语文单元流水教学论文

2022-04-20

语文单元流水教学论文篇1：

语文学科教学互动中学生主体性的发挥

摘要：语文互动教学的实质是交往，交往的本质属性是其主体性。因此，要实现高质量的语文教学，达到良好的教学效果，就要使教学中学生的主体地位得到充分展示，作用得到充分发挥。学生作为语文教学的主体和重要组成部分，其在互动教学中的主体性能否得到充分发挥，对语文教学目标的实现和学习效果的强化具有至关重要的作用。

关键词：语文学科教学互动学生主体性

“教学是教师的教和学生的学的统一，这种统一的实质是交往”。教学过程的实现依赖于交往。在语文教学中，这种交往表现为学生、语文教师、语文教学材料等多种相关教学环境的相互作用，即在多元互动的行为之中。

一、主体地位的确立，表现为语文学习的主动性

所谓主体，就是指认识和实践活动中的人。马克思主义认识论认为，主体性是指人作为活动主体所具有的本质特性，表现在主体活动的目的性、自主性、创造性。

（一）语文学习是学生的主动选择

教育的真正对象是人，在教学活动中，学生作为个体的人，其知识的获得是依靠自身的学习和积累的，通过自身主观努力达到信息的吸收和能力的提升。在这个学习过程中，学生不是作为接受和容纳知识的容器而存在，而是从被动走向主动，作为知识和能力的主宰力量的生存状态而存在。

学生是语文学习的主人，能够在自我兴趣和需求的影响下，自觉主动地对各种语文相关信息作出选择，并在此基础上进行加工创造。此时，学生在语文学习中的主体性表现为一定的选择性、创造性和独立性。

“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，学生作为学习的主体，对于信息的选择与理解，既受到学生原有知识经验、认知结构、情感、意志等的支配，又受到教师、教材和教学方法等的影响。因此，要获得理想的教学效果，一方面需要调动学生学习语文的积极性，另一方面要引导、保护、矫正学生的生存状态。

（二）在语文课堂互动中获得发展

互动是人与环境的相互作用的表现。在互动教学中，学生的行为是由其对周围环境的解读而产生的，并非是教师行为的施加。同样，学生的发展取决于学生的自我意识。教师作为环境的组成部分之一，其主导作用则体现在促进学生自我意识的觉醒，以及为学生自我意识的发展提供背景支持。

因此，学生在课堂互动教学中始终处于主体地位，其与环境互动的过程是一个超越自我的过程。在这个过程中，学生通过互动吸收他人意见，加深或改变已有的知识结构，不断形成新的知识构成。

研究互动教学的焦点不应过多放在教师对学生的控制和授课技巧上，而应聚集在学生与环境相互作用过程中的规律研究和策略研究上。这一研究重点的转移为互动教学中学生观的探究提供了新的课题。

（三）语文实践中彰显生命价值

学生自身的独特性、能动性和对教学活动积极主动地参与，要求教学者将学生看做是充满活力的个人。学生不是流水线上生产的标准化、统一化的产品，而是有思想、有个性的生命个体。因此，在教学实践中，教师不仅要把学生作为学习知识与技能的主体，更要将其视为完整的生命体。在提供引导时，注重学生的全面发展和个性发展，使得学生在获得知识的同时享受生活、完善自我。

二、教为不教，授之以渔：激发主体意识的觉醒

主体意识是指学生作为语文学习的主体，在语文学习和实践过程中对自身主体地位的确认和主体价值的彰显，并在此基础上主动寻求发展，不断提升自我，从而达到自我的完善。在如今的语文课堂上，学生不再是被动的接受信息的客体，其主体地位决定了其获取知识、解释世界的主动性。

“授人以鱼，不如授之以渔；授人以鱼只救一时之急，授人以渔则可解一生之需”。这句话深刻地揭示了传授方法的重要性。语文教师在互动教学中的主要职责体现在对学生主体意识的激发，如刺激其学习动机，传授其科学方法，激发其创新意识，带领其在语文知识的海洋中遨游。因此教师的职责不仅仅是讲授，更重要的是使学生学会学习，带领学生从“学会”走向“会学”。这样，使得教与学有效配合，从而教学相长、教为不教，最终达到最优的教学效果。

（一）明确语文互动教学的目标

《全日制义务教育语文课程标准》指出：语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是一种以语文能力为核心的综合素养，语文素养的要素包括语文知识、语言积累、语文能力、语文学习方法和习惯，以及思维能力、人文素养等。语文素养的培养，有赖于学生各方面知识的获得和能力的提高，具体体现为语文能力的提高和对语文的感悟与体验。

1.培养读写意识与能力。语文能力包括听、说、读、写几方面的基本能力，这就要求教师加强学生识字、写字、拼音、阅读、写作和口语交际等几方面的教学，这也是传统教学对语文课堂的要求。语文互动课堂上，并不排斥对学生语文基本能力的培养。与传统的“满堂灌”不同的是，互动教学更加注重发现各种能力之间的相互联系并在教学中同步穿插进行，课堂上也不是教师独白式的教学，而是在教师引导下，让学生充分接受训练。

