专业与职业计算机设计论文

［摘要］文章在阐述高职教师的教育教学专业能力和职业技术专业能力，都应以适应高职教育的职业性为标准的基础上，论证了高职教师专业能力还应以“双师”有机融合为标准；并倡导学习和借鉴国外遵循职教教师专业能力标准的经验，加强高职师资队伍建设。下面是小编为大家整理的《专业与职业计算机设计论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

专业与职业计算机设计论文 篇1：

中高职专业衔接结构模型构建研究

摘 要：中高职专业衔接是现代职业教育体系建设的中枢，但在专业规格、专产互动、人力资源匹配、专业培养目标、专业课程结构等方面存在脱节错位现象。针对这些问题通过构建“一体两维深内涵”中高职专业衔接生态结构模型，提出中高职专业有效衔接的五条路径：专业规格上，建立职业教育类专业学位体系解决缺位问题；专业设置上，通过专产结构吻合度指数解决脱节问题；专业结构上，以专业人力资源预警机制与职业发展报告制度解决脱位问题；专业培养目标上，设计“$”型螺旋递进式人才培养目标解决移位问题；课程衔接上，引入“课相”理念解决错位问题。

关键词：中高职；专业衔接；结构模型；路径

作者简介：齐守泉（1970-），男，山东济南人，济南工程职业技术学院副教授，华东师范大学教育博士，研究方向为职业教育体系建设；石伟平（1957-），男，上海市人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所所长，教授，博士生导师，研究方向为比较职业教育。

基金项目：全国教育科学“十二五”规划2013年度教育部重点课题“中高职专业衔接的机制研究”（编号：DJA130334），主持人：齐守泉。

中高职衔接涉及到职业教育办学的方方面面，而作为中观层面的专业衔接，无疑成为“立交桥”墩台的基础和关键。上承国家意志——政策、法规落地的受力点，下接中高职培养目标、课程教学等具体衔接的对象，左右成为与产业互动、与人力资源对接的重要把手。然而，目前中高职专业衔接在专业规格、专业设置、专业结构、专业培养目标、专业课程等方面存在脱节错位现象，如何解决？通过建构中高职专业衔接结构模型，并据此指导中高职专业有效衔接的路径，将构成现代职业教育体系建设的重要基础。

一、中高职专业衔接的问题表征

现实中中高职专业衔接在国家现代职业教育体系建设中虽然居于中枢地位，但其存在的问题也不容小觑，主要表现在以下几个方面。

（一）专业规格缺位：人才上升渠道碰上“天花板”

按照现代职业教育体系的构建，高职教育应以中职毕业生为主要生源，以体现其“职业性”特点，满足技能成长的需要。但是高职教育生源基本上横向偏移到职教体系外的普通高中生源，使得中职陷于终结性教育境地，现在的中职升高职还是要经过考试，而且是文化课、专业基础课（卷面测试）的考试，存在文化课比重过大的问题。这样就使一些想继续深造的学生不能进入高职院校。同样，目前应用型本科的生源结构主要以普通高考学生为主体，通过中职“3+4”、高职“3+2”等方式升入应用型本科的学生比例相当少。而且目前中高职与应用型本科的衔接培养还主要依靠行政力量强制性推动，例如山东、四川等省按照项目运作的方式财政拨款扶持中职与应用型本科和高职与应用型本科衔接培养，即便如此，大部分应用型本科院校还是很不情愿进行合作培养。

目前，在教育层次上国家虽然已经设置了专业硕士、专业博士两个研究生层次，但招生对象基本都是具有普通本科学历学位的高校毕业生或在职人员，还没有专门针对职业教育而设置的专业硕士、专业博士。由此可见，中职升高职、高职升本科以及到研究生层次，每一个环节，学生几乎都要遭遇调整专业、调整学习路径或者遇到上升路径的“断层”[1]。并且普职之间的流动具有明显的单向性，即普通教育向职业教育流动容易，职业教育向普通教育流动困难，导致学生一旦选择了职业教育，普通教育的大门就几乎被关上了，致使在专业学习层次规格上，职业院校学生处处会遇到晋升渠道的“天花板”。

（二）专业设置脱节：专业与产业对接形成“旋转门”

职业院校专业设置、课程体系、培养模式与产业需求不适应。一些职业院校不了解产业需求，有关部门和行业也没提供相应服务和支持，盲目设置专业现象比较突出。有的职业院校有什么老师就设什么专业，有的更愿意开设投入少、成本低的专业。还有不少职业院校专业设置雷同，明显供大于求，而市场（企业）急需的专业不是开设不足就是没能力开设。一些职业院校闭门办学，行业企业参与度不高，培养出来学生的技能与用工实际需求差距较大。

专业设置过细、过滥。目前，全国统一的高职专业2015版有19个大类，99个二级类，747种专业。教育部修订的中职专业2010版设19个专业类别，321个专业目录，专业（技能）方向920个，列举对应职业（岗位）1185个、职业资格证书720个、继续学习专业方向554个[2]。过细造成培养目标不明确，专业界限不清晰，产生多个中职专业对接一个高职专业的情况；还有从专业的名称上看过于具体，几乎一门或几门课程的集成，比如环境管理、计算机速录等，这样不仅不利于在课程体系实现衔接，还在与区域产业对接时形成“旋转门效应”[3]。

（三）专业结构脱位：人才市场流动遭遇“玻璃墙”

职业教育专业结构是产业结构的晴雨表，产业结构是就业结构的温度计。长期以来我国职业教育一直强调的是“以就业为导向”，“专业随产业而走”就是要求专业设置与产业结构、就业结构的协调统一。

然而，我国却呈现出“失衡”现象，三产类专业设置比重过大，二产类专业比重小，一产类专业设置严重不足，专业交叉重复严重，缺少与新兴产业匹配的专业，直接导致职业院校学生毕业即失业，走出校门即走进失业大军。如以某省2011年五年制高职专业结构与产业结构匹配情况数据分析为例，一二三产结构比例为9.25：52.66：38.09，对应的五年制高职专业结构比例为6.25：18.75：75.00，错位幅度为3.00：33.91：-36.91[4]，呈现出面向第三产业的五年制高职专业设置比重过大，一二产业专业设置布点比重偏低，面向二三产业的五年制高职专业结构与产业结构的错位幅度也呈现出较大偏差。这种脱节现象，是导致五年制高职毕业生就业质量水平不高的一个主要原因。

