灾害地质学探究式教学论文

摘要：地质工程专业学位研究生的培养，为国民经济建设与地质环境保护输送了高层次技术和管理人才。文章从当前地质工程专业学位研究生实践能力培养现状出发，构建了地质工程专业学位研究生培养协同创新平台，提出了完善地质工程专业学位研究生培养模式的策略。下面小编整理了一些《灾害地质学探究式教学论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

灾害地质学探究式教学论文 篇1：

初中地理教学中“地域性”强化学习对策

摘  要：人教版初中地理教学内容离不开地域性教学，学生难以用地理思维去认知、内华与，挖掘，因此把握住以地域性的学习方法与对策，有效提升学生的地理核心素养。

关键词：初中地理;地域性;学习对策

"Regional" reinforcement learning strategy in junior middle school geography teaching

JIANG Xiaoli  （Fujian Youxi No.1 Middle School Wengong branch，china）

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人教版的初中地理“地域性”主要体现在自然、人文两个方面，这是由区域地理为主的教学内容所决定的，学生们的学习目标就是要从這些地理因素中掌握地区规律。从近年来地理习题的演变来看，根据有限地理信息分析区域地理的“管中窥豹”习题增加，而学生们理论联系实际的能力没有增加，学生学到的地理知识带不出课堂，走不进生活情境，这值得反思。

1.初中地理教学中“地域性”教学意义

（1）自然与人文的教学意义

初中学生的地理知识应体现为具体的生活经验，初中地理知识与实际生活的关联度很高，与日常生活联系密切，自然和人文很大程度上影响了社会生活，因此通过“地域性”教学使学生认识区域空间与特征的差异很有必要，学生能够在初中阶段对影响社会生活的地理因素有所了解，认同地区差异并正确透视其形成的自然原因，认识到人文与环境息息相关，对地理事物语生活方式能够做出正确评价。

（2）地理知识获取途径的教学意义

当前信息社会“地域性”地理知识获取途径非常广泛，初中生的心理特征是好奇心强，不同的区域、人文知识容易引起学生的兴奋联想，学生容易通过信息化工具课后主动探究、讨论，有助于教师基于教学内容灵活创设教学方法及情境代入。地域性特征容易应用成熟的比较研究法，例如南北方地理特征及具体差异就十分鲜明，环境的形成是其形成比较差异的内在逻辑，应使学生能够理解、能够追索、能够体验。

（3）能力与技能的教学意义

初中地理是应用型课程，学生的知识应积极向人文能力、应用技能靠拢，不应只体现在理论知识上，这样体现不出教学的深度与系统性。如果地理知识过分重视它的成因与意义，学生就不易将其与具体能力和技能进行关联内化。例如地图的识别与实景联想，学生常常不会第一时间察觉地理知识与真实的自然和社会环境有什么具体联系，关于某种情境材料，学生也不会第一时间联想到使用地理知识解决问题，因此引导学生根据地理现象应用地理技能，十分必要。

2.初中地理教学中“地域性”的几个学习层面

（1）读图识图技能

地图是初中地理最有效、最常见的教学资源，学生绝不能把地理课当做“听”的课，地图本身融汇的信息量是非常大的，用最少的文字和符号还原地理事物，将三维空间吸收进二维平面，这也导致许多学生对地域概念的模糊。初中地理首先要培养学生的具体能力就是读图识图，从一张平面图上看出“地域性”，以及地域性背后的差别化地理要素。或者是经纬度，或者是气候区，或者是自然的分界线，总之读图识图背后隐藏的是辨别事物的能力，是学生对区域空间概念的认知基础。

（2）根据地理要素分析区域地理特征

地域内的地理事物的影响力局限于本区域内，因为地理因素中，不能移动的居多，因此自然与人文是共同构成环境的基本要素，初中地理探究的目的就是地理事物空间分布规律及其变化要点。地域性教学要求教师突出个别性，淡化普遍性，并使学生也掌握这种抓住主要矛盾的思维方法，从主要特征进而分析区域内地理要素间的本质联系，逆推亦然，并引导学生完成比较、分析、总结、评价的思维过程，促进对区域整体性的感知与把握。