2.感悟和体验。语文是一门具有丰富含义和广阔领域的学科，学生对语文的学习和体验不仅仅止于语文课本或语文知识。语文信息的多样性邂逅学生内心世界的敏感和复杂性，容易唤起学生对丰富的外部世界的联想，从而形成自己独有的观察视角和思考方式。在此过程中，教师应为学生提供各种学习和体验的背景，同时尊重学生的认识和思考，帮助其形成自己独特的感悟和体验。

（二）语文教学内容的合理安排

教学目标决定教学内容。因此，教学内容的安排要恰当，并使之符合教学目标的要求。教学内容还要充实，并根据教学目标的要求适当增减，以完成教学任务。此外，语文互动课堂上的教学应该明确重难点，有的放矢，老师要主次分明地进行教学。这就要求互动教学突破单一的课程结构，实现统一性与多样化的有机结合，激发学生学习动机，促进其自主学习。

1.教学内容的精选。根据新课标的要求，教材内容的安排应避免繁琐化，应简化头绪、突出重点、加强整合。教师应紧紧围绕教学目标，通过精炼简化与整合教学内容，提高教学效率。精炼的依据有两个，一是每一篇语文课的学习重点，二是要符合学生的实际。真正选出学生想学习的内容，而不是教师想让学生学习的内容。

2.教学内容的整合、交叉和渗透。互动教学的各项教学内容并不是割裂的，它们各自独立而又可以集合成为一个整体。整体的各个部分存在着千丝万缕的联系，要求教师在教学过程中带领学生找出联系、求同存异。如著名特级教师余映潮老师提出的单元总结的六个要求，就是将一个单元的知识梳理分为六个部分：常识、雅词、奇字、美句、精段和妙思。这样提纲挈领的总结方式，既避免了题海战术的攻击，又向学生传授了基本方法。

3.教学资源的综合利用。语文教学互动应综合利用各种课堂资源，开展综合性活动，从而增加语文实践机会。在此过程中，教师应始终保持教学与生活的联系，围绕感悟和体验的教学目标，使学生参与到生活实践中，在社会实际中观察和体验，从而形成认识并塑造个性。如，语文教师可以带领学生组成调查研究小组，针对某一语文现象进行社会问卷或现象调查。在课堂上，教师可将教学过程中遇到的问题提出供全班讨论，促使学生各抒己见，形成自己的思维方式。必要时，还可以带领学生走出学校、走进社区，通过办黑板报、为老人读报等多样的活动提升语文修养。

（三）教学过程的互动方式

互动教学的有效进行首先要保证课堂教学内容的有效传递，只有教师清楚明了地表达教学内容，条理清晰，节奏明了，才能激发有效的互动行为的产生。其次，教师应在适当的时机提出话题并在话题的进行过程中给予适当的引导。再次，要注意突出教学重点，灵活使用教学策略，以使学生的能力得到最大限度的展示和发挥。

（四）选择合适的教学方法

康德在1756年说过这样一句话：学生学的应该是思考活动，而不是思考结果。同理，教师教的应该是思考方法，而不是思考结果，不代替学生总结，更不代替学生思考。教学方法的选择一方面要遵从语文学科教学的普遍规律，另一方面要适合学生自身发展的规律。学生身心发展既有其共性又有其个性。语文互动教学的顺利进行要抓住共性，选择共同适用的方法，也要根据学生学习风格的不同和其本身智力及学习能力的差别，适当调整教学的方式，使得学生的主体性能够得到充分的发挥。

（五）教学动机的激发

学生的学习动机很大程度上影响学习的自主性。激发学习动机的方法很多，如魏书生的“激发课堂兴趣十法”，就详细地讲述了教学过程中吸引学生注意的方法。有效的方法一般包括：设计悬念，变换教学形式和方法，充分使用身体语言和及时提供反馈等。

授之以渔，教为不教。不教不是一种放任式的教学，而是教学生以方法，使其真正学会学习，成为学习的主人，学会求知比获得知识本身更为重要。所以，今天的“授之以渔”正是为了明天学生能够自力更生，在浩瀚的知识海洋中撒开求知的渔网，捕获灿烂的人生。

参考文献：

[1]王文彦，蔡明.语文课程与教学论[M].高等教育出版社，2002.

[2]郑金洲.互动教学[M].福建教育出版社，2005.

[3]余映潮.听余映潮老师讲课[M].华东师范大学出版社，2006.

[4]魏书生.魏书生谈语文教学[M].河海大学出版社，2005.

[5]周立山，魏抗美.创新教育与素质教育[M].华中师范大学出版社，2002.

[6]唐继延，周龙军.现代中学学科知识与教学选讲[M].甘肃文化出版社，2001.

[7]施晓光.现代教育思想专题[M].当代世界出版社，2001.