（四）专业培养目标移位：中高职定位坐上“过山车”

不同层次专业培养目标存在的问题，应当先从其上位概念——职业教育的人才培养目标存在的问题谈起。中高职教育人才培养目标定位含糊且左右摇摆。2011年之前，高职教育人才培养目标是培养生产第一线需要的“高素质、高技能型”的“双高”专门人才，中职教育是培养具有综合职业能力，在生产、服务一线的高素质技能型人才和劳动者。可以看出，两者之间定位上趋同，缺乏清晰的差异定位。同样一种类型，高职教育没有建立在中职教育基础上，实现所培养专业人才层次的衔接。在高职教育中，目前依旧被严格限制在专科层次，高职教育成为了断头教育，更不用提对应用型本科、专业硕士、专业博士等层次的高等职业教育人才培养目标定位的研究了。

各层次职业教育培养目标的准确定位是实现专业课程体系和专业教学标准的前提。目前，我国同类专业的中、高职教育专业培养目标之间没有依存性。高职教育高端技能型专门人才的培养与中职高素质技能型人才的培养相对独立，没能建立其高素质技能型人才和高端技能型人才培养的衔接。高职是在中职基础上的“高”，它有着自身固有的培养目标、层次定位、人才内涵、能力要求和质量规定。因此，中高职院校在人才培养目标上应有相对明晰的界定，进而充分利用各阶段的教学资源，满足区域内不同层次人才的需求。

（五）课程结构衔接错位：内容重复技能倒挂犹如“折叠床”

课程结构这里是指课程标准体系结构以及单科课程内部结构两种。课程标准体系结构是指组成课程各个部分的比例及关系。职业院校一般课程的组成包括基础课、专业课、实践课等。单科课程的结构是指单一课程的组织方式和结构形式。包括教学基本要求、课程内容体系、教材教参等。

目前，很多中高职学校按照项目化课程和基于工作任务的职业教育人才培养规律进行了课程建设改革，也取得了一定的成绩，但是不容否认，很多职业院校中高职课程结构因循守旧，课程内容不适合职业岗位技能培养的需要，错位严重；缺乏对接意识，内容上没有层级和梯度的区分，体现不出渐进、深化、提高的逻辑关系；知识点的设计上相互涵盖，界限不清，课程内容重复的问题大量存在。另外由于传统的原因，中职重视技能操作，高职由于以普通高中学生生源为基础，加上“三改一补”或者由中职升格而来，教学侧重于理论，导致中职学生动手能力较强，中职进入高职后，中高职专业技能课程内容重复，技能性培养反而不如中职生，出现“技能倒挂”现象[5]。

二、中高职专业衔接结构模型的构建

中高职专业衔接存在的五个方面的问题，归纳起来实际是从二个维度且在深化每个层次专业内涵的基础上围绕一个中心来说的。二个维度是指纵向上，主要是指专业规格衔接上存在的问题；横向上主要是指专业与产业、专业与人力资源对接存在的问题；深内涵主要是指专业内涵方面存在的问题，即专业培养目标和专业课程结构上的问题。一个中心则是中高职专业衔接的一切指向是围绕着学生即人的职业（专业）生涯的可持续发展。

为了更好地解决中高职在专业衔接上存在的问题，需要构建理论结构模型，把中高职专业衔接各要素之间的逻辑关系通过构建的结构模型得以充分体现，来指导解决现实中中高职专业衔接存在着的问题。

如何进行中高职专业衔接研究的模型构建呢？首先需要从职业教育的类型特征出发，对中高职专业衔接路径进行多维设计；其次是基于国家战略发展的需要，找寻出中高职专业衔接体系在现代国家规划体系坐标中的结构方位；最后围绕职业院校学生探寻的专业成长密码和追求的职业幸福指数，在每个点上做好专业内涵建设的精化与细化。中高职专业衔接体系的建立是以专业为中轴，构建出既明晰专业的规格层次，专业规划又与区域经济互动、与产业体系对接，为现代社会经济发展提供人力支持和“智造”保障。既立足各自生态位办出特色，又要做好专业目录衔接，使之上下贯通、左右融通的全方位、立体化的职业教育专业生态成长体系[6]。

基于此，我们可以构建出以下模型，见图1。

中高职专业衔接“一体两维深内涵”生态结构模型，指的是以职业教育生态体系的基轴——专业衔接为坐标，纵向上的职业教育以职业能力提升为主的学位层次的衔接，横向上的职业院校专业（群或集群）设置建设发展与国家或区域现代产业（群或集群）的有机互动（两轴），深层次上的在中高职、应用型本科各层次的专业内涵、专业意蕴的挖掘、深化（深内涵），最终链接中高职专业衔接结构模型的是一个个的生态位——生态个体，即学生——作为鲜活的生命意义上的人的充分的专业（职业）生涯的发展。也就是说，职业教育应该让每个人的专业（职业）得到充分的发展，每个人的价值得到充分的体现，每个人的生命得到充分的尊重，每个人的个性得到充分的张扬，这个就是结构模型所紧紧围绕的“一体”——职业教育培养的学生专业（职业）成长链，也即是主体、核心。

中高职专业衔接，纵向上要求根据社会人才需求和技能型人才成长规律，应拓宽职业学校毕业生继续学习渠道，通过中职升高职、高职贯通应用型本科、应用型本科转专业硕士等多种途径，拓宽职业教育学生进入高一级院校继续学习的渠道，搭建终身学习“立交桥”；横向上要求紧贴产业转型升级，结合区域规划布局和经济主体开发的原则，优化专业设置的衔接，宜以专业群的形式宽口径衔接，避免中高职专业重复设置；内涵建设上，立足于自身的传统优势，打造自身的特色，固化专业的比较优势，创新机制，使得中高职专业协同进化。

由图1的模型图我们可以看出，模型中既有静的一方面，中高职专业衔接所涉及的利益相关方均为静态物体的展现；又有动的一方面，利益相关方的博弈及囚徒困境的最优化抉择，专业随产业而动，学位体系的成长，专业内涵的挖掘，最终为了人的职业幸福和每个生态位小生境的优化营造，都反映了中高职专业衔接“一体两维深内涵”生态体系的灵动的发展。