（3）区域地理思维感知能力

初中地理的“地域性”感知能力并不是着重推演的“演绎法”，而是一种基础的联想法，首先有一个着眼点，学生要立刻将之进行向上归集，思维水平要达到追溯大面的程度，然后确定着眼点归属于大面以下的哪个细分层次，与之相关的地理因素是并列关系的有多少，从属关系的有多少，以此类推，培养归纳思考能力，因此比较法和归纳法是必不可少的，在总体特征上区分基本面，在具体特征上抓住并列关系。

3.初中地理“地域性”教学的学法对策

（1）典型区域的重点探究

典型的地理区域划分有它自身的划分依据，因而典型区域在特征方面往往将代表性的地理细节作为重点，例如提到“水土流失”问题，在我国各地均有这种现象，但在初中地理提到“水土流失”首先就要联想到黄土高原，无论是从土壤、植被、地势、水文等方面，还是人类过度活动的人文方面，都构成了水土流失的必要条件，因此黄土高原就成为了与该问题直接联想的典型。这是通过信息充分挖掘的思考逻辑线，紧随而来就应该是具体问题分类分析，从自然角度讲，怎样通过改良植被、水利工程降低自然灾害的影响，从人文角度讲，怎样避免过度耕作、退耕还林等手段进行论述，这是根据典型特征具体研究解决手段，也能代表学生学习初中地理后应该达到的内化程度。

（2）从比较学习中发现研究路线

初中地理学科的涵盖范围比较广，是由入门级的气象学、地质学、社会学糅合的一门适合初中学生学习掌握的常识性课程，所描述的都是事实存在的客观现象，仅此教学目标首重激发联想，使学生“闻一而知十”，在见到某个地理区域时，由一个具体的切入点而激活一串存在内部逻辑的相关知识。这就要避免教学中的死记硬背现象，各个地区的地理特征，要遵循区域认知和分析联系的客观规律，除了能做到听觉反映，更应该加强视觉识别能力。例如“东亚地区”这一课，适宜于“东南亚”进行比较教学，从地理位置、自然气候、地质水文等方面进行比较，学生们就容易发现东亚与东南亚的地理气候差异区别，研究识别从宏观方面向具体方面过度，地理学习效果自然会产生提升。

（3）在问题中发现自然与人文

在地理课堂上利用教学过程发现问题、提出问题、解决问题，能够进一步提高教学的有效性[2]。尤其是区域性比较鲜明的初中地理，区域的跨越幅度很大，学生思维也应与之活化，在比较中提出问题，提出问题的同时实现信息整合分析，快速检阅异同点，最后得出结论，指出依据。例如埃及和巴拿马，都拥有沟通两大洋的运河，运河都是两大洲的分界线，为什么埃及是举世闻名的文明古国？通过引导学生观察地图发现，尼罗河之于埃及的重要意义，引发学生关注尼罗河的水文地理知识，拓展对埃及古文明的自然原、人文联系，使学生将“自然”与“人文”两大步解答疑问做成“堡垒”，在遇到地理疑问前，首先在脑海中对人文史观和地理观念按图索骥。

（4）通过内在联系拓展教学空间

例如，我国，南方地区与北方地区的分界问题，许多学生从社交媒体中形成了一种“默契”性的认知，即我国南北方以长江為界，长江以北是北方，长江以南是南方，在学习《南方地区与北方地区》后，无法第一时间接受这个科学事实，南北方以秦岭——淮河为界，超出了许多初中学生的认知范畴。事实上，以秦岭——淮河一线作为我国南北方的分界，是有很长的历史惯例的，首先从自然气候的差异上来看。秦岭—淮河以南（南方地区）一月最低气温高于0℃，而秦岭—淮河以北（北方地区），一月最低气温低于0℃，而且秦岭——淮河一线也是我国地理界认可的800mm等降水量线，将中国分为湿润与半湿润地区，这是自然因素方面的主要内容;其次，气温、降水等自然因素影响了南北方的农业、交通、居住等多方面的人文因素，800mm等降水量线以南适宜种植水稻，而以北则适合种植小麦，从建筑上来讲，秦岭——淮河南北也是建筑气候分界区，北方建筑考虑保暖、增加日照，而南方建筑则更多重视通风与散热，最后，举例横跨淮河的省份中，皖北地区口音接近河南口音，皖南则接近江浙口音，苏北接近鲁南口音，而苏南则是典型的吴语区，生活习惯更是大有不同，如此通过两个基本点，三个步骤给学生们释疑，引导学生深入分析我国南北方地理因素上的自然差异，学生的学习就不再局限于教材，学习获得更大的拓展空间。

