内容。广州市番禺区小学教师职称评审标准除满足必要的硬件条件外，还包括对教学成绩、公开课、论文发表、年度考核和教学教育技能类获奖等项目的考核。广州市番禺区中小学教师职称初审标准是一致的，以中小学教师中级职称初审标准为例，由表1 可以看出，任职资历、班主任工作经历、论文和课题研究、继续教育成为中小学教师职称晋升的硬指标。

除此之外，需要说明的是广州市小学教师参与职称评审提交的材料包括《评审表》《民主测评统计表》和《推荐评审量化必备条件指标》等。其中，对教师课时量要求填写的内容包括：写明本学校不同学科每周最低课时量，职称申报人员担任专职教师、班主任或兼职管理情况，每周课时量及完成的课时量是否符合申报教师专业技术职务的条件。从广州市对教师课时量的要求可以看出，各学校能够依据实际情况进行安排，避免了评审标准“一刀切”的 现象，职称评审更具自主性和灵活性。

（二）广州市番禺区中小学教师职称晋升的流程

关于广州市番禺区中小学教师职称晋升的流程，首先由符合职称评审标准的教师通过网络平台进行申报，并根据要求提交材料。其次，由学校成立职称评审工作小组对教师职称进行初审，确定推荐人员。符合条件的教师继续准备职称评审材料，再交由学校职称评审小组依据职称评审方案对教师进行考核评分。学校在审核过程中严格执行材料公示制度，需要在校内或职称网将教师申报材料和相关问题反应的渠道进行公示，最大程度保证职称评审的透明度。

最后，职称评审材料报送各评审专家委员会进行审核，根据岗位数，按照分数由高到低排列，由专家委员会成员对参评人员进行等额评议，过半数同意即为通过，同时对不符合评审标准的教师要给予书面反馈说明。高级职称的评审工作由广东省执行，广州市主要负责中小学副高级、中级职称的评审工作。其中，中级职称的评审工作由各区县组建的中级职称评审委员会负责，中小学教师将材料上交后，由中级职称评审委员会按其分值将本区县的小学教师进行严格审批。职称评审工作通知还提出了严格的纪律要求，对职称评审的各个环节要严格把关，实行管理责任制，责任到人， 以确保职称评审的公平性。

二、调查问卷分析

（一）调查问卷的设计与对象的选取

在制订调查问卷时研究者通过了解中小学教师职称讨论的热点话题，阅读参考文献编制了《广州市番禺区石楼镇中小学教师职称改革调查问卷》。问卷共有两个部分，第一部分是对参与问卷调查的中小学教师的基本情况进行了解;第二部分是问卷的具体内容。主要有五个方面：一是教师对职称晋升政策了解情况的调查;二是教师对职称评审方案的评价调查;三是了解教师对职称评审方案中各项指标的看法;四是对职称评审方案实施情况的调查;五是关于职称晋升效果的评价调查。问卷从这五个方面出发，对收集的数据进行分析，以此了解职称评审方案的合理性，职称晋升实施的公平性，以及职称晋升的效果等，分析出中小学教师职称晋升过程中出现的具体问题。 调查随机选取了广州市番禺区石楼镇各规模不同的小学和中学，问卷调查对象包括中小学一线教师，学校管理层领导。共发放问卷700份，回收问卷656份，回收率为 93.7%，其中有效问卷656份，有效率达100%。调查对象的基本情况见图1。

从图1可以看出，在所调查的教师样本中，中小学女性教师与男性教师的比例约为2.3：1，女多男少，性别结构差异较大。从教师年龄来看，20-49岁的中青年教师占80%，比重比较大。从教师任教年限来看，44%的教师教龄在20 年以上，说明教师队伍普遍老龄化，新教师比例为32.6%。同时，教师的职称等级由低到高呈现出“倒三角”形状。

（二）调查结果分析中小学教师对职称晋升政策的了解情况

从图2可以看出，有60.74%的中小学教师对新职称政策有所了解，有35.56% 的中小學教师不太了解，3.7%的小学教师对新的职称政策并不了解。说明大多数农村中小学教师对新职称政策的关注度较高，也有一部分中小学教师对改革后的职称政策了解不多。

但是从中小学教师对职称具体内容这一相关数据发现，只有 31.85%的农村小学教师了解职称晋升政策的具体内容，有 68.15%的中小学教师不太了解甚至不了解职称晋升政策的具体内容，这说明中小学教师对职称晋升的新政策有所耳闻，但有关职称晋升政策的内容了解的并不深入。容易导致教师对政策过分解 读或一知半解，增加了职称晋升实施的难度，成为晋升过程中诱发矛盾的隐性因素。

