能力为本职业能力培养论文

2022-04-25

摘要：职业能力培养是一项复杂的教育教学实践。它不仅需要各种教育教学理论的相互整合式指导，而且还需要职业教育者认真分析每一种理论的价值与影响。从而才能拓展职业能力培养的途径。因此，本文在解析“职业能力”内涵的基础上，以“翻转课堂”、“校企协作理论”、‘工匠精神’”等理论指导下的职业能力培养实践为个案，对其各自理论的价值进行了客观地总结和辩证地分析。下面是小编精心推荐的《能力为本职业能力培养论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

能力为本职业能力培养论文篇1：

以职业能力培养为本位的传感器技术课程改革探讨

摘要:为了适应社会对高素质、高技能型人才的要求,我们对《传感器技术》课程的教学内容、教学方法进行了大胆的改革,将传感与检测技术的原理知识学习和以项目为导向的传感器应用有机结合,使学生既能知道传感器工作基本原理,又能学会传感器的典型应用,理论与实际相结合,提高了学生的创新能力和动手能力。

关键词:传感器技术;教学模式;课程改革;专业能力培养

一、引言

《传感器技术》课程涉及机械、物理、化学,光学、材料、电子、生物、半导体、信息处理等众多学科领域,属于交叉学科,是一门理论性强、与工程实践紧密结合的课程。它在本专业的职业能力培养中起着承前启后的重要作用。在教学过程中,一方面要求学生具有扎实的基础理论和专业知识,另一方面也要求教师引导学生从各种繁多的被测量和测量仪器中归纳出检测技术的一些基本原理和特性,以便举一反三、灵活应用,培养学生的综合运用能力。

目前传感器技术课程的教学主要有两种方式:一为传统的按测量原理分类介绍传感器知识并基于理论假设项目教学,这种分类方法侧重于传感器的原理性知识掌握和传感器改革,这跟学生走上工作岗位后对传感器技术的应用需求不一致,且跟当前传感器的集成化、智能化等发展趋势相矛盾;二为以项目为载体进行教学,但是传感器本身种类繁多,单纯的以项目为载体进行教学涉及到的传感器太少,不足以涵盖传感器的整体状况,缺乏知识的系统性,不利于学生从整体上理解和掌握传感器技术知识。因此,结合职业院校以行业为先导、以能力为本位以及工学结合等特点,本课程改革结合以上两种方式的优点和当前传感器技术发展趋势来调整课程体系架构和教学方式。

二、课程改革理念

以教育部2006年16号文件精神为基准,根据我院自动化系电气自动化专业职业岗位的能力要求来改革课程,突出电气自动化专业学生的传感器选型与应用的职业能力培养。本课程的课程目标为培养学生传感器选型能力、典型测量转换电路设计制作能力、常见传感器安装、检测和维护能力;根据传感器技术的特点和发展趋势调整课程知识体系架构;根据该专业职业岗位的工作内容改革课程内容和能力达成项目;根据该专业职业岗位的典型工作项目来改革课程教学方法和手段。

三、课程改革思路

根据我院自动化系《电气自动化专业人才培养方案》确定的职业岗位群,面向西部电气电子电器产业,本课程改革采用工学结合的方式,注重学生素质培养,主要作了以下几方面的思考与改变:

(一)课程目标的改变。从传统的着重讲解传感器结构、原理与应用向培养选型、改革和制作具体传感检测电路的能力上转变。

(二)课程体系的改变。从传统的通过按测量原理分类介绍传感器以及前些年的纯粹以项目为导向学习传感器转变为按被测量(即功能)来实施传感器的教学,以使学生在了解传感器工作原理、特性的基础上,容易根据测量对象来选择传感器;引入典型的实际工程应用项目,指导学生应用选择的传感器进行信号处理电路改革和应用。

四、教学模式的设计

采用系统性知识教学与模块化教学相结合的方式,真实产品作引导、任务驱动组织教学工作,以学生为中心,小组合作为基础,在真实的环境下完成传感器技术的学习性工作任务,培养学生适应职业岗位的工作能力,实现与工作岗位零距离接触。