4.初中地理“地域性”教学的教法对策

（1）情境教学法

在突出“地域性”诸多教学方法当中，情境法是一种比较容易使学生领略地域差异的教学方法，无论是语言、图片、视频，都有助于体现出不同地域独有的情景环境，使学生身临其境、有体验感，能够实现“移情”并合理开发想象空间。例如，在讲岭南地区时，岭南地区与南方地区相比，矿产资源较少，但靠近北回归线的气候使得甘蔗、芒果、椰子、荔枝等热带水果产量具有优势，成为岭南地区的一大特色，此外，丰沛的降水使得珠江成为我国第二大河，教师应及时展示谷歌地图或者百度地图，在等比例下播放济南市与广州市的卫星地图，比较一下黄河下游与珠江下游水面宽度以及径流量，这种创设的可体验情境可以让学生对岭南地区的亚热带多雨气候产生直接的印象，给学生思考空间，促进他们认识比较性的地域差异。

（2）探究式教学法

探究式教学有利于教师优化教学环节，例如列举事例、创想设问，使学生通过思考、讨论等手段渐进式地解决问题，归纳总结并得出结论，可见探究式教学法有利于突出学生的课堂主体地位。例如在“我国的水土流失”教学内容时，教师可以充分利用教学工具，在课堂教学中增加动手实践环节，可选择两种对比较为明显的教学工具，一种是园林绿化用成品草皮，一种是黏土，在带有倾斜角度的木板上通过喷壶作“浇水试验”，在两个量杯中对比冲刷水的浑浊程度，通过调节喷水量来观察水、土之间冲刷效率，则实践过程自然体现了降水量、植被覆盖情况与水土流失之间的关系。学生自然获得了扩展性的认知：黄河的泥沙含量是受降水量与植被覆盖情况影响的，自然气候并不是决定水土流失的主要因素，湿润地区也同样存在水土流失现象。学生通过动手操作加深了地域性的比较认知，强化了探究知识的欲望。

5.总结

初中地理教学地域性是重点学习的核心思路，教师应帮助学生培养起成型的问题思维法，使学生掌握正确的方法论，科学地认识不同地域经济、人文与环境之间的关系，理性思考并清晰清地归类地理知识，使之系统化。

参考文献

[1]蒋培松.浅谈如何构建初中地理高效课堂[J].读与写（教育教学刊），2017（4）：138.

[2]周成仕.课标视域下的初中区域地理教学误区[J].地理教学，2018（1）：33-34.

作者：蒋小丽

灾害地质学探究式教学论文 篇2：

地质工程专业学位研究生实践能力培养模式探索

摘 要：地质工程专业学位研究生的培养，为国民经济建设与地质环境保护输送了高层次技术和管理人才。文章从当前地质工程专业学位研究生实践能力培养现状出发，构建了地质工程专业学位研究生培养协同创新平台，提出了完善地质工程专业学位研究生培养模式的策略。

关键词：地质工程；专业学位；培养模式；研究生

随着研究生教育的大众化和国民经济对高层次人才多样化的需求，教育部于2009年下达了以应届毕业生为招生对象的全日制专业学位硕士招生计划，培养高层次、应用型专门人才[1]。地质工程是以地质学理论为基础，解决地质灾害、工程建设及矿产能源等方面问题并为国民经济建设服务的学科。随着我国经济的高速发展，工程建设的各领域尤其是防灾减灾、资源勘探方面迫切需要地质工程领域的专业型人才。因此，科学地培养新一代的地质工程专业学位研究生对推动国家经济建设、提高企业工作效率及创新人才培养模式等方面具有重要意义。

对全日制专业学位研究生的培养模式，各大高校经过六年的探索，在优化培养方案方面进行了大量的实践尝试和经验总结[2]。随着地质工程领域学科间的深入交叉和科技发展的日新月异，我国专业硕士学位培养与国外先进国家相比，存在着培养目标模糊、培养方案不健全及课程设置和考核方式不合理等问题[3-4]。基于此，本文以地质工程专业学位研究生实践能力培养为研究目标，通过建立研究生培养协同创新平台，在课程设置、教学方式、工程实践及考核方法等方面进行改革探索，为掌握扎实基础理论和适应现代工程需求的应用型高层次人才培养方面提供有益参考。

