法律专业实践探讨论文

[摘要]专业实践共同体作为职业教育教师队伍建设重要抓手，具有平等性、共同性、实践性、共享性等特征。当前职业教育教师专业实践共同体建设主要存在成员共同愿景的缺失、管控体系下民主参与较少、利益相关者权责不清与动力不足、管理制度缺乏认可等方面问题。利用治理理论中共融、民主、责任、合法性等理论可以为解决职业教育教师专业实践共同体建设问题提供新的视角。今天小编为大家精心挑选了关于《法律专业实践探讨论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

法律专业实践探讨论文 篇1：

高等院校文科专业实践教学模式创新研究

［摘　要］ 对高等院校文科专业实践教学的认知偏颇，导致我国高校文科专业实践教学存在一定的问题。高等教育大众化背景下社会对人才培养规格提出的新要求和高等院校自身发展的特殊规律，促使高等院校文科专业实践教学模式必须实现创新。同时，文科专业实践教学模式的改革也是高校实施创新教育、培养创新意识、提高创新能力的重要途径。

［关键词］ 高等教育；实践教学；文科专业；教学改革

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一　引言

我国自1999年起实行的《高等教育法》第五条指出：“高等教育的任务是培育具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。”2007年教育部、财政部决定实施的“高等学校本科教学质量与教学改革工程”中，将增强学生的实践能力和创新精神作为人才培养模式改革的建设目标。辽宁省2010年发布的《辽宁省中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年）指出：“强化实践教学环节，加强实验教学示范中心和校外实习基地建设，建立大学生创业实践基地、成果孵化基地。加强高校毕业生就业创业教育和就业指导服务。”可见，目前我国高校学生的实践能力和创新精神亟待加强。另外，随着高等教育的持续扩招，高等教育已从精英教育迈向大众教育，大学生不再是昔日的天之骄子精英群体，而成为国民素质提升的大众力量；在这种市场供给大于需求的文科就业市场形势下，文科学生迫切需要通过实践能力的提升来保证顺利就业。这些都在一定程度上要求高等院校提高对文科专业实践课程的延伸培养。

二　文科类专业实践教学的现状及困境

本文所指的文科类专业即人文社会科学专业，也就是通常所说的“文”“史”“哲”综合，如果细分，文科类专业可以分为：人文科学和社会科学两类。“人文科学旨在涵养人的精神、提高人的素质、保存和弘扬优秀文化传统；而社会科学则重在对社会发展规律的认识、解决社会问题、促进社会发展。”（详见图1）随着高等教育的普及与规模的扩大，文科专业人才的培养与社会需求拟合度差异逐渐加大，文科专业人才培养模式陈旧、教学内容滞后于社会发展、高校教师缺乏社会实务经验、学科设置与市场需求缺位、实践课程缺乏质量保障监控体系、文科专业“务虚”特质、学生自身综合素质不够完善等是导致文科专业学生就业不利的主要原因。显然，高校对文科生重理论轻实践的传统培养模式已不能完全适应现代社会发展的要求。目前，高等院校文科专业实践教学存在如下困境。

（一） 认识上的误区导致实践教学缺失

长期以来，高校对文科专业的培养模式都停留在学术性发展方向，主要培养学术型人才，偏重理论探索和研究，一是促进知识体系的不断升级和学术繁荣；二是培养出大量的高校教师和科研机构研究人员；三是满足经济建设和社会发展现实需要，培养从事具有明显职业背景的人才。而随着1999年高等教育的扩招，高等教育人才培养的目标从精英化向提升国民素质转变，文科专业学生理论扎实但缺乏社会实践能力，文学素养好但缺乏社会经验，文科专业传统的学术型培养模式与社会需求不匹配，导致文科专业毕业生的就业问题凸显；特别是长期以来对文科教学的误区，认为文科专业不需要实践课程，导致课程的培养模式重理论、轻实践。以行政管理专业为例，本文调研了包括985、211及地方性院校在内的20所院校（详见表1），结果显示仅有2所学校实践课程所占学分比例超过20%，其余大部分学校实践课所占学分都在10%以下，尤为明显的是985院校实践课程比例偏低，而地方性院校实践课程比例较高。究其原因所在，地方性院校出于办学压力及解决学生就业问题，比较注重培养学生的实践能力；而知名的985及211院校在学生就业方面有较强的“品牌”优势，所以实践课程比例相对偏低。可见，长期以来对文科专业认识的误区（文科专业不需要实践）及对高等教育发展趋势定位不清，导致高校实践课程不足或缺失。

（二） 硬件设施的缺失导致实践教学流于形式

通过调研多所学校，各校的实践课程大致可分为集中实践（校外实践）和分散实践（校内实践）两种模式：集中实践多数在校外进行社会调查、相关部门实习、公益劳动、学习参观、专家座谈、毕业实习等具体内容；分散实习多在校内进行，通过撰写学年论文、行政管理情景模拟实验、调研及行政案例写作等具体内容。由于受多种因素的制约，导致集中实践（校外实践）受到影响。

首先，实践实训基地较少。面对目前大学生就业遭遇的“寒流”，企事业单位等用人单位处于比较优势的买方市场，在2008年以来出现本科生“零工资就业”现象；这种情况下，企事业用人单位拥有优先权，可以低成本招聘应届毕业生实习、兼职，导致多数企业拒绝为在校生提供实践实习场所。

其次，师资队伍缺乏。目前，各高校的理工科专业都配有实验教师编制，专门负责实验和实践，但是高校文科专业并未设置专门人员负责实践，而是由专业教师负责。专业教师普遍重视校内理论课程的教学和科研，工作任务繁重加之对实践课程认知不足，一般以分散实践（校内实践）代替校外实践，实践课程的内容与模式基本与理论课程无差别，实践课程形同虚设。

再次，学生安全缺乏保障。校外集中实践，一般需要预定班车由教师带队，带领学生到校外实习单位进行参观学习。而一名教师负责60人左右的学生到校外实践，交通意外、人身安全等许多问题不能切实保障，许多院校采取为学生购买保险，而保险公司并没有针对学生短期实践的专门保险产品，最短期的保险也是30天的意外险；相对而言，带领学生到校外实习需要承担的责任较大，很多院校出于安全维稳性考虑，也忽略了实践课程。

最后，学生对实践课程缺乏主动性。文科专业的特点决定了文科的课程实践不像理工科的实践课程那么具体，往往在参观学习和交流探讨中深化了对理论的理解；若教师提供的实践指导不到位，学生更会将实践课程当做打杂、围观，走马观花的应付了事。