五、多种教学方法的运用

在典型传感器工程应用学习项目中,每个都是一个完整的工作过程,学生都会经历“资讯(信息收集)→决策(拟定方案)→计划(制定实施细则)→实施→检查→评估总结分析提高)”六个阶段,老师带着学生完成六个阶段的工作任务,手把手教学生怎样做,让学生体会每一阶段具体工作任务,为走向工作岗位、参加工作积累经验。

在具体的理论、实训教学中,引入多媒体教学手段,讨论法、演讲法和反思法等微观教学法的交替使用,使教学过程丰富多彩,并且充分运用引导文等行动导向教学法,使得学生学习主动性、进取心大大增强。

六、结论

本课程改革秉承“以行业为先导、以能力为本位、以学生为中心、根据实际工作所需确定教学内容”的理念,以服务为宗旨,以就业为导向,走产学结合发展道路,融“教、学、做”为一体,强化学生职业岗位能力的培养开发。整个课程以传感器的典型技术、典型应用为主线,建立了按被测量(即功能)介绍传感器技术知识和以具体工程应用项目为单元、以典型控制项目为载体的课程内容相结合的结构。理论教学方法与实训锻炼相结合激发了学生学习的兴趣,提高了教学效果,使学生掌握了传感器技术的基本理论同时,学习锻炼了根据要求实施传感器选型、典型测量转换电路设计制作、常见传感器安装、检测和维护等能力。

参考文献:

[1]苑惠娟,秦勇,王洋,吴海滨,周真.检测技术课程的教学改革研究[C].Proceedings of 2010 Third International Conference on Education Technology and Training,2010(4):91-92

[2]冯成龙.试论高职院校《传感器技术及应用》课程的教学改革[J].职业教育研究,2007,12

[3]王迪.基于职业能力培养的课程开发与研究—以《传感器电子制作与电路调试》开发为例[J].职业技术教育,2011,32

[4]张玉."传感器原理及应用"教学改革探讨[J].中国电力教育,2011,1

作者：沈燕卿

能力为本职业能力培养论文篇2：

高职学生职业能力培养的理论价值分析

关键词：职业能力；理论价值；个案分析

高职学生职业能力培养是一项备受研究者关注的教育教学实践。不同的教育教学理论，对其有不同的指导意义和规范价值。由于高職学生职业能力培养是一项复杂的系统性工程，因此，在高职学生职业能力培养实践里，不同的研究者、不同的管理者、不同的实践者需要运用不同的理论指导与反思自己的培养实践。所以，在此有必要结合具体的培养个案，对其高职学生职业能力培养所运用的不同理论及其给予教育教学的影响进行客观地分析，以便高职任课教师和高职管理者拓展自己的思维，创新培养的途径。

一、职业能力培养及其培养理论的特点

分析职业能力培养的内涵，既有助于明确本次的研究对象，又有助于拓展职业能力培养的途径与方法。因此，在这一部分主要介绍两个问题，即，“职业能力培养”的内涵和“职业能力培养”的特点。

（一）职业能力培养

所谓的“职业能力培养”就是指对学生进行职业能力培养的具体实践。但什么又是所谓的“职业能力”呢？这是一个探讨“职业能力培养”的前提。

在目前的研究中，研究者一致认可一个这样的研究事实，即所谓的“职业能力”是一个综合特点的术语。因此，对它的界定应该从广义与狭义两个层面上进行：首先，狭义的层面上，所谓的职业能力是指职业学生运用其在校的职业学习所获得的知识、技能、态度解决职业任务时所表现出来的特定能力；在广义的层面上，所谓的职业能力是指某人针对某种职业所表现出来的能力总和。

对这样的定义进行如下的说明：首先，所谓的狭义的界定着眼于高职院校的职业教学。它强调的是学生在未来的工作中运用所学解决所遇问题的能力。学习的内容主要包括所学到的专业知识、基本技能以及在学习知识与培养技能的过程中所形成的职业态度与职业精神。