作者：王维

语文单元流水教学论文篇2：

别让语文课没了语文味

近期到山东及河北等地多所实施“新课改”比较成功的兄弟学校听课学习，不想竟发现他们在语文课堂的教学模式上有着惊人的相似——都在进行一种“教学案一体化”(有的称之为“学案”式教学)的课堂改革。所谓“教学案一体化”是指将传统的设计教师如何教的教案转变为强调学生如何一步步学的学案，并通过二者的统一，师生共同来完成所设定目标的教学活动程序。该教学模式集中体现在“教学案”的制作与使用上，教学案一般由备课组教师共同编拟，集中了同组教师集体智慧，一般由“教学目标”“课前预习”“课堂问题”“课堂练习”“课堂小结”“课后作业”等固定板块组成，作为师生共同学习的全程指南与内容，提前发放，学生人手一份，供学生课前预习、师生课堂探究以及学生课后练习使用。

上课伊始先明确本节课的教学目标，检查课前的预习成果；接着师生探究学案上的预设问题——当然这也是这节课的主体部分；之后完成相关习题(一般多为“标准化”仿真试题)；最后是课堂小结，布置作业——听到学校情况大致如此，不仅语文其他各学科概莫能外，如此“流水作业”，都说是“新课改”的新成果，为大家津津乐道，并有进一步蔓延之势，据说在山东、河南、河北一带广为流传，且已经逼近京津部分中学，成为一时之“流行”。

然而也许这种新型的教学模式对其他学科确有好处，笔者是门外汉，不敢妄自评论，但对于语文学科而言，笔者却觉得有以下几点值得商榷：

一、过程程式化，教学无灵性

上世纪末，什么“六步一环教学法”“三环法教学设计”“三环七步教学法”“五步分层递进教学法”等等教学模式，一时间遍地开花，层出不穷，然而其中泥沙俱下，鱼龙混杂，真可谓“乱花渐欲迷人眼”，可到头来大多模式还是随着时间的推移而销声匿迹了。如今的“教学案一体化”的模式大体上就有些类似于上个世纪末风靡一时的“目标教学法”。目标教学是依据美国教育家布鲁姆的“教育目标分类学”和“掌握学习策略”理论而发动的一场牵动整个教学领域的整体性改革。其课堂模式为“课前制定教学目标——课堂展示教学目标——教师指导学生达标——课堂检测达标情况——补救失误保证达标”，不难看出这与前面介绍的“教学案一体化”内容大同小异，只不过“教学案一体化”是将以学生“学”为主体的全部活动内容(包括教师与学生共同探究的内容)完全固化为纸介形式，并更强调标准化习题的训练力度罢了。

而实际上，在教学过程中课前就展示教学目标的做法历来被语文界怀疑，甚至为大多数语文教师所诟病。首先，什么知识目标、技能目标、情感目标抑或新课标所倡导的三维目标(事实上就三维目标的可行性问题也开始受到诸多教育专家怀疑，诸如语文新课改的组织者北京大学的温儒敏教授、中语会理事长陈金明先生都有过相关表述)，种类繁多，枯燥乏味。对于其他学科而言。上课初始明确教学目标也许可以做到目标明确有的放矢，但对于语文学科而言，尤其是阅读教学(高考复习课等课型除外)，先行出示目标往往会使一节课索然无味。从某种意义上讲，上语文课就应如同游览苏州园林，曲径通幽，渐入佳境；而非逛大连广场，一览无余，了无余韵。再次，语文教学往往复杂多变，具有许多不可控性，目标的设定常常会限制教师对课堂的调控。正如钱梦龙老师所讲的，“绝对不预设的阅读教学是无法想象的。但‘预设’不等于‘预定’，因为学生是学习的主体，教学过程中学情的变化往往是教师无法预期的”，“有时候甚至会生成出完全不是教师预期的教学内容，这就是所谓的教学的生成性”，而语文这种在课堂上产生预设之外的“生成”现象在其他学科中可能也会存在但不甚突出，至于生成出“完全不是教师预期的教学内容”也就更为罕见，然而这在语文课堂中却屡见不鲜。也正是由于这一特点，近年来由浙江舟山中学的郑逸农老师所倡导的“非预设教学”才会风起云涌，大有席卷全国之势，并引发语文界高度关注与赞赏。当然完全不思考预设维度问题是不可思议的，但全程在教师的预设范围中展开的教学也一定是僵化的、呆板的，而“真正有效的阅读教学，应该是预设性和生成性的统一”。

把课堂上的教学步骤按照一二三四的过程呈现出来，将学生的思维捆绑在教师事先预设的线性问题上，就可能会扼杀学生的创造力，束缚学生的发散思维，实际上是无视教学主体存在的行为!某种意义上讲也有将传统的“满堂灌”向“满堂练”转型的端倪，而这些无疑都是与当前倡导的课改精神相背离的。

二、教法脸谱化，教师无个性

笔者不反对集体备课，却坚决反对千人一面的语文课堂教学。事实上，语文备课无非思考两个层面的问题：一是教什么，二是怎么教。对于其他学科而言一节课教什么是相对固定的，可以共同探究，而唯独语文课不同，对于同一篇课文，教学抓手的选择就显得异彩纷呈。学情不同、教师的站位不同、单元教学要求的差异等等都可能产生截然不同的教学内容，我们常常称之为多元解读。比如同是教授朱自清先生的《荷塘月色》，有的教师着眼于繁多的修辞手法，有的教师则锁定精彩的画面描写，有的教师则注重主题的多向开掘……从而演绎出风格迥异的语文课堂一当然语文课也因此而难教，同时也因此而变得更加扑朔迷离，多姿多彩!我们不排除同一篇课文中有一些最基本的共性问题需要同行之间共同来切磋打磨，但如果都将某一个人(即便是名师)的抑或几个人指认的东西作为“法定”的教学内容而忽视了学生差异、教师个性、文本特点等，这样的课堂一定是蹩脚的、呆滞的。