（三） 企事业单位缺乏热情导致实践教学难以开展

就目前高校的实际情况来看，文科专业校外实践教学基地整体上数量不足、类型趋同、与企事业单位缺少深度沟通与合作。对高校学生实践能力的提升与培养是学校、企事业单位、政府机构、行业协会、社会团体和社会的共同责任；然而，目前在没有效益的情况下，企事业单位大多不愿意参与此类事情。加之实践课程的学时安排多数为1-2天（8-16学时），短期的参观实践对于企业并没有太多正面效应，导致企业对接纳师生实践参观的积极性与热情不高；另外，事业单位由于受工作业务和审批流程的限制，大多抱着“多一事不如少一事”的态度，导致文科专业的实践课程很难开展。

（四）实践教学模式多元化发展与质量保障及评价体系不配套

相对于理论课程完善而系统的质量保障及监控体系，实践课程管理制度不健全、评价体系不科学问题尚存。目前多数高校的实践教学管理较为松散，随意性较大，没有建立一套科学合理的实践课程管理制度和教学质量监督与保障体系，缺乏自我监督和约束机制，导致实践课程流于形式，课程效果不佳。加之，实践课程的考核评价体系也不健全，多数实践课程教师根据实践报告和专业论文作为考核依据，采用百分制或五分制（优、良、中、及格、不及格）来考核实践课程；而不同实践形式所体现出的学生创新意识和实践能力差异较大，单纯通过报告或论文作为考评形式显然有失公平。三　文科类专业实践教学的指导思想及原则

国际高等教育届普遍认为，开设实用性课程，培养实用人才是高校服务社会和适应社会发展的一种重要方式。转变教育理念，加强和注重文科类专业的实践教学已经成为高等教育主动适应社会发展与经济建设需求的重要举措。中共中央“十三五”规划指出：“深化教育改革，把增强学生社会责任感、创新精神、实践能力作为重点任务贯彻到国民教育全过程”。可见对实践能力的关注和重视已经上升到国家战略层面。本文认为，文科类专业的实践教学指导思想与原则如下。

（一）高等院校自身要“三省吾身”

文科专业的实践课程之所以发展落后，很大程度上源于实践课程体系的不健全、教学内容不够精炼、师资力量缺乏、教学保障质量与监督体系缺失；因此，要从根源上解决实践课程的问题，高等教育必须要进行“自省”，而后遵循以下指导原则：首先，课程的设置要与时俱进，提升实践课程所占比例，满足社会需求。其次，实践课程不是“锦上添花”而是“雪中送炭”，实践课程的内容一定要体现出持续性和梯度性，实现人才实践能力提升的目标。再次，建立科学合理的课程考核评价体系和健全的质量保障监督体系，保障实践课程的设立、进行和考核均有章可依。

（二）利益相关体要树立“休戚相关”思想

所谓的利益相关体，除高等院校办学主体以外，还应该包括学生主体、政府、企事业单位、社会团体等多元主体。高等院校文科专业实践课程的高质量顺利完成，需要相关社会利益共同努力完成，具体而言：

作为学生主体：一定要通过学校的引导与教育，使其明确实践课程具有与理论课程相同的重要性。大学生要加强对自我的认知与定位，明确自己的性格与特质，为自己设立清晰的职业生涯规划，明确大学期间的学习目标与未来规划。在此基础上，提高自身对实践课程的参与度，端正学习态度，保证实践课程的学习效果。

作为政府主体：要在政府层面上明确地方政府在高等教育人才培养中的责任与义务，高屋建瓴的出台与制定相关法规与政策，鼓励和规范产学研合作人才培养方面的法律法规机制。提高相关职业的准入门槛与专业要求，保证文科专业就业市场的专业性。

作为企业主体：要与高等院校开展深层次的行业合作、行业交流与行业联合培养，采用“引进来+走出去”方针，将企业高层次管理人才或实务专家聘请为校内兼职导师，为学生提供实习与就业的专业指导；企业与高校签订校外实践基地协议，学生可阶段性的到实践基地参观学习，避免实践课程流于形式。

作为社会其他团体：全社会要树立共同培养高等院校本科应用型人才的理念，缩小与发达国家的差距；行业协会要引领与参与高校人才培养，充分开发和利用社会教育资源，发挥人才培养功能；充分开发产学研合作的中介机构功能，提升高校和企业合作教育的效果与效益。四　文科专业实践教学改革思路初探——以行政管理专业为例

当前，文科专业实践教学存在着较多的不完善之处，这些不足大大的降低了高等院校文科专业本科学生的培养质量，严重影响了高等院校毕业生就业工作的开展和推进。为解决上述问题，必须创新文科专业实践教学模式，本文以行政管理专业为例，试图探索出适合文科专业实践教学的改革思路。行政管理专业培养具有一定马克思主义理论素养和现代公共精神，掌握行政管理领域的基础理论知识和专业技能，能在党政机关、企事业单位、社会团体从事管理工作以及科研工作的复合型人才。20世纪80年代，北京大学、中国人民大学等我国一流高校陆续开始设立行政管理专业，截至2014年，全国开设行政管理专业的学校共269所，如何在行政管理专业同质化竞争的今天差异化生存，是高等教育亟需解决的现实性课题。

（一） 因校制宜，建立相对独立和完善的特色实践课程体系

多数综合类大学及师范类院校均设有行政管理专业，并结合院校特色因校制宜建设发展本专业，如师范类院校的行政管理专业以教育管理为特色、医科类院校的行政管理专业以卫生事业管理为特色、海洋类院校的行政管理专业以海洋管理、渔政管理为特色、综合类院校的行政管理专业以政府管理为特色等；与此对应，实践课程也应建立相对独立和完善的特色实践课程体系。具体而言，行政管理专业的实践课程可分层分级分类进行训练，为培养学生的基本实践能力与操作技能、专业技术应用能力与专业技能、综合实践能力与综合技能，设计与建立与本专业培养目标相适应的、循序渐进的实践课程教学体系（详见图2）。

1　确立实践教学课程体系建设阶段性目标首先初步实现以素质教育为目标——确定实践内容设置；其次以职业能力为依据——组织实践实训内容；其次以行政管理专业核心课程为载体——设计配套实践课程；最后构建符合职业岗位和职业能力要求的实践教学体系。

2　制定实践教学课程体系建设措施首先，请专业教师深入企事业单位、政府机构、社会团体，进行广泛调研，认真分析，确定行政管理类专业职业能力要求；其次，咨询企业专家、政府专家学者，确定实践课程体系构建步骤；再次，按行政管理职业能力要求修改实践教学课程体系并修（制）订实践课程教学大纲；最后，组织专家对课程体系和教学大纲进行评审，根据专家意见作必要的修改。