其次，在广义的层面上，抛开了职业学习的视角，它强调的是某人在某种职业中表现出来的职业素质。这一观点非常适合终生学习的观念。因为，一个人的职业能力可以分为显性的职业能力和隐性的职业能力。对于前者而言，它往往表现为与职业学习密切相关的特点；对于后者而言，它强调的是从业者在其职业生涯中积累与沉淀。

（二）特点分析

职业能力是一项在理论指导下的教育教学实践，对其所持教育教学理论特点的分析，既是提升任课教师培养学生职业能力培养效果的前提，也是拓展培养方法，确定培养策略的基础。因此，下边结合上边对“职业能力培养”的界定，对其所需教育教学理论的特点进行客观地说明：

1.理论的复杂性

职业能力培养是一个系统性的教育教学实践，因此，它所需要的理论也呈现出了复杂性的特点。

首先，从职业能力的构成层面上分析，职业能力是由职业知识、职业技能与职业态度与职业精神构成的。但这构成职业能力的每一个客观要素的培养却都需要专业的理论指导。职业知识的传授与职业技能培养的理论不同；职业精神的培养与知识的传授与技能的训练又会有所不同。例如，针对知识与技能培养而言自主学习理论与针对精神培养的“工匠精神”探索。

2.理论的整合性

正如上边分析的那样，职业能力的构成虽然可以区分为知识理论、能力素质和态度精神，但这样的区分却统一于职业教育教学的实践之中。因此，它需要诸多的理论整合。理论的整合有两个好处，一个是弥补各自的局限性，另一个是发挥彼此的优越性。特别是后者，更能突出理论整合的重要性。例如，翻译课程理论与微课理念的整合就是如此。微课可以使翻译课堂成为现实，而翻译课堂又可以提升微课的运用效率。

3.理论的开拓性

职业能力培养是与职业教育教学统一在一起的。因此，随着职业教育教学理论的发展，其培养理论也必然会表现出持续更新的过程。所以，职业能力的培养理论具有开拓性的特点。例如，针对教学方法研究而言，翻转课堂理论的出现丰富了传统的教学法体系；而自主学习能力培养理论的出现又丰富了翻译课堂教学的实践内容。因此，理论的开拓永远会与职业能力培养实践统一在一起。

二、职业能力培养的理论价值分析

职业能力培养的理论具有复杂化的特点。不同的培养理论在其不同的培养实践上表现出不同的价值取向。因此，本文选择几种颇具代表性的理论进行分析如下：

（一）翻转课堂与职业知识传授途径的拓展

翻转课堂是一种针对于知识传授与能力培养的教学改革理论。在翻转课堂中，典型的课堂讲解时间由实验和课内讨论等活动代替，而课堂讲解则以视频等其他媒介形式由学生在课外活动时间完成。[1]

翻转课堂是一种针对知识传授的教学改革，同时它又兼顾了能力培养。因为，在课后的学习里，通过知识的掌握已完成了对学生自主学习能力的培养。虽然学生的职业能力由知识与技能共同组成，但知识的运用则是能力形成的基础。因此说，翻转课堂拓展了职业知识传授的途径。但是翻转课堂是如何进行拓展知识传播的问题，却需要任课教师与研究者进行多维的解读：

首先，翻转课堂对知识传授的拓展是一种相对的拓展。众所周知，并不是所有的高职学生都能够在翻转课堂的改革中获益。因为，每一名学生的自主学习能力是完全不同的。因此，它对学生知识学习的影响是有限的。其次，从教学方法的角度分析，翻转课堂与其他的教学方法一样，因为其对知识传授的有限性，势必会影响到它对职业能力的培养。因为职业能力包括对知识的运用。但是，如果这种方法与其它方法进行整合运用，那就会有另外的效果。例如，翻转课堂与情境教学法的整合。因为情境教学法可以提供其讨论所需要的教学环境，而这样的教学环境又能提升其讨论的效果，所以，这种高效的讨论会对知识的传授产生反作用，从而通过弥补知识传授中的不足来实现教学方法整合的效果。最后，翻转课堂与情境教学法的结合在另一个层面启示高职任课教师，高职学生职业能力的培养应该始于知识传授的环节，而知识传授环节的改革又是拓展其职业能力培养途径的最佳策略。