教什么有不定性，至于怎么教更不能脸谱化。蔡明老师说得好：“语文课就最忌讳模式化，再说结构形式一旦固定化也会让学生感到厌倦。”蔡老师的学生将语文课视为“第二最爱”(第一最爱是体育课)，他任教班级的语文成绩在同行中遥遥领先，这恐怕与其兼收并蓄，多种课堂模式交替使用的教学理念不无关系。凡事都喜欢“大一统”，似乎已经成为了中国人的一种惯有的思维方式，每节课的模式都一致，每位教师的模式都统一，这样泯灭教学个性、戕害教师创造性的做法是语文课的大不幸!

笔者向来倡导教无定法，“没有什么方法是‘放之四海皆准’的，什么方法都可以运用，关键要根据学生的学情而定，根据文本的特点而定，根据教师自己的个人特长而定”。蔡明老师就形象地指出：“如果语文课堂是太阳，那么太阳每天都是新的。”不论是于漪的“情感教学”法、魏书生的“学导式教学法”、蔡澄清的“点拨教学法”，还是余映潮的“板块式教学法”……我们都可以尝试，博采众长为我所用，做到既有自己的看家本领又能兼容别人的教学所长，甚或能够自成一家。我们希望看到的是百花齐放、百家争鸣之态势，而非“一统天下”的僵局。至于运用何种教学模式应皆由教学实际尤其是教学内容而定。当然我们也可以考虑在适当的时候(如对文言文积累课型就比较合适，对此下面笔者还将有所解释)穿插

一些“教学案一体化”的教学模式，做到既生动活泼又讲求实效，让个性教学的花朵在日常教学的枝头尽情绽放!

三、训练单一化，课堂无诗性

语文课堂是通过语言文字表现其生存价值的，《新课标》中就特别强调语文课程要考虑语言文字的特点，“在教学中尤其是要重视培养良好的语感和整体把握能力”。说的更远一点我们每一名语文教师必须搞清楚，中小学为什么要开设语文课，也就是我们的任务究竟是什么。对此叶圣陶先生—语中的：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。”语文课说到底就是要培养学生的听说读写能力，而这些能力的核心问题就是语感。吕叔湘先生说得再明白不过了：“语文教学的首要任务就是培养学生各方面的语感能力。”

由此看来，我们的课堂训练就应该围绕语感训练展开，而语感的培养方式是多方面的，除了听说读写方面的交流之外语言的微观分析也是必不可少的，而这些训练更多的都不是靠做一些“标准化”仿真试题可以完成的，那只不过是其中的一种训练方式(可以看作是听说读写中“写”的一种)，且都算不上是主要的训练方式。事实上，语感一方面是让学生在听、读、说、背成套的典范语言中“习得”，而更大程度上还需要在教师的指导下通过“语感分析”来“学得”。教师通过师生之间的“对话”方式让学生将目光转移到语言文字这个层面，并通过引导让学生深入到语言文字的“腹地”与之近距离甚至零距离亲密接触，去“认真听听它的声音，辨辨它的色彩，掂掂它的分量，摸摸它的‘体温’，把它摆在它和整体的关系中，它和语境的关系之中反复审视、掂量、咀嚼、玩味”，这是培养语感的主要方式。一味地依赖我们的那些“标准化试题”会使得语文的光泽与鲜润流失，使学生看不到一个原本流光溢彩的鲜活丰富的语文世界，造成学生语文兴趣磨灭、积极性挫伤，是将语文引向一个短视、教条、功利的死胡同，必将使我们原本脆弱的语文生态遭受致命破坏!谈到这里笔者也想顺便提及一下，过分地强调学案就会导致学生对课本的忽视甚至漠视，而这正与语文课本身是要学生们去想方设法地与文本接触的初衷背道而驰的。

我们的语文课堂需要训练，“取消了训练就等于取消了语文教学”。然而其训练方式也是多样的、丰富的，“读”和“写”固然是训练，而“听”和“说”更是训练，叶老曾说，只有“读写”而没有“听说”的语文是“半身不遂”的语文。语文的课堂是生态的、多彩的甚至是诗性的，课堂的训练也不能仅仅限于一种“标准化”试题的单一训练，同样应该是多元的，姿态横生、摇曳多姿的!

毋庸讳言，教学案的使用在学生的自学以及知识体系的形成方面是有一定好处的，因而在有些课型中，如文言文知识积累课、高考复习课、自读课以及以学生自学为主的作文指导课的教学上还是可以尝试使用的，但如果像今天这样大面积、全方位展开，人人如此，天天如此，其后果令人担忧!

请还孩子一个多样的、原生态的语文课!