（二） 建立健全实践课程质量保障监控体系，提高实践课程质量

建立起行之有效的实践课程质量保障监控体系，激发教师从事实践教学的热情，从而保障人才的培养质量，提高实践课程质量水平。实践课程的质量监控保障体系主要由课前、课中和课后三个阶段构成。

课前的保障体系主要应由培养方案、实践教学大纲、实践教学计划组成。培养方案是专业培养人才的指导性文件，培养方案需与时俱进，保持动态性与科学性；实践教学计划和教学大纲的编制能够保证人才培养符合学校的特色定位和社会需求。并且及时接受来自对方的反馈信息，适时制订和调整实践教学要求，规范实践教学行为，充分发挥实践教学工作的指导功能和规范功能。

课中的保障体系主要应由实践教学管理部门及教学人员保障：具体而言包括教务处、系部和实践中心以及实践教学基地的工作人员，负责实践教学的管理，对实践教学质量起保障作用。具体而言，需要加大高等教育实践教学的改革力度，畅通高校教师内部、管理人员与师生以及实践基地工作人员的沟通渠道，认真落实各类实践教学文件的建设和管理，保障整个实践管理过程的有序优质运行。

课后的保障体系主要应由实践教学的考核、实践报告批改、实践教学总结、实践效果评价等构成。教学质量保障监控体系的中心是评价。评价是根据一定的目标与标准及科学的实践教学考核评价体系进行，通过对实践报告的批改可得知学生对实践的感悟，同时依据教学大纲等评价标准得到反馈信息。实践课后的评价把教学质量监控与保障体系中的主要工作环节都联系起来，构成一个完整体系。

（三） 加强师资力量建设和实践基地建设

1　加强师资力量建设，为实践基地提供人才支撑首先，采取“走出去，引进来”的方法，对现有教师有计划地开展技能培训。其次，组织教师参加行业技能认证，建设双师型教师队伍。再次，引进企业、政府机关有经验的专家和领导，聘为客座教授，定期为师生做讲座，或者进行沟通和交流、项目合作与指导。

2　加强实践基地建设与管理首先，学校应成立校内实践基地及管理中心，负责承担管理实践场地的建设、设备的正常运转，制定面向教师和学生的实践基地使用及管理制度。其次，同时完善和增加实践教学的内容和形式，一般包括：讲授示范、实践教学、情景模拟、教学实习、社会调查、专业实习（包括认知实习、企业实习和毕业实习）、社区劳动、专业队伍训练和组织技术、技能竞赛等。最后，加强校企合作，切实推进产学研一体化。学校可根据社会需求对人才规格、知识技能结构、基本素质等需求制定专业教学计划，构建课程体系，安排理论与实践教学的内容与环节，以真正体现行政管理专业特色和水平。

（四） 提高企事业单位、社会团体及全社会的关注度与参与度

高等教育是社会发展的产物，社会需要是高等教育发展的第一推动力。如何培养适应社会经济发展的文科专业人才，是高等教育亟需解决的现实性课题；而高等教育人才培养模式的发展与改革，需要全社会的共同配合与协调。

首先，政府应构建长效机制鼓励企业接纳高校学生实践实习。政府出台相关的规章政策法规，鼓励企业有意识的承担社会责任。卡罗尔的企业社会责任认为，企业的社会责任从低到高包括：经济责任、法律责任、伦理责任和美德责任。而政府在推进企业履行社会责任中应承担规制者、推进者、监督者的作用，政府进一步鼓励企业关注自主创新、注重品牌建设和人才发展、有意识地承担社会责任、积极参与人才培养和产学合作，引导企业主动接纳高校学生实习。具体做法有：对接纳高校学生的企业进行奖励，可以优惠其税收政策，借助媒体公关宣传，帮助企业建立良好口碑；将企业接纳学生实习情况的评估结果纳入企业考核、评比体系。综上，政府可以建立与企业的长效机制，利用多种媒体为企业做公益宣传，为企业推荐优秀毕业生人才，“政府搭台，企业唱戏”，通过多种途径为企业提供社会服务，鼓励企业为高等院校提供实践基地，并将企业社会责任内化为企业品质，从而实现企业绩效和社会公益双赢。

其次，高等院校设立与企业对接的职能部门负责外联，完善校企合作机制。校企合作，是我国高等教育改革和发展的新思路，也是高等院校实践教学的内在需求。大多数院校都设有专门的校企合作委员会，应继续推广此种校企合作的模式，并丰富校企合作的业务模块，除共建企业奖学金、校友联盟会、“优秀校友进课堂”等模式外，还应秉持“共建一门课、共写一本书、同管一基地、同育一方人”的理念，大力推进政府、行业、学校、企业多方合作办学，发挥学校的人才技术和教育资源优势，利用企业的先进管理理念、成熟运营模式和实践条件，推动产学研结合与科技成果转化，建立以企业为主体的技术创新、理念创新和以学校为主体的知识创新相融合的人才培养体系。以此为契机，深化校企合作新领域，创新人才培养模式。

最后，鼓励社会力量参与实践教学。从国家层面来看，2014年5月2日发布《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，2014年6月16日发布《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》。两个文件都提出：充分发挥市场机制作用，引导社会力量参与办学，促进职业教育与社会需求精密对接。虽然这是针对职业教育的文件，但可见社会力量对高等教育发展与改革的推动力量已不容小觑。社会力量群体广泛，不但涵盖通常意义的企业，还包含了政府事业单位、社会组织、个人等。政府事业单位、行业、社会组织、个人均是高等教育的受益者，有责任和义务分担高等教育发展的成本。具体而言，可通过鼓励社会资本出资建立高等院校校内外实践基地，建立多元化投资办学机制；鼓励社会力量设立各种形式的教育资金，优化高等院校的治理结构；建立健全高等教育的服务购买、捐资助学等各项制度，逐步实现实践教学的长效机制，增强高等院校的办学活力。

五　结论

《2016年政府工作报告》中指出，教育承载着国家的未来、人民的期盼；提升高等院校教学水平和创新能力，推动具备条件的普通本科高校向应用型转变。而实践教学是培养应用型人才的客观要求；综上，高等院校的文科专业应从人文社会学科的实际特点出发，建立起符合本校特质和社会需求的实践教学体系。如此，才能有效地发挥出实践教学在深化教学体制改革，提高教学质量，实现“知行合一”的创新性高素质人才培养的重要作用。参考文献

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[2]吴秀明，严晓蔚.世界一流大学文科教育理念及其对我们的启示[J].中国高等教育，2004(13).