（二）校企协作理论与技能培养方法的更新

知识学习与技能培养是高职学生职业能力培养的重要任务之一。相对于技能培养而言，它既是高职学生所学知识的运用过程，又是对高职学生知识学习情况的检验过程。因此，通过学生技能培养方法的更新也可以实现职业能力的培养。而校企协作理论是学生职业技能培养的重要方法。

例如下邊这个案例：学校坚持让专业“跟着产业走”，让专业“围着市场转”，探索符合寿光产业需求变化的专业动态调整机制，将原来27个专业整合为22个专业。根据周边的华能风电、上海车配龙寿光国际汽车广场、临港物流园等项口的需求，增设港口机械运行与维护、船舶制造与维修、火电厂热力设备运行与检修、汽车维修与美容等专业。[2]

从这个案例中，可以发现校企协作具有如下的理论价值：首先，校企协作把“职业能力”分成两类，一类是满足学生学习需求的职业能力，另一类是满足市场需求的职业能力。特别是后者，它更是研究职业教育发展趋势的参考依据。其次，探讨了职业教育的发展思路。即“跟着产业走”与“围着市场转”是职业办学的基本思路。

（三）“工匠精神”与职业能力内涵的拓展

职业态度与职业精神是职业能力的构成因素。虽然对职业态度与职业精神的评估不像知识传授与职业技能那样引人注目，但它对知识学习与职业能力的发挥却有重要的影响。因此，“工匠精神”理念进入了职业教育的研究范畴。

研究者认为“工匠精神”有三个层面的表现：最表面层次是指工作态度——严谨、细致、专注、负责；中间层次是指精神理念精雕细琢、精益求精、追求完美；工匠精神究其深层次内涵是指人的价值观。[3]从这段引文里，可以明确一个这样的事实：工匠精神拓展了职业能力中的职业态度与职业精神的具体内涵。但是，工匠精神对其内涵的拓展是基于职业教育实践上的一种拓展。因此，工匠精神的理论价值在于它提示职业教育者，培养学生的职业能力，不能仅看重知识的传授与能力的培养，而职业精神的培育同样重要。因此，在评估职业教育能力培养的教学实践时，应该建立突出职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高课程教学质量。高职院校在落实培养学生职业能力的具体策略时，“双证书”成为其职业能力达成的重要评价手段，这种职业标准本身源自于生产一线，有利于职业教育以职业活动（工作过程）为主线，以职业能力为核心，进行教学改革。[4]这也就是说，高职教育的改革应该着眼于高职学生职业能力的培养实践，而改革高职教育教学实践的依据则是对其职业能力培养效果的评估。在以职业能力为评估对象的教学评估实践里，“双证书”制度已经成为一种重要的评价手段。但是在职业教育环境日越复杂化的教学实践中，这种“双证书”制度也应该随之完善。

（三）职业能力培养理论与培养误区的分析

在职业能力培养的过程中，由于其理论的复杂性，教学环境的复杂性难免会产生一些误区。如何确认这些误区的存在与探讨解决这些误区的方法，职业能力培养理论给出了正确的答案。例如，职业技能与职业能力的误区就需求任课教师运用非常专业的理论去甄别。

总之，职业能力培养是一项复杂而系统性的工程，它需要任课教师在多种职业教育教学理论的相互整合下进行。因此，这就需求任课教师仔细分析每一种理论的价值，即它给予职业能力的影响。

参考文献：

[1]何朝阳，欧玉芳，曹祁.美国大学翻转课堂教学模式的启示[J].高等工程教育研究，2014（02）.

[2]张志杰.政府搭台校企协作 “三元”联合服务地方经济——以寿光市职业教育中心学校为例[J].现代教育，2015（Z2）.

[3]韩英丽，马超群.论应用型人才培养中的工匠精神培育[J].湖北第二师范学院学报，2016（06）：91.

[4]施福新.高职学生职业能力培养的理论、现实与价值取向[J].职教论坛，2011（34）.