作者：李哲峰　马晓颖

语文单元流水教学论文篇3：

人机协同支持的小学语文写作教学研究

[摘要] 针对小学语文写作教学中存在的写作障碍问题，文章引入人工智能技术辅助教学，提出人机协同支持的小学语文写作教学模型。基于此，设计人机协同支持的小学语文写作教学流程，构建小学语文写作能力评价指标体系，通过人机合理分工，充分发挥机器便捷化采集与高性能计算优势，赋能学业数据智能诊断分析与推荐;同时，发挥人类（教师和学生）的认知特性，归因问题并指导教师科学决策。最后，根据模型设计写作教学案例，利用技术挖掘学生的薄弱环节，辅助教师开展差异化教学。通过跟踪三个班级一学期的教学实践，从组内时间特性和组间班级群体两个维度进行对比，验证人机协同支持的小学语文写作模型有助于写作问题的精准诊断，并促进学生写作水平的提升。

[关键词] 人机协同; 人工智能; 小学语文; 写作能力; 精准诊断; 教学改进

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一、引言

人工智能技术已成为社会各个行业关注的焦点，世界发达国家把人工智能作为提升国家综合竞争力的重大战略[1]。近年来，我国也十分重视信息技术在教育领域中的应用，并出台了相关政策，如《教育信息化 2.0 行动计划》等，以达到推动教育信息化的目的。构建基于人工智能的智能教学环境，对有效教学和学生高效学习是非常有意义的。在小学语文教学中，写作能够训练学生的语言表达、逻辑思维、文学素养等，是小学语文教学中必不可少的部分[2]。

在当前信息技术环境下，学生个体获取知识更加容易，但小学语文写作能力的培养也更容易被忽视。有研究者开展写作现状调研，发现6%至21%的学生存在写作障碍[3]，教师面临作文“难教”、学生面临作文“难写”的困境。基于此，本文在人工智能支撑的智能教学环境中，以提高小学生语文写作能力为目标，构建人机协同的小学语文写作教学模型，借助信息技术手段精准诊断小学生的语文写作能力水平，开展有针对性的差异化教学与学生个性化补救学习。解决在写作教学中存在的问题，提高教师写作教学效率和质量，促进学生写作能力的提高。

二、人机协同支持的小学语文写作教学的

理论基础

（一）小学语文写作特点与写作困难归因分析

小学语文作文的教学内容和教学对象均具有特殊性。教学内容方面的特殊性包括，汉语句法结构本身的复杂性、语文作文内容的多样性等。《九年义务教育语文課程标准（2011年版）》（以下简称《语文课标》）将作文的教学目标在3—6年级定位为“习作”，以记叙作文、想象作文以及一些简单的说明文等为主要写作内容，而小学语文1—2年级则是“写话”，如看图写话[4]。在教学对象方面，根据皮亚杰的认知发展理论[5]，3—6年级的小学生处于“具体运算阶段”，此阶段的儿童思维活动仍然需要具体内容的支持。因此，由于教学内容与教学对象的特殊性，传统的小学语文写作教学中存在相应的问题，最终造成部分小学生语文写作困难。对此，项目组采集了苏州市姑苏区多所小学共计170次测试的作文样本约8000份，对样本进行分析，总结出小学语文写作特点，并进行归因分析。

1. 智能教学环境下，写作评价与反馈有待提升

《语文课标》提出：“学生作文评价结果的呈现方式可以是书面的，可以是口头的，可以用等级表示，也可以用评语表示，还可以综合采用多种形式评价。”[4]但是，目前对学生写作的评价方式还是以教师主观评价为主，教师对评分标准的解读和理解以及对学生文章的主题思想和文笔功力、修辞、语言的表达的理解有所不同[6]，导致评分过程有所差异;再者，作文题目或者材料无法吸引学生，学生对写作缺乏兴趣和表达的愿望;另外，传统语文作文评阅都是由教师人工来进行的，评阅每个学生的作文需要耗费大量的时间和精力，一方面，错失了学生作文的最佳反馈时机，另一方面，反馈不及时也消磨了学生学习的耐心与动力。因此，亟需一种新型写作评价与反馈方式，实现以评价促进教学，从而提高写作教学质量和效率。

2. 智能教学环境下，写作教学更重视能力的培养

国际经合组织启动的DeSeCo项目最早提到了“核心素养”的概念。我国学者钟启泉认为，核心素养应该着眼于个人未来发展多方面的综合能力[7]。在语文课程学习过程中，通过引导学生进行识字、写字、阅读、写作、口语交际以及综合性学习等活动，将优秀的语言成果内化为自己的语文素养，其中，写作教学同样需要注重能力的培养。写作是一个将长时记忆提取并进行信息加工和表征的过程[8]。在这个复杂的过程中，作者必须做大量的工作，如选题、立意、构思、拟提纲等，这些工作都需要一定的写作能力。许多学生下笔无话可说，并不意味着没有东西可写，现在的小学生生活在信息爆炸的时代，他们接触到的信息远比我们想象得多，作文困难的原因很可能是缺乏足够的写作能力。

3. 智能教学环境下，学习过程的个性化需求更为迫切

3—6年级的学生所处的年龄阶段的特殊性，也决定了他们学习上的特点和问题[6]。在小学阶段，由于缺乏社会生活经验，学生写作时常常会出现思路打不开、作文千人一面、缺乏写作兴趣甚至害怕写作文的现象，没有可写的内容导致“挤牙膏”式作文的出现，容易写成“流水账”，作文内容干瘪、没有生气[6];在作文结构上容易出现不严谨的情况，没有开头、没有结尾或者没有过渡[8];书写不规范也是小学生作文中普遍存在的问题。