一、地质工程专业学位研究生实践能力培养现状

（一）培养目标不明确，未突出实践性

地质工程专业涉及的范围广、研究方向众多。如中国矿业大学地质工程领域硕士专业学位包含工程地质与岩土工程、应用地球物理、地理信息系统应用、能源地质及地下水科学与技术等研究方向。虽然各研究方向之间存在明显差异性，但在培养方案中对各研究方向的培养目标没有清晰的定位，在理论知识与实践训练的结合方面缺乏明确要求，未突出各专业方向的实践性。

（二）课程体系不合理，难以满足应用型人才培养要求

课程教学体系是实现专业学位硕士研究生培养目标的基础。现有的课程体系中存在以下问题：第一，对专业必修课和专业选修课的课程内容，以地质类理论推导和建模课程为主，反映工程领域新技术和方法的课程实验和方法论课程较少，锤炼学生创新实践能力的教学内容缺乏。第二，由于各研究方向均采用地质工程领域通用课程内容，导致课程设置中专业必修课与研究方向之间的针对性不强。第三，选修课程中所供选的课程种类少，培养高层次管理人才所必备的法律法规、工程管理及报告写作等课程内容欠缺。

（三）授课方式不灵活，无法调动学生的积极性

地质工程专业教学强调课程的应用性和实践性，并要求实施研究型教学模式，但在实际教学中未能有效地落实。其主要原因为：第一，“双导师制”未完全贯彻，课程教学主要以高校教师授课为主，来自工程现场的工程师授课较少。第二，高校教师长期从事科学研究，教学方式以“满堂灌”的理论推导为主，缺乏师生之间的讨论和交流，忽视了学生批判思维的培养与引导。第三，地质工程专业学位研究生各专业方向每年的招生数量有限，很多课程需与学术学位研究生一起实行大班化教学，这不利于培养专业学位研究生的实践能力。

（四）实践环节不规范，缺乏严格的考核机制

工程实践作为地质工程专业研究生培养的重要一环，让学生适应社会、了解工程现场至关重要。对于大多数高校教师，受实习场地、培养习惯等影响，实际培养方面沿用学术型研究生模式，以课题研究代替工程实践。而目前的培养方案对实习目标、实习内容及成果提交等没有严格的考评方法，对实践能力的考核则流于形式。

二、地质工程专业学位研究生培养协同创新平台的构建

地质工程专业学位硕士研究生的培养目标是掌握坚实的基础理论和宽广的专业知识，具有较强的解决实际工程问题能力，成为具有良好职业素养的高层次应用型专门人才。目前，受高校教学环境的封闭性，高校与职业部门、用人单位之间没有建立良好的信息交流和合作培训平台，从而培养方面只注重理论知识的传授，忽视了实践能力的培养，这与地质工程专业学位研究生的培养目标和工程行业要求相差甚远。因此，需从主体单位合作共赢角度，建立高等学校、实验室及工程企业等参与的研究生培养协同创新平台，培养掌握先进工程技术和符合工程企业需求的专业学位研究生。有关地质工程专业学位研究生培养的协同创新平台，如图1所示。通过协同创新平台，实现以下功能。

图1 地质工程专业学位研究生培养的协同创新平台

（1）完善人才培养中的“双导师制”。通过协同中心的企业资源，把工程实践多、设计经验丰富的工程师参与课程教学，使授课内容反映现场实际问题，发挥理论与实践的有机结合。

（2）实现仪器开发和技术创新。开放实验环境中研究生充分接触和利用仪器设备，对课程教学中的疑难问题通过实验得以论证，从而消化和吸收理论知识。根据现场工程问题的需求对原有仪器进行改造升级或开发制作，实现研究生创造力的提升和技术创新。

（3）培养技术标准、专利文件及工程报告等的撰写方法。针对研究生在工程实践过程中“只看不动”的现状，基于项目驱动和工程实践要求，让研究生充分参与工程企业的研究方案、项目论证等环节，撰写技术标准、专利文件及工程报告等，为企业创造价值的同时，培养自身的创新能力和实践能力。