三、中高职专业衔接结构模型的运作路径

那么，如何解决中高职在专业衔接过程中存在的五个方面的问题呢？通过中高职专业衔接“一体两维深内涵”生态结构模型图，我们可以设计以下路径予以破解。

（一）专业规格上：建立职业教育类专业学位体系解决缺位问题

破除社会上认为职业教育是层次教育，只是局限于高职专科层次，本科以上层次属于普通教育“天下”的世俗观念。职业教育与普通教育两类教育，普通教育有属于自身的学位体系，同样职业教育也应该有自身的学历学位系统。关于学位的重要性，美国高等教育学家克拉克·克尔说过，“在某种意义上，学位就是红绿灯，使得学生的车流通过高等教育的各个阶段。从副学士到博士学位，各级学位都起着测量和奖励学习成绩的作用，它们影响着录取政策、课程内容和年轻人在大学中的学习期限”[7]。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》也提出要“研究建立符合职业教育特点的学位制度”，这是我国第一次在政策文件中出现建立职业教育学位制度的条款。因此，应当进行学位制度改革，搭建起职业教育专业学位晋升路径，完善学生人生成长规格。

职业教育作为教育的一种重要的类型，理应学习发达国家的学位教育体系，建立职业教育专业学位层次体系。为此，可设计专业副学士、专业学士、专业硕士、专业博士等现代职业教育专业学位体系。在高职专科学校设立副学士学位，主要是借鉴英国设立的“基础学位”、美国设立的“副学士”学位、日本设立的“短期大学士（准学士、专门士）”学位，这样可以让每个层次的高等职业教育都有对应的学位。按照学位设置目标职业化的原则，充分体现岗位群的特点，在应用型本科设立专业学士学位，以此推动普通高校本科的转型和应用型本科的发展。改变目前专业硕士招生对象主要是普通高校本科生的现象，扩大专业硕士招收应用型本科毕业生的范围。以此为基础，设置真正意义上的专业博士，打通职教体系的终端环节，有效解决职业教育类专业学位体系顶层缺位问题。

（二）专业设置上：通过专产结构吻合度指数解决脱节问题

专产结构吻合度指数是指职业教育专业结构与产业结构之间对接程度的指向标的数字化反映。具体包括专业结构指数、产业结构指数以及二者之间的比例关系。结构可从纵向横向来分析，专业结构的纵向维度是指专业人才培养的学历层次，横向维度则针对中高职专业设置与三大产业的比例关系。从中高职专业衔接结构模型研究的角度来看，专产结构吻合度指数可设定包括规模、层次、结构、质量四个指标，从职业教育专业的梯次衔接发展来为区域产业链提供智力支持和人力资源保障。

一般来说，专产结构吻合度指数越高，偏离度就越低，那么中高职专业与产业的梯度互动就越主动。产业结构与就业结构发展越平衡，结构偏离指数为正向，表明三个产业中产业产值份额大于就业份额，反之亦然。当结构指数偏离度为零时，两者结构处于均衡状态。当然，职业教育专业结构与区域性产业结构是两个复杂的关联事物，二者不可能在每个方面、每个层次都完全吻合，只是通过专产结构吻合度指数的高低来大体上用以指导中高职专业与产业的有效梯度互动[8]。

（三）专业结构上：以专业人力资源预警机制与职业发展报告制度解决脱位问题

专业人力资源预警机制是指在一定的经济区域范围内，通过调研、数据分析、数学建模及趋势预测等各种研究方法，将行业、产业发展对中高职专业人才的需求、人力资源目标的层次定位和人才培养的过程方法等进行综合的评估研究，得出专业设置与调控阈值，以此作为中高职学生专业选择和职业发展的决策依据。这样可以及早停招“红牌专业”，减招“黄牌”预警专业，稳定扩大需求旺盛专业，增设为新兴产业服务的专业，有效避免专业设置中的盲动行为，使学生选择合适专业，铺设起学生职业健康成长的生涯之路[9]。

职业发展报告制度是在专业人力资源预警机制建立的基础上，针对职业院校学生专业的选择与发展对于学生职业生涯进程的监测而形成的一种定期职业预测制度。它具有定向性、前瞻性和指导性的特点。职业发展报告制度主要针对职业院校培养的职业技术技能型人才，用他们专业的选择与职业的成长和生涯发展的得与失作为殷鉴，来指导学生专业的正确选择，以提高中高职专业人才成长的幸福指数。

（四）专业培养目标上：设计“$”型螺旋递进式人才培养目标解决移位问题

专业人才培养目标定位是中高职专业衔接的灵魂[10]。专业人才培养目标包括专业人才类型、专业人才层次和专业人才规格三要素。从类型要素来看，各层次定位在“科学—技术—生产”领域链条上的偏向于技术与生产，强调的是技术技能型人才的培养；从层次要素来看，中职培养技能型人才、基本劳动者，并为上一层次提供合格生源；高职培养高层次技能型、技术型人才；应用型本科培养工程型、高层次技术型以及其他应用型、复合型人才；专业学位研究生培养工程技术研发、高层次管理以及其他高层次应用型、复合型人才[11]。可以看出各个层次同样是在前一层次的基础上呈螺旋上升趋势；从规格要素来看，中职培养的主要是中、初级技术技能人才，高职专科主要是中高层次技术技能人才，应用型本科主要是高层次技术技能人才。

对于中高职专业衔接人才培养目标可设计“$” 螺旋递进式人才培养目标，既像螺旋逐级上升，高一层次的人才培养目标是建立在前一层次基础上的，“$”又是美元符号，代表职业教育的人才培养目标与经济紧密联系，中间一竖又意味着各层次人才培养目标围绕着一个中心，即学生专业（职业）成长链，通过人才培养目标的实现，达到每个人个性的充分发挥，实现人的发展与社会的进步融为一体。