（作者单位：湖南工业职业技术学院）

作者：张志田

能力为本职业能力培养论文篇3：

高职学生职业能力培养的理论、现实与价值取向

摘要：作为高职学生职业能力培养的核心——课程目标受到了越来越多的关注，社会对高技能人才所应具备的职业能力的呼声也越来越高。高职学生职业能力的培养有其相应的哲学基础、教育学基础和心理学基础，对高职学生职业能力的培养应避免将职业标准、学术能力和职业技能等同于职业能力进行培养。为此，高职学生职业能力的培养应坚持其应有的价值取向，即：“以人为本”的培养目标，“多元整合”的培养内容，“行动范式”的培养路径和“双证融通”的培养策略。

关键词：高职；职业能力；理论基础；误区；价值取向

作者简介：施福新（1963-），男，常州轻工职业技术学院副院长、副教授，研究方向为高职学生思想政治教育、教育管理。

基金项目：本文系江苏省教育厅2011年度高校哲学社会科学研究基金项目“构建高职创业教育分层分类立体化继续模式研究”（编号：2011SJB880005）阶段性研究成果，主持人：施福新。

随着高职课程改革与建设的全面展开，培养高职学生职业能力的核心——课程目标受到了越来越多的关注，社会对高技能人才所应具备的职业能力的呼声也越来越高。加强高职学生职业能力的培养已成为国际职教界的共识，也被我国职教界普遍接受。《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高〔2006〕16号）就明确提出“强化学生职业能力的培养”。然而，究竟什么是职业能力？高职学生职业能力的培养是否也有其可以遵循的科学之道，即各种视角的理论依据抑或方向性的价值取向？这可能是众多职教界研究者与实践者经常关注甚至争论不休的问题。本文拟从职业能力的相关概念、职业能力培养的理论基础出发，分析目前高职学生职业能力培养存在的几种误区，从而尝试探讨高职学生职业能力培养目标、内容、路径及方略的价值取向，以期厘清高职学生职业能力培养的基本理论问题。

一、职业能力的相关概念论述

职业能力，顾名思义，乃从事某种职业所应具备的能力。职业作为能力的定语，与其建立了不可分割的内在联系。正如美国学者盖力（Larrie Gale）和波尔（Gaston Pol）曾于1975年在《能力：定义与理论框架》一书中这样描述过：“能力是与职位和工作角色联系在一起的，胜任一定工作角色所必需的知识、技能、判断力、态度和价值观的整合就是能力。”目前对职业能力的概念界定见仁见智，还未达成共同的理解，其中有代表性的论述有以下几种：赵志群（2003）将职业能力定义为：“个体在职业、社会和私人情境中科学思维、对个人和社会负责任形式的热情和能力，是科学的工作和学习方法的基础。”[1]他认为可以对职业能力从不同的方面进行分类：从能力的组成元素上讲，职业能力包括有关的知识、技能、行为态度和职业经验成分等；从能力所涉及的内容范围上，可分为专业能力、方法能力和社会能力三部分。徐国庆（2005）认为，人们通常可以将职业能力解释为“工作任务的胜任力”，但对此可以有两种理解：职业能力是从工作任务中另外分析出来的心理要素，因此，其获得需要在工作任务分析的基础上进一步进行；职业能力虽然是心理要素，但其内容是由工作任务确定的。[2]吴晓义（2006）在其博士论文中认为职业能力即指从事职业活动所必须具备的本领，是成功地进行职业活动所必须具备的知识、技能、态度和个性心理特征的整合，其中包括特定职业能力、通用职业能力和综合职业能力。[3]匡瑛（2010）从心理学的不同学说出发，梳理了基于不同心理学派的职业能力内涵，包括“职业能力即职业技能”、“职业能力即职业知识”、“职业能力即职业潜能”以及“职业能力即情境性的综合能力”[4]。

