写作教学视野中小学语文论文

2022-04-22

【评议样本】王荣生《语文课程与教学内容》，教育科学出版社，2015年4月【原文摘要】21世纪的语文课程与教学改革正向纵深发展，语文课程与教学研究的重心，应该转移到课程与教学内容建设上来。今天小编为大家精心挑选了关于《写作教学视野中小学语文论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

写作教学视野中小学语文论文篇1：

语文人本教育的理论和实践探索

1902年，我国现代教育史上的第一部学制——“壬寅学制”诞生，现代教育由此起步。经过上百年的发展，现形成以“课程-教材-课堂”为主体的现代分科教学体制。语文学科作为其中的一门重要课程，有了专门的教材、固定的课时，以课堂讲授的形式进行。这种教学把语文课程教材化，把课程形式课堂化，教学过程以引导学生学习教材内容为主要目标，缩去中介环节，让知识与学生直接“碰面”，具有很强的针对性、实效性，取得了较为显著的教学成就。但是，这种纯粹的专业性的语文教学代替了循序渐进的综合性国学教育，使得语文课程背离了我国古代千百年来形成的培德育才、教贤养士的传统，逐渐丧失了塑造国民精神的作用，在人的教育方面大打折扣。新中国成立以来，语文界一直都在寻求自身的变革。但由于对语文教育的本质认识不足，使有些改革成为了语文学科内部的教学技术变革，没有真正着眼于人的培养的教育实验。面对这种状况，语文界的前辈学者曾提出一些著名的改革构想，如朱绍禹先生的语文教育民族化改革主张等。正是在这些人的指导和影响下，我们才着眼于人的培养，致力于语文教育的本质探索，开启了语文人本教育的研究和实践，取得了一些较为显著的成效。

一、关于语文教育本质的重新认识

教育是培养人、发展人、服务人的事业。从人的终身发展看，只有促进人的成长、成才和成功的教育才是有用的教育。语文课程作为中小学最重要的母语课程，除了引导学生学习母语文化知识外，还必须承担传承母语文化的重任，肩负起塑造国民精神的使命。

关于教育，古人有过非常精辟的论述。《礼记·学记》中说：“教也者，长善而救其失者也。”教育的本质首要的就是育人，即通过有效的形式，引导学生去恶向善，完善人格，发展他们人性中美好的东西，修正他们人格中偏失的部分，使其成为一个有正常感情和理性的人，帮助他们获取在现实社会中生存立命、建功立业、开创幸福生活的本领。现代教育也要学习古人的智慧，尊重人的学习规律，顺应人性的发展，实施人本教育。作为承担母语教育任务的语文学科，更是要通过有效的形式，像春风化雨一样，走进学生的心灵，滋润学生的生命，促进学生的人格健康发展。一方面，我们要坚持语文的学科属性，引导学生以学习自己国家的语言文化为主，教育国人准确使用母语；另一方面，又要坚持母语课程塑造国民精神的本质属性，通过课程教学来传承民族文化，塑造国人灵魂。把学生培养成中华民族的优秀国民。以上这些认识，为我们开展语文人本教育研究和实践奠定了坚实的理论基础。

二、关于语文人本教育的理论探索

20世纪90年代以来，我们以“语文人本教育研究”为课题，引入现代教育学、人类社会学和成功学的理论成果，积极探索作为人的语文教育应该出现的形态。以此为基础，构建人本教育理论，形成以人为中心的语文教学观，创立了语文人本教学。语文人本教学的要旨，主要表现在以下三个方面。

1.以“育人为中心”的语文教育思想

从教育学的角度考察，教育的本质是育人，所有的教育教学行为都是为人的成长和发展服务的，只有有利于学生成长、成才、成功的教育才是有用的教育。语文教学也是如此，只不过它是运用语文学科固有的方式来育人。人本教育依据这一理论，走出以往单纯工具化教学的误区，把人的培养作为语文教学的最高目标，把课程教学从一般的语文知识传授、语文技能训练，转向通过语文知识、技能学习和运用来提升人的综合素质，实施做人教育。这一思想促进了语文课程目标和教学方式的重大变革。

纵观中国几千年的传统教育，究其根本是以育人为主导的综合教育，强调文道合一，重视陶情养性，立德树人。古人一方面通过引导学生对“三字经、百家姓、千字文”等基础蒙学教材和“礼、乐、射、御、书、数”等日用生活技能的学习与实践，教给学生人际交往、居家立业、外出谋生的本领。另一方面，又通过引导学生对“四书”“五经”，并进一步推广到“经史子集”等国学经典的研读、讽诵、实习、运用，让学生感获泱泱中华悠久的历史文化和伟大的民族精神。现代教育分科教学实施以后，各科教学大都站在自身的立场上，过分强化学科性，突出学科知识的传授，忽视其做人教育。

语文人本教育力求改变现代教育的上述弊端，回归母语课程的本质属性，以引导学生学习祖国语言文化，传承民族精神，培养合格公民为己任，实施综合的做人教育；立足于语文学科，着眼于人性发展和人格完善，教文授学，启智育性，立德树人。重新确立以育人为中心的语文教育思想，对语文教学产生重要影响，引发课程目标和教学方法的全面改革，促进语文^本教学的产生。