（三）中小学教师职称晋升的动机分析

教师是为了提升自我职业发展空间，16.77%的教师为体现个人学术、技术能力水平。从图三数据来看，26.98%的教师申报职称是为了提高工资待遇;23.17%的教师认为职称申报可以提升自我职业发展空间;16.77%教师认为职称可以体现个人学术、技术能力水平;10.82%的教师认为职称申报为了获得认可和社会认可。这说明职称晋升是中小学教师提高待遇的重要途径，有部分教师认为职称晋升的目的不只为获得高工资，更多的是通过职称实现自身的成就，获得成就需要。

（四）中小学教师对职称评审方案的评价分析

1.中小学教师对职称评审制度的合理性情况

从图4可以看出，中小学教师对职称评审方案感到合理的教师占60.67%，也有 19.82.%的教师持不太合理和很不合理的态度。可见大多数中小学教师对职称评审方案表示认同，但仍存在一些问题，需要不断改进。

2.中小学教师对职称评审制度的公开性情况

从图5可以看出，76%的中小学教师认为职称评审比较公开，只有3.6%的教师认为不太公开和很不公开。可见大多数中小学教师对职称评审方案的公开度表示认同。

3.中小学教师认為最能体现教师能力和业绩的情况分析

通过对图6 的数据分析可知，27.41%的中小学教师认为教学水平是影响职称晋升的重要因素。然后是绩效成绩和师德评价，占比分别是 22.96%和 20%。其次有 17.04%的教师认为荣誉称号在职称评审中起重要作用。这说明职称评审对农村小学教师教学水平和绩效成绩的考核比重较大，随着直评政策的普及，教师更倾向于朝可量化的职称标准努力，对提高教学水平和绩效成绩的关注逐步提高。受淡化论文这一指标的影响，12.59%的中小学教师认为教研水平是职称评审中的重要指标，说明教师对教研水平的侧重有所下降。

4.中小学教师的高职低聘的情况分析

高职低聘是指教师拥有相关的职称等级，但由于学校没有相应的职位，只能聘低于一级的职位。由图 7可以看出，有 28.2%教师有过高职低聘的情况出现，比例占到了快30%，比例还是比较大的。而且92.84%的教师都认为高职低聘现象不合理;30.95%教师由于高职低聘而降低了工作积极性。由此可见，高职低聘的现象对教师全体有较大的负面影响，应该采取一些补救措施来缓解这个负面影响。

5.职称晋升对教师的激励作用

由图8可知，9. 15%中小学教师认为职称晋升制度对教师非常能激励教师，37.8%的教师认为比较能激励教师，36.74%的教师认为职称评聘对教师激励作用很一般，11.13%的教师认为职称晋升制度不太能激励教师;5.18%的教师认为职称晋升制度完全不能激励教师。由此说明，中小学教师职称晋升制度对教师的激励作用有限。

三、中小学教师职称制度的一些建议

中小学教师职称制度存确实存在不足，但在没有一种更好的制度出来之前，只能不断地改，把好的坚持下来，不好的革除掉，基本框架还不能一下子给它废除掉。针对调查的情况和分析，现提出以下建议：

1.充分尊重教师的教龄。建议教龄满15年可以拥有评中级职称的资格，满25可以拥有评高级职称资格，满足教龄条件的教师可以不受学校职称指标的限制。当然，这只在部分省市的农村学校实行了，还没有全面推广开来，建议可以全面铺开。

2.职称名额应向一线教师倾斜。从现状来看，高级教师里面，中层干部占重比例很高，但一线教师占重比例偏低。现实中，也有不少中层干部评完高级教师后又不再担任领导，但位置已占，普通教师都工作期间都无法再有额度可以升到更高一级的职称。建议可以参考评优评先的工作方案，领导占20%，一线教师教师占80%。拿职称工资，学校根据教学实际增加高级岗位。

3.教师退休前按职称拿工资，退休后按教龄拿工资。退休前，由于工作能力不一样，职称也不一样，岗位上的人是动态的，今年在高级岗位上就拿高级工资，明年干了轻巧活儿，就拿不到高级岗位的工资。而到了退休之后呢，拿教龄工资，年限越长，拿的退休金就越多。这样，每个教师拿的都是岗位工资，与工作业绩挂钩又能体现对教龄的尊重，比一经评聘终身跟随的职称工资不是更符合实际吗？

[本文系广州教育政策研究课题“中小学教师职称改革问题调查研究”（编号：ZCYJ20079）的研究成果]

参考文献：

[1]广东省深化中小学教师职称制度改革实施方案的通知[OL].https：//www.gdhrss.gov.cn/jcgk/20160428/10749.html.

[2]广州市教育局关于广州市中小学教师职称（职务）竞争推荐工作指导意见的通知[OL].https：//wenku.baidu.com/view/2d581cc6fc0a79563c1ec5da50e2524de418d048.html.

[3]广州市中小学教师职称评审教育教学考核工作指导意见[OL].https：//www.sohu.com/a/238363210_804260.

责任编辑  陈红兵

作者：谢秀球