从以上对职业能力相关概念的分析可以看出，不同的视角、不同的价值取向对职业能力的内涵理解不可避免地存在着一些偏差，然而，值得肯定的是，人们对职业能力的理解越来越深入、越来越科学。人们对其的表述可能不一，但最重要的是应基于正确的价值取向，科学合理地对相关概念进行整合。

二、职业能力培养的理论基础

（一）职业能力培养的哲学基础——实践的逻辑

长期以来，“理论与实践相结合”一直是经济学、社会学、教育学等视角下被认为是解决一切理论问题的万能钥匙，“实践”成了万能之筐，是“最基本的标准”、“最根本的归宿”。同样，在高职课程改革与建设的漫长道路上，培养学生的职业能力也逃脱不了囿于“实践”（即提高学生的操作技能）这一简单的“操作能力”范式中。然而，“在我们设想那些客体对象之前，实践感所体现的那种社会感受性就已经在引导我们的行动。通过自发地预见所在世界的内在倾向，实践感将世界视为有意义的世界而加以建构”[5]，职业能力的内涵正随着时代的变迁以及技术的快速变化而处于巨大的变动之中，我们有必要遵循职业能力培养的内在实践逻辑，在复杂的社会关系中理解职业能力。“在社会组织中，行动领域是有别于学科领域的完全不同的另一个领域。尽管我们非常强调理论与实践的结合，但就社会实体而言，行动领域是独立存在的，且有着自身的逻辑特点”[6]。区别于普通教育，职业教育对学生职业能力的培养应摆脱传统的学术体系，而应基于其特有的行动体系，根据社会条件的变动与规约以及遵循职业教育内在规律性这一实践逻辑而展开研究。

（二）职业能力培养的教育学基础——人的生命发展

著名哲学家康德（I.Kant）说过：“人是惟一必须接受教育的造物。人只有受过教育，才能成为人”[7]。职业能力培养既然是一种培养人的教育活动，它就必须遵循教育活动的基本规律。然而，长期以来职业能力培养因过于强调符合“社会需求、企业需求”而遮蔽了人的生命发展这一本原性需要。“教育是最具生命的事业，它不仅关注生命的发展，而且要基于生命的需求。……一部人类文明史就是人不断解放自身、追求自由的历史。一部教育史也是教育对生命不断追寻的历史，这种追寻使人不断走向解放，使教育不断回归本真”。[8]职业教育对学生职业能力的培养虽然强调的是以就业为导向，但并不代表忽视人的生命发展。“由于方法能力和社会能力与专门的职业技能知识无直接联系，当职业发生变更或者当劳动组织发生变化时，劳动者所具备的这一能力依然存在，因此是一种跨职业的能力。在西方，人们把它称为‘人格’或‘人性’能力（hum an competency）。这说明，以能力为导向的职业教育本身就是以人为本的。”[9]杜威也认为：“职业教育培养的不应该是仅仅掌握实践技能的劳动者，而应该是既拥有先进的科学知识，又具有较高的动手实践能力，同时具备一定人文素养的复合型人才”。

（三）职业能力培养的心理学基础——多元心理学理论的奠基

“能力”受到心理学界极大的关注，“职业能力”的发展与心理学的发展联系紧密。为此，学者匡瑛（2010）根据心理学的不同学说，将职业能力内涵的发展归纳如下[10]：

1.基于行为主义（Behaviorsm）心理学的职业能力内涵——职业能力即职业技能。华生(J.B.Wason)、斯金纳(B.F.Skinner)、费兹(P.M.Fittes)通过不通角度的研究和实验，得出如下结论:(1)强调通过客观观察和测量来记录人的行为，由于意识无法观察所以不包括在内，因此是否具备职业能力完全依赖对外在表现性行为的判断；(2)构成行为的基础是个体的反应，而某种反应的形成是经历学习过程的，因此归纳了动作技能的三条规律，即练习律、强化律和反馈律，这也是职业教育在学徒制阶段奉行的原则；(3)个体的行为不是生来具有的，而是在生活环境中习得的，因此，职业教育能够赋予学员相应的职业能力。由此，职业能力被界定为职业技能或职业行为，该职业能力观指导下的职业教育更多地关注学员是否能够完成明确的、操作性的、可测量的职业行为，即聚焦于“应会”。