（五）课程衔接上：引入“课相”理念解决错位问题

中高职专业衔接自然涉及到许多专业与课程方面的问题，而且必须以专业与课程改革为基础，才可能真正实现中高职教育之间的衔接[12]。这里引入课相理念来实现。课相，“课”指的是课程，“相”指的是交互、行为动作由双方来，是组成课程的相互作用体。具体阐释为在职业教育分级标准实施的前提下，以职业核心能力为基础，根据典型职业任务为载体，以学生为中心，教、学、训、干、评有机融合的职业教育课程教学组织方式[13]。

课相开发的前提是制定职业教育分级标准。职业教育分级标准的制定需从职业岗位能力分析入手，结合国家职业技能标准和行业企业技能标准，将特定职业技术技能活动所需要的职业能力、职业素质和职业要求解构，拆分为系列能力单元、知识单元。课相开发要求以项目、工作任务作为教学组织方式的有效载体，以职业能力分级标准的指标为基础来组织教学内容和教学方式，依据工作情境、任务过程设计教学过程，按照职业技术能力培养规律安排教学进度，做到教学训干评一体化，完成在工作过程中培养职业关键能力目标的任务。

把“课相”教学作为中职课程和高职课程改革的重点，统一开发和制定标准，按衔接要求分出层次，中职的教学课相占3-4个，高职占5-6个，应用型本科占7-8个[14]。由于教学课相之间逻辑清晰、相互衔接紧凑，课程内容不重复，教学衔接适应好，教学效益很高，可以有效实现对学生职业能力培养的衔接。

结语

理出中高职专业衔接中的相关问题，找到专业衔接存在问题的相关路径，无疑构成了现代职业教育体系立交桥搭建的一个个支座，中高职专业衔接结构模型则为体系支座的稳固奠定了坚实的根基。中高职专业衔接“一体两维深内涵”生态结构模型的构建，以及围绕问题所提出的五条创新性路径，将为中高职衔接研究提供一个新的研究视角，冀望给现代职业教育体系建设工作者的实践探索提供一定的借鉴和帮助。

参考文献：

[1]关晶，石伟平.我国职业教育体系存在的问题及其完善对策[J].职业技术教育，2012，33（7）：5-9.

[2]祝士明，刘建花.中高职有效衔接的几个关键问题探究[J].职业技术教育，2014，35（16）：31-35.

[3]郭翠兰.中高职衔接基本问题与协调发展若干对策[J].职教论坛，2007（5）：52—53.

[4]王育培.中等和高等职业教育衔接的理论与实践研究——以福建省为例[M].厦门：厦门大学出版社，2012：178.

[5]邵元君.中高职衔接中的问题与对策研究——以上海市为例[J].职教论坛，2013（25）：47-51.

[6]齐守泉.中高职专业街接的政策诉求[J].教育与职业，2013（18）：5-7.

[7]Waiter C.Eells，Degrees in Higher Education，The Center for Applied Research in Education，Inc.，1963.52.

[8][9]马建富.构建专业与产业发展动态调整机制打造中国经济升级版[J].中国职业技术教育，2014（21）：196-201.

[10]魏敏.中高职课程衔接模式探讨[J].职教通讯，2003（8）：21-23.

[11]山东省人民政府.关于加快建设适应经济社会发展的现代职业教育体系的意见（鲁政发〔2012〕49号）[Z].2012-12-04.

[12]徐国庆.职业教育办学模式研究的分析框架[J].职教论坛，2013（19）：14-21.

[13]叶靖.现代物流专业4级“仓储类”课相开发构思[J].物流技术，2012，31（8）：420-422.

[14]刘育锋，等.中高职课程衔接的理论与实践——英国的经验与我国的借鉴[M].北京：北京理工大学出版社，2012：158.

责任编辑 殷新红

作者：齐守泉　石伟平

专业与职业计算机设计论文 篇2：

高职院校教师专业能力标准的探讨

［摘要］文章在阐述高职教师的教育教学专业能力和职业技术专业能力，都应以适应高职教育的职业性为标准的基础上，论证了高职教师专业能力还应以“双师”有机融合为标准；并倡导学习和借鉴国外遵循职教教师专业能力标准的经验，加强高职师资队伍建设。

［关键词］职业技术教师 专业能力 标准 探讨

［作者简介］刘玉侠（1962- ），女，安徽蚌埠人，东莞南博职业技术学院党委副书记，高级统计师，研究方向为财政金融及高教管理。（广东东莞523083）

［课题项目］本文系院级课题“民办职业技术学院产、学结合实践研究”的部分研究成果。（课题编号：07NB-YB-03）

［

高职院校培养生产、建设、管理、服务第一线职业技术人才的目标，客观上要求其教师必须既具备教育教学方面的专业能力，又具备职业技术方面的专业能力。这就是人们常说的“双师型”教师应当具备的专业素质。但是，“双师型”教师的专业能力标准究竟是什么，这在职教界并无统一的认识。因而探讨高职“双师型”教师专业能力的科学标准，对加强高职师资队伍建设具有不可忽视的重要意义和作用。

一、教育教学专业能力应以高职教育的职业性为标准

高职教育专业的职业性，主要表现在它涉及多个学科、多个专业领域的知识，其重点不在于理论知识的深度，而在于跨学科、跨专业知识在职业实践中的综合应用。因此，高职教师的专业能力标准除教育学、心理学在教学实践中的应用外，还必须以跨学科、跨专业的知识，在职业工作实践中的综合应用为标准。这就是高职“双师型”教师专业能力的特征。毫无疑问，高职“双师型”教师应当具备一般的教学能力，并符合一般教学能力标准的要求。但是，这对职业性很强的高职教学来说，就显得很不够。因此，我们还必须从高职教学的职业性方面，去进一步探讨高职教师教学的专业能力标准。

有一种观点认为，高职院校的教师也是教师，其教育教学专业能力与普通高校的教师并无区别，从而导致简单地以普通教育教学专业能力标准，来作为衡量“双师型”教师教育教学专业能力的标准。这显然忽视了高职教育的职业性特征。毫无疑问，高职“双师型”教师应当具备一般的教育教学能力，并符合一般教育教学能力标准的要求。但是，这对职业性很强的高职教育来说，就显得很不够。因此，我们还必须从高职教育的职业性方面，去进一步探讨高职教师教育教学的专业能力标准。