（二）人机协同助力解决写作问题

1. 人的智慧与机器计算相结合

人类与机器以及其他生物之间的差异主要是人类有着机器没有的生物特质（如情感），有着比其他生物更加高级的思维，同时，还具备人类特有的社会属性（如文化）[9]。随着人工智能的快速发展，人类的智慧与机器智能相结合，发挥机器智能的优势，帮助人类更加科学、理性地分析问题，将问题解决的方案变得自动化、模块化，从而更加高效地解决生产、生活中的各种问题。美国著名学者艾萨克森认为，想要创新就应该将人类的智慧与灵感和电脑的运算处理能力融合起来[10];台湾学者陈杏圆和王焜洁认为，所谓人机协同就是将人类的智能，如人类的想象力、创造力等，与机器的智能，如计算能力、推理能力等，融合起来，取长补短，共同高效地解决问题[11]。

2. 人机协同在写作教学中的应用

人机协同的“人”指教师、学生等多种类型的教育主体，“机”指技术中的软、硬件等相关设备，两者协同即借助技术辅助教师的教学与学生的学习，达到提高教学效率与质量的目的[12]。通过已有研究可以发现，关于人机协同支持的写作教学，国外于20世纪60年代就已经得到了学者的重视，并进行了一系列的探索和实践。目前国外已经有多个成熟的英文作文评阅算法和系统，如PEG、IEA、E-rater、Jess等[13]。我国在这方面的研究开展得相对较晚。2004年，中国台湾屏东师范学院尤启良、赵建丰研究了网络质性评价系统（Online Rubric Processor）的使用对小学生写作教学的影响，结果显示该系统能够维持评分的公平性、减轻教师的评价负担，同时，能给学生的写作提供回馈，给教师以教学指导[14-15]。

综上所述，计算机在写作教学中确实能够起到解决一些教学问题、提高教学效率和质量的目的，因此，深入研究人机协同写作教学的新型教学模型具有重要的现实和教育意义。

三、人机协同支持的小学语文写作教学模型

（一）人机协同支持的小学语文写作教学模型

本研究吸取迪克凯瑞教学模型重视学生的学习、强调学生学习效果的优劣的特点，综合比较其他已有教学模型，在人机协同理论指导下，构建了基于人机协同的小学语文写作教学模型，如图1所示。充分发挥机器在“计算”方面的优势，首先，便捷化采集学生写作与教师批改数据，其次，快速准确地进行数据分析与计算，再采用关联规则等机器学习算法辅助教师智能推荐教学资源。人类发挥“认知”智慧，在机器分析的基础上进行成果归因与教学干预，通过对数据的联想、推理归因等分析，启发教师进行教学决策，同时，学生进行学习训练、强化练习和迁移运用。此模型能够进一步加强教师认知评价，强化人机协同循环[16]。学习大数据平台能够高效快捷地处理教师评阅后的作文分数统计与数据分析，快速分析出学生作文存在的问题，节约教师在作文评阅后进行后续数据统计与整理的时间和精力，也能够给予学生最为及时和最有针对性的作文反馈，为教师和学生减负增效。

（二）人机协同支持的小学语文写作能力评价指标体系

人机协同支持的小学语文写作教学模型中，写作能力评价指标是人机协同的统一接口，是学生学习写作、教师评价学生寫作能力和机器智能数据分析的标准，真正实现了人机合作式的交流沟通。写作的关键能力是学生应该具有的语文文化素养的综合体现，如语言自主学习与建构的能力、驾驭信息工具的能力、独立负责的思辨能力、书面文字表达能力等。

小学语文写作能力评价指标框架的构建主要是以《语文课标》为基础，以小学作文知识图谱为内容载体，再以语文核心素养为依托，参考布鲁姆教育目标分类理论，通过研究已有文献资料，并对有经验的语文教师进行深度访谈，从而构建小学语文写作能力评价指标框架。由于根据《语文课标》中的教学目标，小学1—2年级是写话练习，3—6年级才是习作，因此，本文的写作能力框架主要是针对3—6年级的学生构建的。已有研究中，赵保纬等人编制的《小学生作文参照量表》[17]，评价比重按照内容和语句各占20%、中心和条理各占15%、思想和错别字各占10%、标点和书写各占5%，来对小学高年级作文进行评分;台湾方炳林则根据结构、修辞、意境、文体和态度来进行评分[18];同时，分析了《小学华文课程标准2015》[19]、《十二年国民基本教育课程纲要总纲》[20]、《基础教育课程指引——各尽所能·发挥所长（小一至中三）》[21]等课程标准，发现已有研究大致都涉及内容、结构、书写、语言和修订等指标，通过对一线小学语文教师进行深度访谈以及文献调研，对已有写作能力内容与评分权重进行综合考量，最终得到小学语文写作能力评价指标框架，见表1， a1：内容选择、a2：篇章结构、a3：语言表达、a4：书面文写和a5：作文修订，写作能力指标评分遵循3∶3∶2∶1∶1比例，故小学写作能力综合评价SCORE由以下公式表示：