2.以“人的综合教育”为主导的语文教学观

语文人本教育，尊重人的社会属性，响应人的生存需求，以学习社会实践所需要的各种语文能力作为学科教学的主要目标，引导学生在广阔的社会生活中学习语文知识，获取语用经验，汲取人生智慧；尊重人的文化属性，适应人的发展需求，运用人类创造的先进文化成果来影响学生。感染学生.促进学生思想品德、思维品质等的不断完善，促进学生人格的进步和发展；尊重人的自然属性，顺应人性的本然需求，选择语文教学方法，促进学生的快乐、健康、有效学习，形成以人的教育为目标、人文教育为主导、自然化教育为手段的语文教学观。

我国古代采用以人文教育为主导的教学方式，没有分科教学，从识字教学开始，教师就把传道、授业、解惑紧密联系在一起。教学内容高度综合化，文史哲不分家，学生既学知识，又学做人。课程教学顺应汉语象形隐喻的特点，采用讽诵、涵泳、驳难等同有的方式来进行，追求缓慢而又优雅的过程，学习周期一般较长。所以，古人大多都要终身学习求仕。现代教育产生以后，新增了数学、物理、化学、生物等自然科学的基础学科，又把传统教育分成语文、历史、地理、政治等分支学科。教学内容越来越精细化、专业化，教学形式越来越封闭化、学科化，极大地提高了单位时间的教学效率，但也把中小学教学引向了技术化、应试化的困境，失去应有的生机和活力。例如，将传统国学课程分化为语文、历史、地理、政治以后，课程原有的人文内涵被剥离出来，教学重点转向浅表的以语言形式学习为主的知识教学和技能操练，失去深刻的人文内涵和应有的文学情趣，变得索然无味；相反，其他学科教学也因把课程内容与语言艺术割裂开来，而变成空洞的说教，失去课程的感染力。在中小学阶段，学生还缺乏基础的专业素养和较为稳定的意志品质时，实施这种倾向成人化、专业化的教育，不大符合这一年龄阶段学生的基本认知规律。

语文人本教育汲取上述教训，抛去繁琐化分析的教学陋习，重回语感教学和人文教育的母语教育传统，重视引导学生对课程内容的整体感悟和语言意趣的深刻感知，形成了一套通过“诵读感悟-涵泳意会-语用内化”的人本教学模式，培养了学生优雅的精神气质。这种教学从表面上看是教学生识字断句、阅读写作，实际上是引导学生通过对语文的接触，实现对人类文化的觉悟，对民族精神和习俗的认同，最终促进人的综合素质的全面提升。在这种教育的作用下，学过语文课程的学生，与没有学过语文课程的学生的差距，不但表现在语言认识水平和语言运用能力上，更表现在思想认识水平和行为智慧上。由此可见，语文人本教育不是简单的教学生学习语言的过程，而是通过语言文化教学来全面提升人的语文素养的过程，将语文教学的境界提升到—个空前的高度。

3.以“学生的语用实践”为主体的语文教学法

现代成功学认为，一个人要想在现实社会获得较好的生存和发展机会，必须具有主动适应社会和应对各种复杂挑战的能力。要想获得事业的成功，实现美好的人生，单纯具有一般的学科知识是远远不够的，还必须具备较强的综合素质。这些素质主要包括_定的行为目标意识、较强的意志品质、稳定的情感因素，以及综合的实践能力。以往语文学科很少把这些因素主动纳入自己的教学视野，更不用说采用有效的形式来实施教学，致使学生综合素质的提高非常缓慢。语文人本教育大力精简课堂，革除那些重复累赘、繁琐无用的教学环节，留出大量时间让学生进行文化阅读，参与社会实践，发展综合素质。现在，我们除了一般的语文教材教学外，更是把山川美景、世态风情、人文景观等鲜活的社会生态引入课程，引导学生走出课堂、走向生活、走进文化学习语文，形成以语用实践为主体的人本教学方法。

古人提倡读万卷书，行万里路，把读书与游学、游官结合起来，不但重视书本学习，而且重视在游历山水、问师访友、同行论道中学习。读书与修为合一，因而，求学过程是非常重要的人生经历。现代教育产生以后，中小学校大都把学生关在教室里，进行封闭的书本知识教学，很少让学生参加社会实践活动，片面强调自身的重要性，眼睛盯着眼前的考试，不管学生的长远利益，排斥综合阅读。在这种教育环境下，传统有效的语文教学方法受到冲击，学生的自由阅读和社会实践活动不断受到挤压，课程教学被严重异化，背离了语文学科的本质，综合效率低下。