众所周知，高职教育是一种以就业为导向的教育，它与普通高等教育相比，最大的特点就是它具有强烈而鲜明的职业性。这正是高职教育与传统的“经院式”“书斋式”普通高等教育的根本区别。因此，高职的教育教学必须适应其专业的职业性要求，打上职业的烙印。高职教育专业的职业性充分表明了它不是学科性质的专业，也不是按照学科体系构建的“压缩型”学科专业。高职教育专业是对相关职业领域中的职业群或岗位群的从业资格进行归纳、概括和总结所形成的一种从业能力的组合形态。这种职业性反映到教育教学中，就充分体现出职业专业的教学过程，与相关的职业行动过程的高度一致性。这就要求教师在职业专业教学中，构建一种有别于普通教育教学的、具有职业专业特色的教学体系。从高职教师构建职业专业教学体系来看，其专业能力标准主要反映在以下五个方面：

1.所定教学大纲、内容和目标要职业化。高职教育的专业教学大纲、内容和目标，都必须体现以能力为本位的从业要求，与该职业岗位对从业者的能力要求相一致。因此，教师必须在熟悉职业岗位（群）的基础上，全面掌握该职业岗位（群）对从业者的能力要求，进而依据该能力对职业知识、职业技术和职业态度方面的要求，制定教学大纲，组织教学内容，围绕高职教育培养的总目标确定本课程的具体教学目标。

2.教育教学过程与职业工作过程要一体化。高职专业的职业性要求其教育教学过程，应当以职业专业工作过程作为参照系。因此，在进行教育教学过程中，教师必须把教育教学过程设计并串成职业工作程序组合的序列过程，从而使教师“教”的过程、学生“学”的过程与该职业的工作过程一体化。为学生创造在实际职业工作程序中学习职业知识、技能和态度的条件，使学生能更好地学会“怎样做”，懂得“怎样做更好”。

3.教育教学中的职业工作情境创设要真实化。高职教育的职业性强调“行动即学习”，在学中做，在做中学。学生只有在具体的行动情境中，才能将内化于头脑中的职业知识、职业技能、职业态度，从体内“输出”转换成为有效的实用行动。可见，职业专业的教育教学应当以情境性原则为主，情境创设越真实，教育教学效果就越好。所以高职教师应充当学习情境的设计者、塑造者，充当学习舞台上的导演。

4.教育教学方法写真化。职业专业的教育教学要求教学方法能够具体、形象、直接、逼真地反映职业工作过程和情境。因而教师的教学就不能只停留在使用传统的归纳、演绎、分析、综合等方法上，而应写真职业特性和情境，创造性地运用写真性的项目教学法、案例教学法、仿真教学法、角色教学法等充满职业活动气息的教育教学方法。

5.善于应用多功能化的教学设施。高职教育教学的职业性，要求教室既是学堂，又是职场，或者说既是教室，又是车间。一般教师都习惯于传统的单功能、描述性、报告性的教学场所（教室），但作为从教职业技术专业的高职教师，就不能局限于传统的教学场所，而应当能设计并运用兼有理论说教、讨论互动、实验实证、实际操作等多功能的教学场所。

二、职业技术专业能力应以高职教育的职业特色为标准

高职教师是从事职业技术专业的教育教学工作的，但是职业技术与学科性专业有着明显的区别。一般来说，学科性专业，如计算机硬件、计算机软件等专业，其内容都比较单纯而深刻；而职业技术则是对社会职业（群）或岗位（群）所需能力的一种组合性状态的实用性、操作性专业，如计算机应用专业、会计电算化专业等。其内容相对来说更加丰富、生动，所涉及的领域更广，范围更大。由此可见，高职教育专业的职业特色更加浓厚，应当成为衡量高职教师专业能力的标准。

1.职业能力的组合性要求高职教师职业技术专业能力，以多专业型为标准。职业活动的内容和范围，以及所涉及的专业知识、专业技能，主要不在于纵向的延伸，而在于由社会职业越来越强的复合性引起的横向扩展，明显地超出了单纯学科意义专业的内容和范围，具有鲜明的跨专业性、多专业性。如高职院校中的会计专业教师，不但要有记账、算账、查账、审账方面的专业能力，而且还要有计算机应用、经济法规应用、企业管理、经济管理等多方面的专业知识和能力。

2.职业技术的应用性要求高职教师职业技术专业能力，要以综合型为标准。职业专业工作的内容和范围所要求的专业知识和技术，主要不是陈述性的理论，而是具体的过程性、程序性的知识和技术。过程性、程序性的知识和技术，更适合在具体的职业工作情境中，通过行动进行教学。因而高职教师职业技术专业能力标准，不能从陈述性专业教学来求证，而应从过程性、程序性的经验方面去寻求。过程性、程序性的经验表明，在职业领域中的技术应用，是以多种专业技术综合运用为前提，所以综合性应当成为高职教师职业技术专业能力的标准之一。如在高职机电一体化专业的教学中，不应过多强调教师的机电一体化学科专业能力，而应当重点关注教师的电气技术、机械技术、一体化技术的综合应用能力。对此，以劳耐尔教授为首的职业教育家，提出了生成性的教育过程与工作过程定向的“职业科学理论”。这一理论提出了多技术综合应用能力的观点。依据这一理论，考察高职教师职业技术专业能力，不能单纯地从技术科学、工程科学、经济科学、管理科学或社会科学的“专业”去考察，而应进行多种技术的综合应用考察。

3.职业教育的经验与策略性内容要求高职教师职业技术专业能力，要以隐性知识为标准。按照现代管理学对知识属性所作的分类，凡涉及经验、策略方面的过程性知识，都属于隐性知识的范畴。如认知、技能、情感领域中的个体经验（怎样做）、直觉（难言传）、预感（难证明）等知识，都属于隐性知识。而涉及事实、概念、理解、原理方面的陈述性知识，都是属于显性知识的范畴。这些显性知识都是可以进行准确描述的系统化、理论化的知识体系。教育实践和科学研究都已证明，形象思维好的人，能较好地获取隐性知识，而逻辑思维强的人，则能较好地掌握显性知识。如铁路护轨工人，虽不懂轮轨设计，却能凭榔头敲打轮轨，听其声就能得知轮轨是否裂缝；而轮轨设计师虽能设计，却听不出轮轨裂缝后的声音变化。高职院校的学生绝大多数以形象思维为主要特征，这决定了在职业教育教学过程中，应当以获取经验性、策略性知识为主。因而高职教师的职业技术专业能力，应以隐性知识为基础，这是职业技术专业能力的标准之一。