[3]张兄武.高校文科本科专业应用性研究[D].苏州大学，2014.

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[5]李娜，贾方，杨瀚宇,等.我国高校实践教学改革的困境及对策[J].大学教育，2015(1).

[6]王欢.对优化行政管理专业本科人才培养方案的探讨[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2011(9).

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[8]Nonaka I.A Dynamic Theory of Organization Knowledge Creation[J]. Organization Science: A Journal of the Institute of Management Science,1994,5(1).

作者：刘洋 姜义颖

法律专业实践探讨论文 篇2：

职业教育教师专业实践共同体的建设对策

[摘 要]专业实践共同体作为职业教育教师队伍建设重要抓手，具有平等性、共同性、实践性、共享性等特征。当前职业教育教师专业实践共同体建设主要存在成员共同愿景的缺失、管控体系下民主参与较少、利益相关者权责不清与动力不足、管理制度缺乏认可等方面问题。利用治理理论中共融、民主、责任、合法性等理论可以为解决职业教育教师专业实践共同体建设问题提供新的视角。

[关键词]治理；职业教育；专业实践共同体

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2017.10.024

职业教育作为跨界于学校与企业的一种教育类型，其教师队伍建设具有特殊性，需要教师具备一定理论教学能力的同时又要有较强专业实践能力。随着现代职业教育治理体系逐步构建和治理能力的提升，校企合作的进一步深化，职业院校教师队伍建设开始从“双师”结构教学团队升级为基于可持续发展的专业实践共同体建设。从治理视野审视，当前专业实践共同体建设还存在诸多问题。利用治理理论相关原理可为解决这些问题提供有效路径。

一、职业教育教师专业实践共同体内涵与特征

（一）职业教育教师专业实践共同体内涵

实践共同体是依据社会语言学理论下的新型学习理论，最早由认知人类学家莱夫和温格于1991年提出。该理论的核心是在一个实践活动中基于共同兴趣和共享能力而非正式地联系在一起的一群人[1]。随着对教师要求的发展价值取向的不断转变，实践共同体概念开始引入教师专业发展中，在职业教育领域教师队伍建设中也得到有效应用并赋予新的意蕴。职业教育教师专业实践共同体既不等同于学习共同体，也不等同于“双师型”教学团队，更不是“双师”结构专兼职教師的简单组合，而是以共同的愿景、共同发展为导向，提升专业实践能力为基础，通过职业院校专业教师与企业兼职教师相互交流合作、同质促进、异质互补形成的团队。

（二）职业教育教师专业实践共同体特征

1.平等性

职业教育作为一种具有“跨界”属性的教育类型，需要职业院校、行业、企业以及其他利益相关者等多方主体的共同参与[2]。职业教育教师专业实践共同体以共同体的形式将职业教育相关者融合在一起，为彼此提供交流合作与分享的平台。平等性是职业教育教师实践共同体的基础要求。在实践共同体中，无论是来自企业有丰富专业实践能力的兼职教师，还是有丰富教学能力和一定实践能力的骨干教师抑或新入职的缺乏专业实践能力的教师，他们在共同体中都扮演着不同角色，发挥不同角色功能，无论角色轻重，他们都在平等的基础上进行沟通交流。专业实践共同体的成员平等交流、分享经验、相互学习，从而为职业院校师资队伍的合理建构提供了可能，为促进共同体内教师专业实践能力的发展、兼职教师教学能力的提升、企业新技术应用与工艺改造和技术革新等问题的解决提供了有效的支持。

2.共同性

职业教师专业实践共同体是在共同的愿景的基础上建立的，通常以共同的愿景为导向，为了完成某个任务或目标而努力。共同的愿景既有成员个人的愿景也包括实践共同体共同的愿景。职业教育教师专业实践共同体的共同愿景通常以成员个人愿景为基础，经过不断协商协调，实现共同体各主体的利益最大化。即通过共同体的学习，职业院校教师能够获取一定的专业实践能力，而且在校企合作的平台上，专业实践能力丰富的教师为企业提供服务，助力企业解决技术上的难题。同时来自企业的兼职教师得到了教育教学能力的培养，帮助职业院校实现合理的师资队伍构建，以达到共同为企业培养技术技能人才的目的。这种共同性既是维系共同体成员关系的纽带，同时也是职业教育教师实践共同体存在的基石，它具有导向作用，是职业教育教师专业实践共同体发展的导航标，为共同体的发展指明了方向。

3.实践性

专业实践问题是职业教育教师专业实践共同体开展活动的基础。职业教育的产教合作，双主体育人理念要求职业教育教师实践共同体从实践问题出发，以问题作为出发点，去解决实践问题。从技术的视域来看，技术本身是实践生成的，是一个实践的概念。从技术的特性来说，实践性是其最为突出的品质[3]。技术知识的难言性、复杂性所带来的职业教育的实践性，要求教师在交流中形成实践智慧，丰富解决问题的技能。在实践共同体内，学习者不断参与相应实践的过程，即其专业或职业上不断成熟的过程，亦即其社会身份不断增进的过程[4]。职业院校新教师通过对老教师和企业骨干等共同的文化传承，参与教育教学和专业实践，达到获得工作能力的目的。同时企业新手成长为企业技术骨干也需要在实践中进行。可见专业实践共同体以实践问题为基础，以不断进行反思、合作、再实践的方式，实现职业学校教师的实践教学能力与企业实践能力的共同提高。

4.共享性

职业教育教师专业实践共同体在长期的共同实践活动中相互分享实践问题和经验，构成了共同行动的基础。一方面，承担技术技能人才供给任务的职业教育加强和企业的实践共享，有利于了解劳动市场和技术发展现状，提高供给技术技能人才的质量，实现精准供给。另一方面，企业基于共赢参与实践共同体，与学校实践问题的共享可以既有利于直接获得企业所需人才，又有利于培养企业技术骨干，实现企业新手到骨干的转变。最后，作为共享性的基础，实践共同体成员之间拥有着共享的技艺库。这是教师专业实践共同体内一整套共享的资源，包括惯例、用语、行动、手势、符号等。实践共同体成员通过技艺库资源的共享不断推进自身专业特长的发展，在共同体中不断学习新的知识和技术，获得合法的边缘性参与。在这一过程中，学习者的身份也从旁观者转向参与者、再转向某一专业领域的实践示范者[5]。