三、完善地质工程专业学位研究生实践能力培养模式的策略

（一）优化课程体系，引导职业发展规划

对地质工程专业学位研究生各研究方向，把讲授课程分为公共必修课、专业必修课及选修课。对公共必修课方面，完成国家指定课程前提下，设置学生外语实际交流能力的课程。专业必修课方面，改革课程以理论为主的课程体系，大幅提高专业讨论类课程的比例，并邀请国内外专家开设讲座和研讨类课程，拓宽专业领域学生视野的同时，培养清晰表达自己观点的习惯。选修课设置方面，打破学科之间的界限，增加选修课的种类，加强工程实践训练课程。选修课程结构上，应设置人文类、方法论及学科前沿课程，并允许和鼓励学生跨系、跨学院选课。通过开设工程报告写作技巧、项目管理和人力资源管理等课程，培养学生书面报告的撰写方法和在工程项目中管理和沟通技巧。对课程体系，应根据知识的时效性，适时增减和调整课程内容。

（二）采用多样化教学方式，强化职业素养训练

根据课程性质将教学方式分为研讨式、探究式及项目驱动式等三种。对工程案例分析和地质方法论等课程采用研讨式教学，通过师生之间的探讨，调动学生的积极性，启发学生思考问题，引导学生主动发言，培养学生的辨析能力和语言表达能力。对工程测试技术和现代仪器分析等课程将采用探究式教学，基于开放实验室平台，针对课程或课题中的研究问题，通过实验方案设计、仪器操作及结果分析等过程，将科学问题进行解析。实验过程中以2—3人作为小组，通过成员间对疑难问题的集思广益，培养学生的协作创新能力。对工程实践和毕业论文阶段采用项目驱动式教学，按项目周期与研究生培养学制相匹配的原则，围绕工程企业的技术问题，通过收集资料、研究方案设计、现场实践及成果总结等项目实施完整过程，培养学生的创新能力、合作能力及动手能力。

（三）深入工程企业实践，实现理论知识创新

突出地质工程专业学位研究生培养的实践指向性，基于研究生协同创新平台，加强与校外导师和工程企业之间的沟通联系，将实践能力培养纳入高校与企业合作的核心目标。强化校外导师在工程实践环节中的地位和作用，让研究生参与工程项目的设计、施工及验收等全过程，熟悉和掌握工程企业的项目实施全过程。通过撰写工程项目报告、专利文件及行业标准等环节，使研究生在实践过程中主动将理论知识应用于工程实际。对论文选题和毕业论文，以解决工程实际问题为目标进行深入、系统的探索。

（四）注重培养过程考核，考察解决实际问题的能力

根据研究生培养阶段将评价内容分为课程成绩评价、实践能力评价和毕业论文评价三部分。基于课程考核方式的多指标性，打破“一考终身制”，将课程成绩分为口头汇报和书面评价两部分。其中口头汇报方面，根据课程要求布置演讲和课堂讨论等内容，对知识创新点和团队中个人贡献进行评价。书面评价包括小组作业、案例分析及期末成绩等部分，并对各部分给予适当的分值。通过两方面的结合，对学生表现出来的知识理解能力、创新能力和思辨能力进行综合评价。对实践能力评价方面，将论文和专利数量、项目设计方案和结题报告等作为指标引入考核内容，并根据与毕业论文内容的相关性和研究水平，评价实践成果。在毕业论文评价方面，对学位论文的开题、中期检查及论文答辩等各环节着重考核研究生的实践工作量及论文的实用性，严格控制通过率。为避免论文答辩流于形式，积极引入校外专家的盲审制度，并规定外审意见在总评中的比例，从而提高学生撰写论文的积极性和创新能力。

参考文献：

[1]芦鸿娟，刘成林，季汉成等.地质工程领域全日制专业硕

士研究生培养模式研究[J].中国地质教育，2013，（2）.

[2]章晓莉，郁诗铭.我国专业学位硕士研究生培养模式的

反思与改革[J].学位与研究生教育，2012，（10）.

[3]陈小露.丹麦研究生培养模式探析[J].重庆高教研究，

2013，（4）.

[4]黄文涛，赵学增.国外硕士研究生培养模式述评及启示

[J].研究生教育研究，2013，（3）.