2.基于认知主义(Cognitivism)心理学的职业能力内涵——职业能力即职业知识。认知主义心理学总体上认为学习是个体内部复杂的认知过程，强调认知、意义理解和独立思考等意识活动的重要作用。如布鲁纳(J.S.Bruner)提出:人的认识不是由外界刺激直接给予的，人是直接参与获得知识的过程的。学习包括三个几乎同时发生的过程，即新知识的获得、知识的转化与评价，他还特别强调对学科基本结构的学习。根据这种观点，职业能力就被理解为职业认知，即了解、理解、掌握了职业的相关知识(主要是学科知识)，就能够顺利应用，也就是获得了相应的职业能力。

3.基于人本主义(Humanism)心理学的职业能力内涵——职业能力即职业潜能。典型的代表人物是马斯洛(A.H.Maslow)、罗杰斯(C.R.Rogors)和奥图(H.A.Otto)。该学派强调以人为本，认为人的本性中蕴含着积极向上、自我成长、自我完善的潜力；并认为人应该是自由的，完全能对自己所作的选择担负责任。由此，职业能力被定义为完成某工作任务时可能的行为表现。基于这种职业能力的理解，对学生的培养就重在发扬其长处、张扬其个性，满足多样化的需求，顺应个体自身的发展趋势。

4.基于建构主义(Constructivism)心理学的职业能力内涵——职业能力即情境性的综合能力。建构主义是认知主义的进一步发展，维特罗克(M.C.Wittrock，1983)认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景，因此，学习是一个生成过程(generative proccess)。由此，对职业能力的理解从单纯的知识转向包括知识、技能、态度等综合的心理表征，且更注重不同情境对职业能力获得的特殊意义。

随着心理学理论的发展，职业能力的内涵逐渐从强调单一方面转变为强调多个方面的综合影响。

综上所述，职业能力的培养具备多个视角的理论基础，高职学生职业能力培养的研究与实践应借鉴并吸收多元理论的影响才不会偏离其最基本的方向。

三、高职职业能力培养的几大误区

作为高职课程的核心目标，“职业能力”成为国内外职教界探讨的热点问题之一。然而，在不同国度、从不同视角以及基于不同时代人们对职业能力内涵的理解会有所差异，目前高职教育的众多学者对“职业能力”概念与内涵的“五花八门”的理解，往往用的是同一个词，谈的却不是同一个事物，他们在提出职业能力培养的思路、采取培养的措施时更是不可避免地存在着几大误区：

（一）将职业标准等同于职业能力

能力与标准的概念是职业教育与培训的基本要素。英国学者曼斯菲尔德（Bob Mansfield）提出，职业标准实际上依据的是一种有关能力的观念，他认为：“能力观有‘狭义’与‘广义’之分。狭义的能力观‘以任务为本’,依据这种能力观念所开发的‘职业标准’框架往往不能满足现代经济的需求。我们现在需要的是一种广义的能力观,只有这种能力观才能推动职业标准及其评定和培训体系的发展”[11]。目前，我国有相当一部分高职院校将培养学生的职业能力狭义地理解为通过达到“以任务为本”制定的一些职业标准来完成。职业能力是制定职业标准的依据，而将职业标准等同于职业能力的达成无疑偏离了高职人才的培养目标。

（二）将学术能力等同于职业能力

高职教育属于高等教育，“高等性”乃是其课程目标和培养目标定位的基准之一，是区别于中职教育的一个显著特点。为此，部分高职教育机构往往过分地关注提高高职教育的大学层次，将学生职业能力的培养趋向甚至等同于学术能力的培养，而忽视了高职教育的另一个基准——职业性。高职职业能力的培养应围绕“职业”体系而展开，同时凸显其“高等性”特征，而非等同于学术能力的培养。