二、职业教育教师专业实践共同体存在的问题

职业教育教师专业实践共同体建设不同于传统教师队伍建设，特别在当前职业教育构建现代治理体系背景下。从治理角度剖析发现，职业教育教师专业实践共同体建设中存在的过于沿袭传统教师管理模式、上令下行的内部层级关系、行政过度干涉等问题，皆已成为专业实践共同体建设的阻碍，影响着专业实践共同体发挥其独特性作用。

（一）成员共同愿景的缺失

愿景即所向往的前景，是人们从内心追求并为之奋斗希望付诸实现的图景。对一个组织或团队来说，愿景必须是共同的，它包括一个团队的核心价值、共同目标及使命等。没有共同愿景的团队不能称其为真正的团队，也没有存在的价值[6]。职业教育教师专业实践共同体在共同体的基础上建立，共同的愿景是实践共同体建立的基础和条件，是维持教师实践共同体活动持续进行的纽带。众所周知，职业教育教师构成相对多样，有面向不同行业的专业课教师、实习指导教师，以及校外或合作企业的兼职教师，他们共同构成了职业教育的教师队伍[7]。这就造成实践共同体的成员构成来源广泛，成员参与的意图也各不相同，如新教师的目的是向老教师学习，企业人员想升职等等。参与初衷的不同影响了共同体共同愿景的建设，同时也使得成员之间的对话沟通减少。术业有专攻，不同的角度使共同体成员对同一件事会存在截然不同的观点和想法，造成共同体共同的愿景更加难以建立。正如管理学家彼得·德鲁克所说，“组织的使命必须是单一的，否则，其成员会感到困惑难解”，“只有专一的使命，才能使组织具有凝聚力和创造力”[8]。共同愿景作为共同体成员的一种“默会”的追求，是关于目标的“实践的知识”。共同愿景的缺失势必造成成员共同性的缺失，使得共同体内部缺乏共同的追求。

（二）管控体系下民主参与的缺失

当前不少职业教育教师专业实践共同体是一元的、封闭的、上令下行的制度设计和管理模式。在这种管理模式下，教师缺乏民主意识，参与积极性缺失。职业教育教师专业实践共同体的积极发展需要通过自由平等交流，在利益相关者的共同协商并保证利益最大化的基础上进行政策决策的制定与实施。这就要求专业实践共同体的治理主体由一元转为多元。专业实践共同体内所有成员包括新教师、骨干教师、企业技术骨干等等，他们都是共同体的利益相关者，每个人都是决策的参与者、实施者、监督者。同样，职业教育教师实践共同体成员的异质性和多样性只有在相互协商的基础上才能产生新的同质性和异质性，推动共同体的共同性和实践性发展。而在实际运行中，职业教育教师专业实践共同体的决策和活动的开展往往只是由管理者和领导做决定，共同体成员中的教师更多的是听从和遵循。同时，行业、企业在职业院校决策体系中的缺席也正是教育与产业、职业教育与企业无法深层次合作的根本原因[9]。共同体成员中的行业企业等参与的缺失违背了职业教师实践共同体建立的初衷，使得教师实践共同体之间的实践性大打折扣。另外，很多决策都是职业院校和企业管理者决定，造成实践共同体成员决策参与极大缺失，对于共同体成员的自主发展热情和积极性的发挥给予了一定的打击和破坏，降低了共同体之间的平等性。

（三）利益相关者权责不清，动力不足

利益相关者是从一个系统维度来研究问题，将企业内外部相互影响的个人和团体及其所采取的行动影响个人和团体均看作是利益相关者[10]。只有清楚自己的职责和角色，同时清楚其他人的角色和职责，才能使各种力量都在治理体系内找到自己的位置。这些位置由人们在争夺各种权力或资本分配中所处的地位所决定。进入治理体系的人要求接受心照不宣的游戏规则，在游戏场展开合法斗争[11]。这是职业教育各利益相关者理性表达的关键。而当前职业教育教师专业实践共同体中，教师、企业骨干等在实践共同体治理中积极性不高，发挥作用不够明显，归根结底在于实践共同体治理结构中对教师、企业骨干各自在共同体中的作用、权利、责任与义务没有进行相关制度保障和政策的规定。各个主体不知道自己具体承担哪些方面的工作，对共同体活动缺少参与或敷衍了事。实践共同体进行项目开展时只是固定由某些人負责，部分成员不作为，导致实践共同体效率低下。各个利益相关者参与实践共同体的利益制衡机制的缺失，导致各利益相关者不能够明确各自在共同体内的职责与义务。多元主体参与实践共同体的积极性得不到有效激发，造成成员很难完成共同体内身份的转变，使共同体的实践性大打折扣。

（四）教师专业实践共同体管理制度缺乏成员认可

职业教育教师专业实践共同体的治理，不是要建立一种新的体系来代替现行的办学和管学组织及其体系，而是一种功能补救[12]，即民主决策后形成一些为成员所认可并内化的管理规章制度。但是目前职业院校在对实践共同体的管理时所采取的办法主要是在学校现存的规章制度的基础上建立的。还有一些管理制度更多是来自于领导单方面所做的决策命令。一方面，职业教育教师实践共同体是一个跨界性的特殊的组织，具有其存在的独特性，与学校的治理既有相同也有很大的不同。学校治理的规章制度并不一定能够适应实践共同体的发展。如学校制度中对行政权力的划分与共同体中所有成员都是平等的特点背道而驰。另一方面共同体成员的多元化要求制度应该在协商的基础上建立。制度来源于领导的意见，没有进行利益的协商，就不能真正解决实践问题。在这种明确性的、可操作性的且能够令人信服的规章制度缺失的情况下，管理者就必须采用强制性手段迫使成员遵从组织安排。与获得成员内心认可的规章制度相比，成员自觉服从性较低，导致教师专业实践共同体成员发展的自主性和积极性也较低。管理制度作为教师实践共同体顺利运行的保障机制，其合法性程度即成员的认可度的高低是共同体成员共享性的基石与前提。

三、职业教育教师专业实践共同体的建设对策

将治理理论引入职业教育教师专业实践共同体建设，利用治理中的共融、民主理念、责任意识以及合法性等原则解决共同体建设所存在的问题，会帮助教师专业实践共同体树立共同体愿景、增强民主参与、明确权责、建立健全规章制度，使职业教育教师专业实践共同体的建设得到进一步改进、完善。