（三）人机协同支持的小学语文写作教学实施流程

人机协同支持的小学语文写作教学实施流程，参考迪克凯瑞教学模型，再综合对比分析ASSURE教学模型和ADDIE教学模型等设计，并在已有研究基础上加以改造得到如图2所示的教学流程。AI代表机器，具体指本研究中借助的学习大数据平台（以下简称AI平台）;HI代表的相关教育者（指教师和学生）各自有着不同的角色和分工，充分发挥各自的优势，将人类特有的高级思维属性、社会文化属性和生物情感属性与机器的自动化、模块化和形式化的问题处理形式结合起来，优化教学过程。

1. 技术赋能写作数据的智能分析：AI辅助教学，诊断薄弱环节

AI平台在人机协同教学模型中承担 “教师助手”辅助教学的角色，因此，它也是学生学习的帮助者和促进者。学生线下完成写作任务，教师对学生作文进行评分后将学生作文扫描上传至平台，平台快速计算分析出班级作文在每个维度上的得分比例，重点关注群体失分较多的维度;针对每个学生的个人作文定位其优势和不足，形成个性化评估报告，给予学生作文有效反馈。教师进一步对报告进行解读，加深学生的自我认知。同时，平台会对每次学生作文评阅进行记录，保留学生作文成长历程数据。

2. 技术赋能智能推荐：学生个性化自主学习

在这种新型写作教学模型中，学生承担的仍然是学习者的角色。学生根据教师发布的写作任务，按照要求选择作文的主题并进行作文素材的搜集与整理，正确选题和立意，构思作文框架，撰写作文。教师完成对学生作文的评阅、平台生成报告后，学生就能够明晰作文存在的问题，这就让学生明确了在后续学习中需要注意的地方，给予学生作文学习更多的自主性，让学生真正变成“学习的主人”，使写作能力得到个性化提升。

3. 技术赋能教师差异化教学：教师引领方向，主导教学决策

教师在这种教学模型中充当学生学习的引领者和促进者的角色，充分掌握学生的现有知识水平以及学习情况，做出正确、科学的教学决策，进而选择合适的教学内容，发布合适的写作任务。教师根据报告定位的写作能力薄弱环节进行针对性、个性化教学，帮助学生进一步了解自己作文存在的问题和不足，再单独辅导个别作文困难的学生，让学生之间进行作文互评。最后，教师针对学生在本次写作中存在的共性问题布置同类型题目的练习，同时，解决学生在课堂上未解决的问题。

四、人机协同支持的小学语文写作教学模型

的实践应用

（一）研究对象与方法

为了验证教学模型的实施效果，本研究选取武汉市某小学五年级的三个班级进行了对比实验，其中，一个班级作为实验班，另外两个班级作为对照A班和B班。

（二）实施过程

实验于2019年3月开始实施，以人教版《语文》五年级下册为教学内容，在实验班中实行人机协同的写作评价与教学，智能化采集数据，并为班级提供详尽的数据分析报告和策略指导;对照班仍以传统的方式进行教学，不提供机器智能分析，全靠教师人工评价，凭经验讲评。整个实验持续一学期时间，针对教学中的三个单元，学校分别于2019年4月、5月和6月开展三次测试。三次测试所选用的作文题目均由专家团队设计，测评内容涉及对3—6年级的记实作文、想象作文的5个一级指标和12个二级指标的检测，总分均为30分。作文分数按照比重分配，a1：内容选择为9分、a2：篇章结构为9分、a3：语言表达为6分、a4：书面文写为3分、a5：作文修订为3分，一级指标下的二级指标均分。

（三）人机协同支持的小学语文写作教学模型实施步骤

人机协同支持的小学语文写作教学模型包括三个环节，实验班大致遵循“任务发布”“报告讲评”和“课后练习”的顺序进行教学。

1. 教师把握学情，针对性发布新任务

教师作为“人机协同”中“人”的重要参与者，需要发挥教师对写作方向的把控作用，同时，掌握学生情感的发展状况，在合适的时间发布合适的任务。教师根据班级学情及上课进度，布置相关的作文试题。例如：学生已经学习了部分关于记叙、抒情类的课文及其写作方法，有了关于写人记事写作相关知识的积累，教师在了解了学生的学情后，再根据教材内容提出写作要求。

学生作为“人机协同”中另一位重要参与者，需要主动学习。在接收到写作任务后，学生根据教师发布的写作要求，搜集作文素材，正确审题、立意、构思，可以通过多种途径（如书籍、课本、杂志等）搜集关于写人记事作文的写作素材。做好写作的准备工作之后，在规定时间内完成作文并上交，等待教师评阅。平台对教师上传的学生作文各项指标得分数据进行整理分析，为学生作文提供个性化反馈。

2. 技术辅助智能化采集与分析，定位群体与个体的薄弱环节

平台采用智能教学环境下的智能技术，辅助教师对作文各个维度的学生表现水平进行评分，以仪表盘形式直观展示学生作文反馈的数据分析报告，根据数据定位至学生存在的个别问题和班级作文存在的普遍问题。例如：在一次作文练习中，分析得到全班学生每一项写作能力指标得分情况，截图如图3所示。