4.职业技术的应用性和发展性要求高职教师职业技术专业能力，要以“研究型”和“革新型”为标准。职业技术是直接用来为社会创造财富，是从业者安身立命求发展的实用性很强的应用技术。怎样应用它为社会创造更多更好的财富，为从业者创造更大的利益，是一个值得研究的重大课题。作为高职教师，对这样的课题研究责无旁贷，所以高职教师的职业技术专业能力应当是“研究型”的。同时，随着科学技术的发展，产业结构不断升级换代，技术革新的步伐不断加快，作为高职教师，必须与时俱进、紧跟时代步伐，在技术革新、更新的浪潮中大显身手。也只有这样，才能适应技术不断革新带来的高职专业和课程设置改革的新形势，永远立于不败之地。因而，高职教师的职业技术专业能力也应当是“革新型”的。

三、“双师”专业能力的有机融合应当是高职教师专业能力的固有标准

由于高职院校教育教学的内容，主要是职业技术及其应用，因而在高职院校，教育教学实际是存在于职业技术及其应用之中的，而职业技术则又是存在于教育教学的过程之中的。由此可见，教育教学与职业技术二者之间是相互包含、不可分离的关系。它们本身所固有的这种不可分离的客观关系，决定了“双师”专业能力的有机融合，应当成为衡量高职院校“双师型”教师专业能力的客观标准。如果否定这一客观标准，就必然会导致割裂教育教学与职业技术二者之间的融合关系，从而使职业技术院校偏离培养目标名存实亡。高职教师“双师”专业能力的具体标准主要体现在以下三个方面：

1.在课堂教学中，要具有把原理教学能力与技术应用能力相融合的能力。高职教育教学的形式之一是课堂教学。职业教育的“类型”特征决定了高职课堂教学主要应教授职业技术应用原理。因为职业技术原理是蕴涵于应用实践之中的，所以教师在选择应用案例时，必须具备把原理教学与其应用的原则、方法和步骤相融合的能力，以便通过案例分析，使学生知道应当怎样去做。

2.在模拟实训教学中，要具有把应用的教学能力与行动能力相融合的素质。职业技术的应用性要求模拟实训，应主要以动作行动为主。因为动作行动必须遵循应用的原则、方法、步骤，所以教师在模拟实训教学中，必须具备把应用的教学能力与行动能力相融合的能力，以便通过动作实训，让学生领悟操作的诀窍。

3.在职业实习教学中，要具有把行动教学能力与适应情境变化能力相融合的素质。高职教育培养高技能人才的目标，决定了高职职业实习，不但要使学生学会应用，而且能在变化了的具体情境中采取创造性的行动。所以教师在职业实习教学中，必须要具备把行动的教学能力与适应情境变化能力相融合的能力，以便使学生学会在不同情境中创造性地工作。

“双师”专业能力的以上三种融合情形，环环相融，条条相合，贯穿于职业教育的全过程，体现在教学的各方面，应当成为“双师型”教师专业能力的衡量标准。

德国不莱梅大学、汉堡大学、柏林工业大学、德累斯顿技术大学，在职教师资培养中，创立了一门职业专业教育科学，即职业教育学。在这门独立开设的专业学科中，有机地融合了自然科学、技术科学、经济科学和职业教育教学的科学知识，把职业工作过程和方法与教育教学过程和方法，有机地结合起来。在整合职业专业科学与教育科学的过程中，把“双师”专业能力融合到了炉火纯青的地步。这批被称为“北德学派”的德国高校的职教师资培养模式，正是遵循了“双师型”教师的“双师”专业能力的职业性及其相互融合的客观标准，所以才培养造就出一批批高能力的“双师型”师资，为德国高职教育的蓬勃发展做出了重大贡献，被誉为是推动当今世界职业教育发展的发动机。德国的先进经验证明：只有坚持高职教师“双师”专业能力的职业性及其相互融合的客观标准，才能建设一支高专业能力的真正的“双师型”师资队伍，才能为高职院校沿着实现培养目标的正确方向发展，奠定合格的师资基础。

四、坚持“标准”加强高职师资队伍建设

目前，我国职业教育师资的培养、培训，主要还是采取机械的“专业+教育学+心理学”的模式。这种模式造成学生的专业学科学习和教育学科学习在时空上的相互分离，割裂了“双师”二者之间所固有的融合关系，难以对学生进行“双师”专业能力的集成性教育，无法实现职教“双师”能力的有机融合。要从根本上解决高职教师专业能力不达标的问题，就应当学习和借鉴德国“北德学派”的经验，坚持“双师”专业能力的职业性及其相互融合的客观标准，加强职教师资的培养、培训工作。

1.要遵循高职院校教师专业能力标准，改革职教师资培养的课程设置。要在职业教育科研机构、师资培养基地和高职院校，广泛深入地开展职业教育学的科学研究。要从我国在21世纪成为高水平的世界“制造大国”的目标出发，坚持职教教师专业能力标准，研究具有中国特色的，有别于传统的教育学、心理学的高、中级职业教育学专业教材，作为我国职教师资培养、培训的主干课程。同时，按照高职院校人才培养工作的发展趋势，对师资能力的培养，不断增添更新更为丰富的内涵。

2.要拓展高职师资层次的研究生教育。高职师资应当具有硕士研究生学历，但由于我国职教类的研究生教育几乎空白，所以高职院校教师中的硕士虽然不少，可达标的师资仍然不足，这已成为制约我国高职教育发展的瓶颈。要打破这个瓶颈，就必须有计划地将一定数量的研究生教育点，转轨到高职“双师型”师资培养的轨道上来，成为高职师资培养的专门基地。