（一）文化共融，创建共同愿景

共融是治理视野中职业教育教师专业实践共同体问题解决的核心本质要求。治理理论要求只有建立彼此的合作关系，才能实现双方利益的有效协调，才能取得同意和认可，也就是实现共同体共同的愿景。在实践共同体内部，要达成共识和认同的根本在于成员关系的和谐与共融。因此，需要将传统共同体的领导关系转变为“我们”型的新型关系。平等沟通、相互理解实现成员的合作和共融，是实现共同体良好治理的重要前提。创设职业教育教师专业实践共同体的共融，要做到以下几方面：首先，精神环境是前提。为教师实践共同体成员创造一个良好的交往环境，使成员之间无条件地尊重对方。职业院校教师来源多样，由于专业和背景的不同，初始阶段共同体成员彼此很难做到平等交往。营造平等的团队环境，无论是对新手教师、教育专家或者企业骨干，一律平等对待，有助于形成职业教育教师平等的文化。其次，沟通理解是基础。职业教育教师实践共同体在进行决策或开展活动之前，要充分征求共同体成员意见，尊重成员意见建议，增强成员的参与感和被尊重感。发挥团队成员的共情特质，号召共同体成员能够站在他人角度思考问题，实现校企文化的共融，完成校企之间的深度合作。最后，全员参与。在教学实践问题的解决过程中，实践共同体要给每个成员发表见解的机会，结合成员专业特点充分进行讨论交流。在进行问题决策时利益相关者要进行协商，实现多元利益主体之间的利益均衡，考虑共同体成员的各方利益，不偏不倚。只有在此基础上进行职业教育教师实践共同体的共同愿景的构建，才能为教师实践共同体活动顺利进行打下基础。

（二）民主协商，实现平等交流

民主作为一种社会状态，其特点是人民有权参与或自由发表意见。它也是职业教育教师实践共同体治理的内在要求之一。在治理理论中，治理双方能否进行有效合作的关键是其参与管理的程度如何。与垂直化管理模式中一元的主客体关系不同，治理的核心要素是权力的多中心化，更强调利益相关者是实践共同体参与管理的主体。因此，在职业教育教师专业实践共同体的管理中，实践共同体的成员有权利也有义务参与共同体的决策等活动。首先，要明确成员民主参与的原则和范围，给共同体成员民主参与提供标准。例如共同体研究问题的确立、进行的实践活动安排等，给予共同体成员明确的探讨主题，形成明确清晰的目标。其次，要建立共同体的对话协商制度，协商的过程就是共同体成员意见表达和统一的过程。职业教育教师实践共同体在进行问题讨论和决策时，要开诚布公，充分利用各种信息途径，给予每位成员了解信息的机会，必要时可以解释团队做出某项决策的原因，并对于决策中存在的问题进行公示，做到公开化、透明化。同时，实践共同体还应积极鼓励每位成员发表真实观点与看法，使成员之间做到相互沟通、坦诚相见、相互理解。最后，要提高共同体成员自身的民主参与意识，加强其自身能力建设以在参与中发挥作用，这也是参与民主的基础。

（三）责任自觉，明确成员权责

责任包括职责和任务两个方面，通常指某些规定的规则和条文，带有一定的强制性。在管理中，它特别地指与某一特定职位或机构相连的职责及相应的义务。责任性意味着管理人员及管理机构由于其承担的职务而必须履行一定的职能和义务。没有履行或不适当地履行他或它应当履行的职能和义务，就是失职，或者说缺乏责任性[13]。就职业教师专业实践共同体的建设来说，这种责任主要包括两方面。一方面是共同体领导对教师实践共同体作用的认识以及作为领导层对如何更好建设共同体的使命感。贝尔宾博士在其团队角色理论中提出，一个有效的团队需要具备以下九个角色：创新者，信息者，推进者，监督者，凝聚者，完美者，协调者，实干家，专家。一个成功的团队必须要有能够承担不同角色的人，形成优势互补[14]。这就需要共同体领导者发挥领导角色作用，提高自身管理能力，做好成员工作的分工，进行优势互补。职业教育教师实践共同体成员结构多样，术业专攻，彼此间有很大的差别。这就要领导角色充分认识到每个成员的优缺点，做到成员间异质互补，共同进步，促进职业教育教师专业共同发展。另一方面是指共同体成员自身的责任感。各成员明确自己在共同体内的角色，做好自己的本职工作是承担责任的基础表現。职业教育教师专业实践共同体成员往往具有多重角色特征，这就给共同体成员提出了要求，需要共同体成员明确自己的优缺点，准确合理给自己定位，明确地知道自己在团队中所处的位置，自身的角色以及责任，从而减少共同体成员之间互相推卸责任、成员角色的冲突或某个角色的缺失等现象的发生，实现共同体效率提升、优化成员利用率以及校企双方的共赢。

（四）建立合法有效的制度

与法律意义上的合法不同，治理理论中的合法性主要是指秩序和权威在被治理者心中被认可和服从的程度，是职业教育教师实践共同体治理的外在评价。取得合法性的途径则是尽可能地获得被治理者的共识和认同。职业教育的复杂性和特殊性使共同体规章制度的制定相比于普通教育更难得到统一和认可。因此，在职业教育教师专业实践共同体治理中，实践共同体的相关制度想要真正具有合法性，就要建立得到教师实践共同体成员认可的规章制度，并能经得起实践的考验，以保障教师共同体的健康发展。一方面，取得和增大合法性的主要途径是尽可能增加教师的共识和改革认同感[15]。实践共同体的规章制度的制定要做到全员参与。职业教师来源的多样化，每个成员都有不同的立场和观点，这就给实践共同体规章制度的制定提供了多样化的标准。共同体在进行规章制度制定时要动员全体团队成员详细讨论，集众多智慧为一体，提高成员认可度。此外，成员结构复杂性的另一面就是利益的复杂性。共同体成员各自代表不同的利益主体，顾此失彼必然导致规章制度不被认可。这就需要管理者最大限度地协调各方意见和利益，努力做到客观公正、不偏不倚，使共同体成员在提高自身实践能力的同时，还可以在实践中为企业解决技术问题，进行工艺改进、技术革新，而企业也可以学习到新技术和新方法。双方实现共赢是职业教育教师实践共同体长久发展的基础。因此，这就需要在协商的基础上进行职业教育教师实践共同体规章制度的制定，充分考虑各方利益主体的意见，保证参与制度制定主体的多元化，保护共同体成员各方利益，最大限度地协调校内外教师之间以及学校与行业企业之间的利益矛盾，以便使管理活动取得共同体成员最大限度的同意和认可。

治理视野下的职业教育教师专业实践共同体建设是“国家治理体系和治理能力现代化”总目标在职业教育领域的延伸。改变传统的管理观念，实现职业教育教师专业实践共同体的现代化治理已是大势所趋。职业教育教师专业实践共同体的建设既需要民主宽松的治理氛围，也需要获得社会方方面面的支持与尊重。同时，教师实践共同体作为一个团队，推动共同体健康发展也是每个共同体成员不可推卸的职责。如果一味固守由上而下的强加行政性命令于教师专业实践共同体的管理中，那么职业教育教师实践共同体的发展前景将会陷入令人担忧的局面。

参考文献：

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[11]肖凤翔，贾旻.协商治理：现代职业教育治理体系现代化的路径探析[J].中国职业技术教育，2016（03）：5-10.