作者：朴春德 曹丽文 朱术云

灾害地质学探究式教学论文 篇3：

问题情景教学模式在高中地理教学中的应用

问题探究式教学法是一种发展性的教学法,考虑到学生思维心理的规律,考虑到科学研究的逻辑和当代教学理论的成果,以发展学生的智力及其心理活动的情感、感知方面为目的而组织起来的。教师在教学过程中创设问题情境,以问题的发现、探索、解决以及知识的应用为主线,其目的在于形成学生认识的独立性及其稳定的学习动机,发展学生对掌握知识的研究探讨和创新思维能力。如何构建互动教学的新模式,实现师生、生生的交流与交往,形成教学互动、互联、互助、互促,使学生真正成为地理课堂教学中的探索者和主人,这是我们每个地理教师值得探究的首要问题。

问题情景;教学模式;地理教学

利用图片动画演示创设问题情景。新教材有很多有趣的插图,让学生仔细观察并进行比较,再提出问题。在学习水循环前,先让学生看教材上的插图,提出“水循环的能量来自哪里?”在学习褶皱时,探究内力、外力作用的效果时,可制作一组图片或动画:背斜受内力作用时岩层向上拱起,而向斜受内力作用时岩层向下弯曲;从地形来看,形成山岭和谷地,但当受外力作用为主时地形发生倒置现象。看完图片或动画后再提出问题,会收到很好的效果。

从各种谚语成语中创设问题情景。五千年的文化沉淀,使民间流传着许多俗语,很多是有科学道理的。引导学生分析它并提出问题,学生兴趣很大。例如:“一场春雨一场暖”──暖锋过境,“一场秋雨一场寒”——冷锋过境;“沧海桑田”体现什么地壳运动;“稳如泰山”、“坚如磬石”从地质学观点上讲,正确吗?“人间四月芳菲尽,山寺桃花始盛开”──体现山地垂直地域分异规律。“黄河之水天上来,奔流到海不复回”──从水循环的观点去判断,正确吗?

通过分析相关数据图表变化规律创设问题情景。根据需要查找数据,有目的的锻炼学生查找资料、搜索信息的能力,以及促进学生学会利用参考书、工具书、文献、网络等,提高学生的动手能力、增进同学之间的合作意识、扩大知识面等综合素质;教师引导学生分析数据发现问题、总结规律,增强概念原理的说服力,使学生更容易掌握。同时大大提高了学生分析、概括、抽象、推理、演绎能力,使教学更加严谨、更加科学。同时渗透了科学方法的培养。例如在气候类型一节的教学,我们突破传统教师提问学生回答的模式,而是教师让学生查找各种气候类型的降水量、气温的数据和图表,并将这些数据图表罗列,学生分组讨论、观察、分析各种气候类型的降水量、气温变化的差异,从而产生想了解各种气候类型特点的成因。问题来源于学生自己的观察,学生具有强烈的研究欲望,因而具有可发展性和生命力。

高中地理教学中富有生命力的问题情景教学模式。激趣入境导学,让学生“想动”。爱因斯坦说过,兴趣是最好的老师。丰富多彩时空广布、文理兼备的地理学,对喜欢言古问今,谈天说地的高中学生来说,是很有吸引力和刺激性的。因此我们在教学中要善于挖掘地理知识中蕴含的情感和美感,以地理知识的博与巧去点燃学生纯真好奇的火花,使之产生新感觉引起新兴趣产生新欲望。如讲“季风”前引用诸葛亮借东风的故事,提出诸葛亮为什么有先见之明,知道火烧连营是“万事具备,只欠东风呢?”悬念一出,学生精神必为之一振接着就讨论开来,学习的兴趣马上被调动起来了。又如在讲地震、火山时,播放印度洋海啸的相关录像资料,一下子吸引了学生的注意力。在讲解板块运动时通过多媒体对板块运动进行动态演示,让学生看到在漫长的地质历史进程中大陆漂移的过程和各个板块的相对运动而形成各种地形。如东非裂谷带、喜马拉雅山。更有意思的是,根据板块运动的趋势甚至可以预见到很多年之后非洲的北部将和欧洲的南部相接壤印度洋将不复存在。如此引导既激发学生学习地理的浓厚兴趣,又让学生有一种身临其境的感受,起到事半功倍的效果。