3.要把高职院校教师专业能力标准贯彻到高职教育教学评价指标体系中去。高职教师“双师”专业能力标准，只有落实到高职教育教学的各项具体工作上去，才能为教师形成和提升“双师”专业能力提供正确的行动导向。教育部在“关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见”的文件中，要求“高职院校要以服务为宗旨，以就业为导向，走校企合作、产学结合、工学交替的发展之路”。根据这一要求，高职的课程体系、教学内容和教学模式的改革，就必然成为高职教育教学改革的重要工作。而做好这些重要工作的关键在教师，没有教师专业能力的形成和提升，就难于做好这些重要工作。因此，高职院校完全应该把“双师”专业能力标准贯彻到对教育教学各项工作进行评价的指标体系中去，既为广大教师提供具体而正确的工作导向，引导教师把“标准”转化成为具体工作行为，又为公正评价教师“双师”专业能力提供客观依据，以促进教师在工作实践中明确方向，努力形成和提升“双师”的专业能力。

4.要按照高职院校教师专业能力标准，加强对现有师资的培训工作。由于历史的原因，现有高职师资的“双师”专业能力不一，总水平也较低，致使一些高职院校办成了普通专科或“压缩型”普通本科。纠正这一偏向的重要一条，就是要坚持“双师”专业能力的职业性及其相互融合的客观标准，加强对现有师资进行培训，以解燃眉之急。为此，一要依据高职院校教师专业能力标准，对现有教师按来源、经历、专业性质、职称类别划分不同类型和层次，以便使本人正确认识自己的优势和劣势，明确努力方向，也使管理者能分类、分层组织培训，增强培训的针对性，提高培训的实效性。二要采取灵活多样的培训方式。诸如发挥督导听课指导作用；组织职业教学专题讲座；到企业见习；开展职业教材教法研讨活动；树立“双师型”教师示范课样板等。从而促进教师边教学边提高，在做中学、在学中做；在强化高职学生教学实践环节的过程中，提高教师的综合职业素质与实践能力。我们相信，只要持之以恒，达标比例的提高就会与日俱增。三要完善各项配套的管理制度。诸如规定教师在一定年限内必须获得“双证”，必须到企业见习一定时间，必须发表出版一定数量和质量的职教论著；又如加强全面监控，实行末位淘汰，竞聘上岗等。从而把教师“双师”专业能力达标状况，与其工资、奖金分配直接挂钩，与其聘辞、升降、奖惩直接挂钩，将之转化成促进教师专业能力达标的强大动力。

［参考文献］

［1］姜大源.职业教育学研究新论［M］.北京：教育科学出版社，2007.

［2］叶茂林，肖念.中国高等教育热点问题评述［M］.北京：科学出版社，2007.

［3］刘福军，成文章.高等职业教育人才培养模式［M］.北京：科学出版社，2007.

［4］李贤瑜，等.高等教育新体系的研究与实践［M］.南昌：江西高校出版社，2004.

［5］肖化移.高等职业教育的质量与标准［M］.上海：华东师范大学出版社，2004.

作者：刘玉侠

专业与职业计算机设计论文 篇3：

基于工作过程的物流管理专业人才培养方案制定建议

摘 要：国家在教育规划中要大力发展高等职业教育，高等职业教育的发展各地不平衡，毕业生的培养质量与人才培养方案直接相关，所以制定科学的人才培养方案非常重要。通过基于工作过程和相关岗位分析来制定科学的课程和实践教学内容以及校园的活动方案来体现物流管理专业的职业性和科学性，培养合格的毕业生。

关键词：工作过程；高等职业教育；人才培养；物流管理专业

摘 要：国家在教育规划中要大力发展高等职业教育，高等职业教育的发展各地不平衡，毕业生的培养质量与人才培养方案直接相关，所以制定科学的人才培养方案非常重要。通过基于工作过程和相关岗位分析来制定科学的课程和实践教学内容以及校园的活动方案来体现物流管理专业的职业性和科学性，培养合格的毕业生。

关键词：工作过程；高等职业教育；人才培养；物流管理专业

当生产效率和生产成本降低到一定程度后，企业的竞争就由生产变成了流通领域的竞争，所以很多独立的第三方物流企业为生产企业从事外包业务，或者很多新兴的生产企业重新审视自身企业的物流运作效率，因为很多企业已经逐渐地意识到生产企业的物流成本占到企业的第二成本，仅仅次于采购成本，发展物流既是提高企业生产率和提高市场竞争率的唯一途径。据相关的统计，中国国内的物流成本占到国内生产总值几乎占到了20%，而发达国家的美国和德国不到10%，日本更低至6.5%。国家在2009年也把物流产业作为振兴中国的十大产业之一，由此可见物流以及相关产业的发展潜力巨大。各大高等职业学院相继开设了物流管理专业，有的院校在开设物流管理专业的同时还对其进行了细分。很多学校在开设物流管理专业遇到了很多的困惑，存在一些问题，如：专业的培养目标不明确，教学课程形成不了体系，实践课程的缺失，毕业生的培养规格与实际工作岗位的脱节，师资力量的薄弱等。为了更好地培养物流管理专业的毕业生，为地区的经济服务，更好地体现物流管理专业高等职业教育的职业性，所以物流管理专业人才培养方案可以通过以下的步骤实现。

1 人才培养方案总设计的目的

人才培养方案要求设计。教学方案主要体现职业岗位的能力要求和素质要求，熟悉企业物流管理的各项基本业务流程，并具有一定的可持续的发展能力，自学能力和相关的管理的协调能力。（1）职业素质。建立基于任务目标设定、个人时间管理、团队协作和沟通、冲突和情绪处理、作业流程控制等实际工作岗位所需要的职业素质训练。（2）职业能力。围绕典型岗位群的素质与能力要求，通过项目过程进行项目演练，培养生产物流、国际物流、采购管理、连锁经营以及相关物流配送中心建立的能力，充实项目经验，积累岗位核心技能。（3）学习能力。通过项目训练、学习和讨论以及学习反馈环节掌握自学的有效方法和各种虚拟学习企业物流管理专业软件，提高物流管理中实际业务能力，加强项目实施过程中的改良建议等信息及时反馈和处理的能力。培养的总体目标的载体为：物流相关企业高度融合，以国际物流海运操作、物流配送操作、采购外勤与内勤、仓储管理、物流企业营销、物流企业等岗位技能要求为重点，以真实工作任务为载体，形成课内实践、分技能模块实训、定岗实习的工学结合人才培养模式。最后总体的设计原则见图1[1]。