[12]别敦荣.治理体系和治理能力现代化与高等教育现代化的关系[J].中国高教研究，2015（01）：29-33.

[13]俞可平.治理和善治：一种新的政治分析框架[J].南京社会科学，2001（09）：40-44.

[14]匡薇.高职院校教学团队建设研究[D].华中科技大学，2014.

[15]王天晓.试析教师共同体治理的制度建设模型——基于对学校制度创新的尝试[J].中国教育学刊，2013（11）：83-87.

（责任编辑：刘宇）

作者：袁倩　唐锡海

法律专业实践探讨论文 篇3：

围绕秘书专业核心能力推进应用型人才培养

[摘 要]市场的发展导致秘书职业岗位发生了新的变化，这对专业实践教学提出了新的挑战，应以专业核心能力及对应的专业岗位群为核心来构建秘书学专业实践教学体系。实践教学活动的开展，可从师资培养、教学平台建设和实践教学方案优化等方面进行。具体来说就是强化教师实践锻炼，转换传统教学理念，提升教师的实践教学水平；依托政策，整合资源，以贡献求合作，夯实校外专业实践教学平台；围绕专业核心能力培养，对已有的实践教学方案进行优化。

[关键词]秘书学；实践教学；专业核心能力；岗位群

一、基于专业能力要求的秘书学专业实践教学现状

教育部在新本科专业目录中将秘书学专业列在中国语言文学一级学科之下，而不再从属于管理学科，这体现了中国源远流长的“文秘”传统。在中国人的传统印象中，秘书多数从事与文字有关的工作，办文、办会、办事是三大“主业”。这其实是针对传统的机关事业单位秘书而言的，即一般意义上的文书。文字功底之于一个秘书当然非常之重要，这里不再赘述。然而在新形势下，社会与市场对秘书的专业能力要求已经发生了根本转变，原因在于秘书的职业岗位分布发生了变化。

21世纪以来，随着社会分工日益精细化，秘书作为一种职业岗位，分布在不同的、越来越细化的行业，除去一般的机关企事业单位秘书不谈，近年来民间私人秘书的大量出现就是一例。因此，其岗位要求也随行业分工的日益细化而或专业化、或多元化了。仅就企业秘书而言，涉外企业和单纯的国内中小企业对秘书的专业能力要求显然是不同的：前者必须懂外语和一定的涉外知识，而后者往往要求秘书具备应对琐碎和繁杂事务的耐心和能力。在机关事业单位提供的门类众多的秘书岗位中，其对岗位能力的要求则是侧重于文字应用、组织协调、信息处理和辅助管理等方面。至于大量的基于各种私人目的设置的私人秘书，其岗位要求就更加多样了。作为一个趋势和结果，职业岗位变迁对传统的秘书专业核心能力培养提出了新的要求。从具体的要求来看，专业基本理论、文书和日常事务处理、组织协调和人际沟通、信息处理和创新思维、具体的现代办公自动化技能等成为时下秘书行业不可或缺的基本素质。上述变化，对当下高校秘书学专业教学中实践教学体系的实用性和有效性提出了新的挑战，对实践教学活动的开展也提供了新思路。

针对上述变化，回过头来检视目前高校秘书学专业教学中的实践教学状况，我们会发现其面临一系列的困难。首先是应用型师资的不足。秘书学专业可以说脱胎于汉语言文学专业，就全国高校的情况来看，秘书学专业也普遍设置在中文系或人文学院，专业的师资力量基本也移植于其他相近的中文类专业，真正一直做秘书学研究的教师是极少的。而该专业又是一个应用型中文专业，培养面向职业市场的应用型人才是教育部“特设”该专业的根本目的。应用型人才培养需要构建一个完整的实践教学方案或体系，其主要支撑点之一就是应用型师资的保障，特别是要有真正丰富的秘书岗位工作经验的师资来参与实践教学。而事实情况是，那些来自相近的中文类专业的师资绝大多数没有秘书岗位的实践经验，对当下秘书职业能力的市场变迁状况也缺乏足够的了解。其次是专业实践教学基地的数量和类型都存在不足，特别是校外实践平台的搭建尤其困难。由于秘书岗位的特殊性，无论党政机关还是企事业单位都无法在固定时间内接受大量的实习学生，以此来组织从事与秘书学专业相关的专业实践教学活动，况且这些专业实践教学活动很难与学生的最终就业挂起钩来。目前，在实践教学基地的推进方面也是困难重重。由于师资和实践平台的不足，最终导致专业建设和人才培养方向的不明朗。如何才能培养出当下市场所需要的专业秘书人才？在师资和实践平台相对不足的情况下，怎样才能抓住秘书学专业实践教学中最关键的东西，从而围绕它去构建一个完整的专业实践教学体系？这就是紧扣职业市场需求的秘书专业核心能力，是秘书学专业实践教学环节中最核心的要素，也是最后衡量专业实践教学是否成功的标志。

二、实践教学体系的基本框架：基于岗位实践需求的专业核心能力确认

专业核心能力要素的提炼是根据市场的需求来判断的，详尽地市场调查是关键，也是前提。以合肥学院秘书学专业建设为例，在2013-2014年专业申报和建设期间，我们经过细致、深入地调研，向合肥市行政、企事业单位（含部分安徽省属行政事业单位）共发放调查问卷1300余份，经过梳理，根据各不同类型的岗位实践需求对该专业核心能力要素进行了一个归纳。围绕这些能力要素，确定专业就业岗位群，再进行相应的实践模块和课程的设置，以充实实践教学体系的基本框架。具体如图1所示。

根据调研笔者发现，不同层次的企事业单位会根据自身秘书岗位的性质和需求对秘书学专业学生提出不同的要求，根据这些要求，秘书专业毕业生主要面向九大类岗位群，具体如图2所示。

在基本确认秘书专业学生所必须具备的专业核心能力要素和就业岗位群后，以此作为构建专业核心实践课程的基本框架，一切实践教学的目标就是变以往的知识输入为当下急需的能力输出，找到知识和能力之间的对应关系。 “故而在教学方法的选用上，应强调由知识本位的理论教学方法向能力本位的实践教学方法转变，即应更多地偏重和着力于能对应用型人才专业能力进行培养的教学模式，像注重实践过程参与的项目教学、情景教学和以解决问题为特征的现场教学法等，都是注重学生动手能力、沟通能力、表达能力和创新能力的实践教学方法。”[1]由此可见，依托于专业核心能力的实践教学体系的构建和实施是确保秘书专业教学方法改革和专业培养目标实现的重中之重。