在图3中找两位典型学生A和学生B，根据数据分析得到其写作能力一級指标与班级平均得分率雷达对比图，如图4所示。从图中能够清晰地看到，学生A的“篇章结构”和“书面文写”是其写作的薄弱项，“内容选择”和“作文修订”两方面都超过了班级平均水平，“语言表达”方面稍低于平均水平;对学生B来说，其明显的短板在于“作文修订”，优势在“书面文写”，“篇章结构”与平均得分率持平，“内容选择”和“语言表达”略低于平均水平。就班级整体情况而言，“篇章结构”得分略低于其他维度，教师可有针对性地在班级授课中进行讲解。

教师针对报告指出的这些问题进行重点讲解和解释，再对部分学生报告存疑部分进行个别讲解。在该环节，学生根据自己的作文评阅报告，结合教师的讲解，对不懂的部分提出疑问，全面了解自己写作中的优势和短板。

3. 智能推荐与差异化教学

在学生方面，分析学生个人写作薄弱点，即时实施个性化补救策略。学生根据教师讲解与范文分析，对作文进行修订，重点反思报告中指出的问题，明晰后续学习的重点，完成教师布置的变式练习。在教师方面，通过大数据分析，教师根据报告呈现的学生个人以及班级群体的写作能力情况，发现其短板、优劣势，从而制定科学的教学决策，进行差异化教学和精准教学，促进学生写作能力的提升。

五、研究结果与讨论

（一）研究结果

为了探究模型对学生写作能力是否起到提升作用，使用平台对三次作文测评进行了数据采集与分析。

1. 实验班时间特征对比分析

选取实验班第一次和最后一次测试中的成绩数据进行对比，作文满分均为30分，根据平台的数据分析报告得到：在第一次测试中，班级作文平均分为23.4分，得分率为80%。其中，一级指标平均得分率如下：a1：内容选择为80%、a2：篇章结构为70%、a3：语言表达为80%、a4：书面文写为80%、a5：作文修订为80%。在最后一次测试中，班级作文平均分26.4分，得分率为90%。其中，a1：内容选择为90%、a2：篇章结构为90%、a3：语言表达为80%、a4：书面文写为90%、a5：作文修订为90%。两次测试各写作指标得分率对比情况如图5所示，可以看到在这两次测试中，各项写作能力指标得分率均得到了提升，尤其是在第一次测试中偏弱势的“篇章结构”通过短期集训，得分涨幅最大，由70%上升到90%; “语言表达”需要长期积累才能有所提高，前后测试得分率持平;除此之外，剩下几项指标均由80%上升到90%。

2. 班级群体间对比分析

将实验班级与两个对照班级三次测试平均分进行比较分析，具体情况如图6所示，可以看到实验班级的平均分在这三次考试中呈平缓上升的趋势。根据第一次和第二次测试结果得出，实验班得分增长率为12.80%，对照A班增长率为6.00%，对照B班为5.00%;再根据第二次和第三次测试结果可得出，实验班两次测试基本持平，对照A班下降8.70%，对照B班下降9.5%，两个对照班均呈负增长。

（二）讨论

通过以上实验数据分析显示，人机协同支持的小学语文写作教学模型能够帮助教师发现学生作文中存在的问题和薄弱点，从而帮助其进行科学的教学决策。模型的有效性主要表现在以下三个方面：（1）在“个案分析”中，教师与学生都能够发现作文的优劣势，明白在后续教学和学习中应该多注意哪些方面，从而能够让教师进行个性化教学、学生进行针对性学习，减少教师教学和学生学习的盲目性。（2）在“班级分析”中，教师同样能够轻松发现班级整体的薄弱点所在，从而能够有目的、有选择地进行改进和个性化补救。因此，在第一次测试中稍弱的“篇章结构”，在得到教师和学生的重视后，通过短时间的训练，在最后一次测试中得到了明显提高;“内容选择”和“书面文写”在经过训练后，学生掌握了内容选择的技巧，并熟记作文书写的格式与规范，很容易提高分值。（3）在“对照分析”中能够明显看到实验班级在两组对照班级得分下降的情况下还能够保持平稳不变，在三次测试中的平均得分涨幅也均大于两个对照班级，所以人机协同支持的小学语文写作教学模型有助于改进写作教学质量，促进学生写作能力的提高。

六、总结与展望

在小学语文教学领域，计算机辅助写作教学非常具有研究前景。由于我国关于这方面的理论和实践研究均起步较晚，因此，还存在诸多困难。在我国的写作教学中，存在忽视写作过程且过于注重写作效果的现象，故亟须一种合适的教学方法解决写作教学中存在的问题。探索人机协同支持的小学语文写作教学模型，在传统小学语文写作教学模型的基础上，充分发挥人机各自优势，教师作为引领者充分利用教育技术，提高教学效率，同时，也能够帮助学生有计划地提升写作能力，减少重复犯错的概率。通过这样一种人机合作，大大提高了写作教学的质量。在今后的研究中，将充分发挥此模型在小学语文写作教学中的优势，和教师共同探索改进人机协同支持的教学模型与流程，为提高学生的写作能力助力。

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