2 通过调研企业确定岗位群

本专业学生职业范围主要涉及物流行业企业，分为国内生产物流和国际物流两大类。具体从事的就业岗位如表1。

3 职业能力分析与课程设置

以职业能力和职业岗位需求为核心设置课程通过职业岗位分析，确定了专业培养目标、专业方向和综合职业能力层次定位之后，就要根据市场需求和职业标准，从职业能力分析入手，将综合职业能力分解成若干专门能力，按一一对应的关系，有针对性地设置相应课程。这种模式设计在培养目标、能力结构与教学组织实施过程之间建立起了更直接、更清晰的一一对应关系，更加体现了高等职业学院的职业特征，并与职业技能标准相衔接，所设置的课程是教育目标的具体化，体现了合理的课程体系特征。通过分析物流管理专业典型的工作任务，得出典型的工作任务需要的职业能力，通过对应的专业课程来对相关专业能力的培养（见表2）。

4 通过职业证书来推动双证教育

教育部2011年7月发布《关于充分发挥行业指导作用推进职业教育改革发展的意见》。意见提出推进建立和完善“双证书”制度，实现学历证书与职业资格证书对接。意见称，行业是建设中国现代职业教育体系的重要力量。构建适应经济社会发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，离不开行业的指导。“双证教育”是以就业为目的、以职业教育为导向、以大学教育为支持、以培养市场紧缺型人才为核心、以培养企业实用型人才为目标的专业复合型人才教育工程。推行双证教育一方面是响应了教育部对高等职业院校的要求；另一方面双证教育最终的受益者还是学生，实践经验表明，基于工学结合的人才培养模式是以就业为导向的，用人单位在招聘应届毕业生时，除了对毕业证书、英语及计算机能力的要求外，也非常关注毕业生是否获取相关专业的职业资格证书，对于获取相关职业资格证书的毕业生，不仅容易得到工作，而且起薪标准也相对会高于无证书的毕业生。根据物流管理专业毕业生的就业市场的调研，一般从事的职业需要的相应职业资格证书见表3[2]。

5 校园教育活动的设计

当今高等职业教育专业学习固然很重要，但是根据调查和分析，用人单位在选择毕业生的时候，除了考虑学生专业成绩的同时更重要地是考虑学生本身的综合素质，尤其是品德和个人的语言沟通能力，这种专业以外的能力在工作以后显得非常重要，尤其是在学生可持续能力的培养方面。这些教育活动是除了上课和学校常规的校园活动以外的包括各种思想品德、政治形势、人文素质的培养和特长的活动，如运动会，艺术节等等。物流管理所在的院系应该根据专业的特点，因势利导地开展为以后专业发展的相关校园活动。一般说来有（见表4）。

6 实践教学的设计

高职的实践教学具有自己独特的功能与价值，从一定意义上讲，其重要性超过理论教学。可以说，高职教育搞得好不好，有没有自己的特色，关键要看实践教学搞得好不好。实践教学的好坏是衡量高职教育质量高低的重要指标，也是高职教育区别于普通高教的重要标志。要打破传统的学科界限，使高职的课程内容组织服务于所要解决的职业领域的问题；要增强课程模式的实践性，服务于实践教学。一般说来物流管理专业的实践教学设计可以分为三个层次（见图2）[3]。

7 人才培养方案的保证因素

为了保证人才培养方案按照既定的环节进行，需要三个基本的保证因素。

7.1 强大的师资队伍。推行工学结合的人才培养模式，双师型师资力量是其有力的保证，要增加专业教师中具有企业工作经历的教师比例。通过“走出去和请进来”实现：一方面可以通过假期来培养教师的实际工作能力，另一方面可以通过引进企业的能工巧匠来充实师资队伍。

7.2 紧密的校企合作和实践教学场所。高等职业教育需要和地区的经济发展紧密结合，尤其是要加强校企合作关系，物流管理专业建设需要企业积极参与。校企合作的模式比较多，企业可以在相关的院校设立订单班，为企业输送源源不断的人才，在平时的教学中可以根据就业单位需要进行个性化教学，加入相关企业业务流程和企业文化的课程。其他的合作还有学生参与企业的工作，通过定岗实习来缓解企业由于季节的用工不平衡、用工难的问题，可以把企业的管理者请到学校做专题讲座，或者任兼职讲师等，教师也可以参与企业的相关政策与计划的制定。

物流管理专业作为一个实践性较强的专业，需要设立专业的实验室来实践，各大高职院校需要财政的大力支持。物流管理专业实验室的内容主要包括：物流管理办公自动化实训室，物流管理专业的单证制作室，物流管理专业设施与设备实训室，物流管理专业企业软件实训室，物流企业模拟仓储，分拣实训室等等。

7.3 其他的保证因素。“十年树木百年树人”，专业建设是一个长期和动态的过程，要随着市场和职业教育的发展对专业进行调整，物流管理专业需要成立相关的专业委员会并对教学进行监督和指导，保证物流管理专业人才培养方案的制定和实施的科学性和严肃性。一般说来专业委员会成员的组成可以包括相关同级院校的专家，企业管理人员和自身的教师等等。

除此之外，物流管理专业的发展要符合地区经济的发展，这也是高等职业教育设立的初衷，如有的地区港口物流比较发达，所以物流管理专业的课程和实践体系要偏向港口物流；有的地区要偏向快递物流，或者是超市物流等等。总之，培养合格的高职物流管理专业毕业生的根基就是要制定科学的人才培养方案，各大高等职业院校的教师要在教学改革的道路上不懈的努力。

参考文献：

[1] 刘安鑫. 基于工学结合的高职物流管理专业人才培养模式探讨[J]. 河南机电高等专科学校学报，2011（5）：51-52.

[2] 徐丽蓉. 高职物流管理专业课程体系建设思考[J]. 信阳农业高等专科学校学报，2011（3）：150-152.

[3] 贺映辉，肖明. 基于岗位群的高职国贸专业链式课程体系构建[J]. 职业教育研究，2008（10）：75-77.

作者：祝丽杰