三、秘书学专业实践教学活动的基本实施路径

在明确了必须圍绕专业核心能力要素构建实践教学体系这个前提之后，实践教学体系中各个环节的落实和客观存在不足的弥补就有了相应的针对性。在前文中我们分析了实践教学环节在师资和实践平台建设方面存在的问题，这里结合专业核心能力要素养成和学生就业岗位的实际专业能力需求，提出几个解决问题的思路和方法，探讨秘书专业实践教学活动得以顺利实施运转的途径。

首先，应强化教师实践锻炼，转换传统教学理念，提升教师的实践教学水平。按照这一基本思路，采取“走出去”、“请进来”的办法双轨制培养应用型师资。先说“走出去”。应根据专业核心能力要素和学生就业岗位群的多元化呈现和分布，确认和综合几个大的岗位类型，如行政事务秘书岗位类型、商务秘书岗位类型、文字秘书岗位类型、涉外类秘书岗位类型等，选派专业教师到合作单位的上述岗位进行为期不少于一年的挂职锻炼。挂职锻炼基于两个目的：一是结合挂职岗位的工作实际，转换不适合学生专业核心能力培养的传统教学理念；二是对照挂职岗位工作要求，熟悉、提升各类秘书业务技能。青年专业教师必须进行挂职锻炼，这应该逐步作为一项硬性要求，青年教师通过挂职锻炼能获得必要的行业实践工作背景。再说“引进来”，这条途径包括两个层面的内容。一是根据人才培养的实际需要引进应用型师资。引进的一条主要标准就是必须具有相关秘书岗位工作背景或较为专业的行业经验、操作技能，有“双能”特长，能够满足具体的实践课程教学和专业实验室管理需要，不再唯学历论，彻底改变以往校内实践教学依靠理论课教师临时改行充数的现象。二是依托有限的校企、校政合作平台，引进校外有行业岗位背景、经验丰富的专家和高级秘书人才来校担任客座教授。结合学生需要具体掌握的专业技能，建立相对灵活的授课制度和培养计划，让他们实际参与到学生实践教学活动乃至指导青年教师的活动中来，并且通过合适的制度和物质保障予以固化。对于秘书专业的实践教学而言，聘请客座教授是要发挥他们真正的“实践教授”的作用，而不是那种一年来一次的“講座教授”，只有这样才会对教学环节的落实有真正的帮助。

其次是依托政策，整合资源，以贡献求合作，夯实校外专业实践教学平台。就秘书学专业而言，校内实践平台显然不能满足多元化就业方向的需求；而校外实践教学平台的建设困难重重，主要是校外合作单位缺乏足够的、多样的实习岗位和相关基础保障条件，合作意愿不强。从外部因素来说，政府政策支持是一个重要的保证。高校教育是社会公共事业，政府有责任也有义务为其健康发展提供宏观保障。在健全相应法律法规、加大投入力度、加强协调等方面，政府可以发挥政策引导和经费支持的作用。[2]而高校的相应院系也要围绕专业核心能力培养，积极整合资源，避免将摊子铺得过大，集中力量，建设几个带有示范意义的校外合作平台，以产生引导作用。在这个过程中，学校不能只是简单地考虑自己的需求，也要充分考虑合作单位的工作需要和实际困难，以对合作单位做出实实在在的贡献来赢得对方的信任，从而将合作推向深入。以合肥学院秘书学专业在合肥市人大、政协建设的实践教学基地为例，这个基地主要的功能是给学生暑期在各部门进行业务实习提供机会，同时让学生在“两会”召开时参与会务服务工作。基地从2005年开始启动建设，至今已逾12年，运转非常顺利，实现了合作双方的共赢。但开始时并不顺畅，政府方面主要还是担心学生能否胜任政府机构比较规范、严肃的工作要求。对此，秘书学专业所在的中文系做了大量的准备工作，每次“两会”实习开始前，相关部门都会对学生进行专门的先期动员培训，学生上岗后建立对接指导制度，实习后进行总结交流，学生的实习工作赢得了合肥市人大、政协办公厅的充分肯定和赞扬，实践基地也就挂牌稳固下来。目前，每年合肥市“两会”召开前，相关部门都会提前来“预定”学生。合肥学院秘书学和汉语言文学两个专业的学生都在这个实践平台上得到了充分的锻炼。[3]

再次，围绕专业核心能力培养，对已有的实践教学方案进行优化。在专业实践教学方案的设计中，合理的目标设计和可操作性是最关键。根据秘书学专业建设面临的现状，实践教学方案的优化可以从以下几个方面入手。一是围绕专业核心能力而非知识结构系统进行体系设计。打破以往过于注重知识结构系统、完整性的传统学理念，紧扣专业核心能力培养，增删实践教学内容，一种能力一个教学模块，形成“模块化”的课程教学模式。这样学生参加实践锻炼的目的会更有针对性，也更直接，避免了机械重复训练，提高了学生学习的主动性。这也是合肥学院借鉴德国应用科学大学教育教学模式正在推广的主要教学改革之一。二是在加强和校外实践教学基地对接的基础上，对现有的实践教学方案进行时间安排上的调整，或集中或分散，以提高对方的接受度和我方学生的锻炼效率，使方案具有更好的可操作性。比如在合肥学院，为配合秘书学专业学生在合肥市“两会”期间的实习锻炼，必须在方案上进行集中安排。三是将方案设计和专业第二课堂活动结合起来，以校内常规实践教学活动和来自校外的项目制小组学习为主要抓手，以能力训练为导向，注重培养学生的团结、责任、效率意识和创新能力。例如在秘书专业广泛开展的“秘书节”活动，有着基于专业能力训练的各种常规项目设计，这应该成为专业实践教学活动的重要载体。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 陈啸，刘杨.国际应用型本科教育教学法研究的启示[J].中国大学教学，2012（4）：92-95.

[2] 蔡敬民，董强，余国江.高等院校校外实习基地建设新思考，走应用型人才培养之路[M].合肥：安徽大学出版社，2013：252.

[3] 蔡敬民主编.地方本科院校应用型人才培养的理论与实践探索——以合肥学院为例[M].合肥：合肥工业大学出版社，2013：46-49.

[责任编辑：陈 明]

作者：丁增武