（三）将职业技能等同于职业能力

“技能”与“能力”这两个词有着一定联系但又有着本质区别，前者较为具体，后者较为抽象，“职业技能”仅为“职业能力”的一个方面。按照目前相关研究者对职业能力的分类，有的将其分为专业能力和关键能力，有的将其分为专业能力、方法能力和社会能力，有的将其分为职业特定能力、行业通用能力和核心能力……不管是基于哪种视角的分类，职业能力越来越强调“适应职业变化的能力”，提高学生的全面素质和综合职业能力，应避免将其简单地理解为职业技能培训。

四、高职学生职业能力培养的价值取向

（一）高职学生职业能力“以人为本”的培养目标

联合国教科文组织国际教育发展委员会的报告《教育——财富蕴藏其中》指出：“教育不仅仅是为了给经济世界提供人才：它不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待的。使每个人的潜在才干和能力得到充分发展，这既符合教育的人道主义使命，符合应成为任何教育政策指导原则的公正的需要，也符合既尊重人文环境和自然环境又尊重传统和文化多样性的内源发展的真正需要”[12]。《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高〔2006〕16号）中也明确提出“高等职业院校要坚持育人为本”。职业能力培养作为一种培养人的教育活动，应始终以人的生命发展为宗旨，坚持“以人为本”。

（二）高职学生职业能力“多元整合”的培养内容

随着高新技术的更新换代及时代需求的瞬息万变，“多元整合”的职业能力观逐渐融合了行为主义导向的任务技能观和整体主义导向的关键能力观的内容，为能力构造了一个立体式的空间结构框架[13]。职业能力趋向于从广义层面上理解与研究，“现阶段我国职业教育应以培养学生的整合能力为终极目标定位，对于操作性岗位上的技术工人应重视其在一般职业素质基础上的专项技能的培训，而对于复杂环境下的工程设计人员以及特定行业的服务人员应重视其一般职业素质基础上的整合能力的培养”[14]。

（三）高职学生职业能力“行动范式”的培养路径

能力观的分歧源于我们分析能力的两种范式，即要素范式和行动范式[15]：要素范式强调通过抽取行动中的基本能力要素来获得对能力本质的理解；行动范式则把能力看作为人在现实情境中行动的力量，职业教育要构建能有效培养学生职业能力的课程体系，就必须选择能力的行动范式。高职学生职业能力的培养路径应基于真实的工作情境，通过整体化地解决综合性的专业问题来提高职业能力，具体可以通过相关的“学习领域”来设计课程。

行动范式的教学与知识导向的教学并不是完全对立的，行动范式的教学没有专门的教学方法，而是多种方法的综合运用。按照行动的复杂程度，行动导向教学可分为三个层次：{1}实验导向性教学；{2}问题导向性教学；{3}项目导向性教学。行动范式的教学与跨学科的综合课程相对应，强调“思维”和“行动”的统一，每一个完整行动过程的起点都是“理智的尝试性行动”，终点都是“行动目标与行动结果的比较”[16]。

（四）高职学生职业能力“双证融通”的培养策略

用职业标准引导教学改革，已经成为我国职业教育改革发展的趋势。《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）提出“推行双证书制度，强化学生职业能力的培养，使有职业资格证书专业的毕业生取得“双证书”的人数达到80%以上，这就需要积极与行业企业合作开发课程，根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和教学内容。建立突出职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高课程教学质量。高职院校在落实培养学生职业能力的具体策略时，“双证书”成为其职业能力达成的重要评价手段，这是职业标准本身源自于生产一线，有利于职业教育以职业活动（工作过程）为主线，以职业能力为核心，进行教学改革。此外，以职业标准为导向，有利于在一定范围内，相对缩小在人才培养质量标准上的差异性，实现同一专业基本的培养目标与规格。而“双证融通”相较于传统的“双证书制”无疑得以延伸与超越。“双证融通”指的是职业技术教育中学历教育（以学历证书的获得为结果）与职业培训（以职业资格证书的获得为结果）之间的一种融合、沟通和互认，其实质就是两类证书内涵（即综合文化水平与职业技术/技能等级）的衔接与对应。高职教育机构应加大力度科学地开发“双证”，并得以真正“融通”，这一策略便能成为高职学生职业能力培养的有效评价载体。

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