讲生活化的地理,让学生“愿动”。利用日常现象创设问题情境传统的课堂教学通常学生只是做为听众,总是“教师讲、学生听”,而忽视了学生主体的思维动机的激发,更谈不上发展学生的创新思维,也没有理想的教学效果。在问题教学法中教师可引导学生细心观察日常的地理现象,利用“设疑”增加问题的“悬念”,激发学生的“好奇心”。在创造过程中“好奇心”给主体带来积极愉快和兴奋的心理体验,是推动人去认识世界的内部动力。例如学习《常见的天气系统》时教师可以先放一些天气预报或者一些气象灾害的视频,然后教师启发提问:“天气的变化对于我们来说太重要啦,对于天气变化,你们想知道些什么呢?”这必然能够激发学生的兴趣和无穷求知欲,学生的思维就放开了,学生就能提出问题了,例如在《气候类型的判读专题复习》的教学设计中,教师可从实际生活引入——“分析最近几天的天气变化情况,并用我们学过的理论加以解释!”因为人人都有体验,人人都有话可说,让学生知道知识从哪里来;课后思考题的设计,则让学生知道知识到哪里去。

设计好活动,让学生“能动”。课堂教学是学生在活动中建构知识的过程。鼓励学生开动脑筋回答问题,让他们感受成功的快乐,也给学生一个出错的机会,因为出错学生更能听得进去我们的教诲和观点,教育学生要感悟到出错的同学把错误展示出来其实是在给大家作贡献,使我们共同吸取教训,避免再犯错误,我们应当感激而不是哗笑。在这样宽松的环境中学生参与教学的积极性高涨。

通过学生实验现象创设问题情境。实际上实验的设计思想是人们为了解决问题而思维的结果。在实验教学中应该通过创设问题情境,如“应该进行怎样的设计?”“为什么要这样做?”“换一种方法能不能做?”等等,有意识地创造一种探索的氛围,尽量展现实验的设计过程,使之成为师生共同参与的“亚研究”过程。变“验证性”实验为“探究性”实验,以此启迪学生的思路,培养学生的创新思维。如在热力环流实验教学时,可让学生体验如何根据实验目的去确定研究方向,“怎样建立有热力环流的模型”“怎样完成热力环流的环节”“从哪些实验现象可以证明热力环流”等等问题让学生思考,培养学生的思维能力。在实验内容上创设问题情境,拓展实验内容。如在确定了热力环流的设计以后,这时又可提出“用哪些工具可以完成并能达到效果?”“操作过程中要注意哪些问题?”等问题有待学生去解决。

提有价值的问题,让学生“真动”。用活动、巧设问题,不仅可用于复习巩固课堂知识,还可以培养学生学习新知识的能力及学习方法,如在农作物水稻的分布地区上直接让学生看图讨论找结论就不如涉及一系列的问题。如:水稻一般种植在什么样的地区?水稻怎样才能高产推广?你知道泰国、日本的水稻生产情况吗?农民种水稻怎样致富?如果你是一个稻农你会怎么做?等。学生随着问题进一步认识和分析,逐步树立人与自然协调、因地制宜、科技兴农、可持续发展等观念。

时刻捕捉非预设生成,让学生“爱动”。非预设生成是在课堂师生互动中学生的思维成果与教师的预设相左或在教师预想之外而又有意义的学习活动或过程。在现实的学习过程中非预设生成给课堂带来的结果往往具有两极性——尴尬或精彩。如何使“非预设生成”的学习成果成为激励师生提高学习互动质量的催化剂呢?“大气的热力状况”这一课的归纳使学生对地球上昼夜温差较小的原因恍然大悟。随后学生探究月球上的昼夜温差知识迁移成功。学生忽问:“月球上没有大气即没有风,课本11页有一幅’阿波罗’16号飞船登月后,宇航员身旁的美国国旗怎会迎风飘扬呢?”同学们瞪大眼睛看着老师。教师契机把这个问题交给疑惑的同学们去讨论,结果学生的兴趣更浓了。“月球上美国国旗怎会’迎风飘扬’?”这一问题的提出超出教师的预设,教师施以“动态生成”能动地建构好动态的开放课堂。假如教师简单否定学生的意外问题,重新把学生拉回自己预设的轨道上来,那么,课堂教学就缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激,师生的生命力在课堂中也就得不到充分发挥。

作者：李晓春