语文人本教育力求极力修正现代语文教学的偏失，重回传统，摒弃以往唯文本是语文的观点，把学生的课外语文学习放到课内同样的高度来规划，把社会实践领域作为语文教学的重要一隅，把现实生活直接作为语文教学的资源，从语文课程的高度与深度开发运用，培养学生的观察能力、思维能力、语用能力和应对现实生活复杂局面的智慧，提升学生的综合素质。重塑母语教学在国民教育中的重要地位，从根本上改变国人目光短浅、胸无祖国、鄙视传统文化、盲目崇洋媚外的倾向，开创语文教学的全新时代。

三、关于语文人本教学的实践探索

人本教育理念形成以后，我们又从语文的学科特点出发，提出“一个中心、两个基本点”的语文人本教学主张，即语文教学必须以育人为中心，坚持培养人和发展人这个根本；语文教学必须坚持学科性和多维性，采用语文学科固有的方法来进行，利用多维的教育资源，进行综合的人本教育。着眼于人的培养，立足于语文学科，以一种开放的心态，面向广阔的生活，利用一切可以利用的教育资源进行全方位的语文教学改革。

1.利用语文教材资源进行人本教育

人本教育很重视教材教学，将其置于整个课程教学的首要位置。但是语文人本教学与一般语文教学又有显著不同。首先，它彻底改变了以往把语文课程简单等同语文教材，教学过程单纯围绕教材“走”的习惯做法，转向以人（学生）的需求为主导的人本教育路径。对教材内容进行大胆取舍，凡是蕴含有利于学生成长需要和发展需求，能够帮助学生获得人生成功的语文知识和技能的教材内容就教，并且反复、深入、灵活地教；反之，则少教或不教。这实现了语文教学由教材本位向学生本位的变革。

其次，对语文教材进行一些合理改造。由于种种原因，现行语文教材，还存在一些弊端，如选文不周、编辑周期较长等，特别是对中华传统文化重视不够，对西方文化的引进还存在一定的偏差。为了弥补上述不足，我们适当增补《论语》《孟子》《老子》《庄子》等中华传统文化经典中的一些名篇进教材，结合学生年龄特征和发展需求，在特定的阶段安排教学，加大传统文化教育的力度，增强学生对民族文化的认知。与此同时，我们又把《美国独立宣言》、史怀泽的《敬畏生命》等代表西方先进文化的优秀篇章引入教材教学，让学生接触一些西方社会真正的主流文化，扩展学生的视野，引发他们的文化反思，培养其批判意识和创新精神，使语文课堂教学发生了很大的改观。

2.利用语文学习固有的方式进行人本教育

在古代，我国传统教育主要采用讽诵语感、默读涵泳、墨义疏解等方式来教学，重视对语言形式的整体感悟，重视对文本内涵的深刻觉悟。现代语文教育诞生后，大量照搬西方逻辑分析、精细讲解、标准化考试的方法，把语文教学引向繁琐化。而语文人本教学走出以往的误区，重归传统，力求采用汉语文学习固有的方式来教学。如我们采用讽读语感法，引导学生通过讽读声诵，来感获汉语文优美的声韵，体会汉语文的形式美，培养学生综合的语感能力；采用观照阅读法，让学生置身于社会文化的背景之上，深刻地认知汉语文的特点，学习文言文和现代文，接触不同体裁的文学样式，增进学生的语言和文学修养，并借助课文的示范作用，引领学生学习写作，提高语言交际能力；采用默读涵泳法，创设宁静的学习环境，让学生沉潜在课文，特别是文学作品的意境中，与作品中的人物同呼吸、共命运，接受文学熏陶，培养其高尚的情操和优雅的气质.以此来实现对人的综合教育，大大提高了语文教学效率……

3.综合利用多维的资源进行人本教育

人本教育最大的优势还在于它打破教材学习的界限，广泛利用一切可以利用的资源，把自然风景、人文景观、社会生活、历史文化等，全方位地引入语文课程，并用语文的形式定格下来，依靠教师的智慧，引导学生观察、感悟、体验、探究，学习语言运用技巧，接受人文熏陶，启迪人生智慧。

人本教育可以说无所不能，走进自然，能让学生观察美丽的风景，体会自然风景背后的美好内蕴，学到生态的语文；走进日常生活，能让学生感触复杂多变的人事，领会其中的道理，学到生活的语文；走进地域文化的世界里，能让学生感获特定区域的民风人情，体会乡土的韵味，学到民俗的语文。自然、人类、社会的种种生态，几乎都能从语文教学的需要去深度开发，从而创造出生动的教学情境，用于语文学习和做人教育。

（责任编辑罗登廉）

作者：杨邦俊

写作教学视野中小学语文论文篇2：

语文学科转型期的奠基之作

【评议样本】王荣生《语文课程与教学内容》，教育科学出版社，2015年4月

【原文摘要】21世纪的语文课程与教学改革正向纵深发展，语文课程与教学研究的重心，应该转移到课程与教学内容建设上来。在课程层面，可以从“定篇”“语文知识”（广义的）和听说读写能力等多个角度进行内容观照；在教材层面，我国语文教材的选文可以鉴别出“定篇”“例文”“样本”“用件”等功能类型，不同功能的选文呈现不同的课程内容，要求采取不同的编撰策略和技术；在教学层面，关注点要从教学方法转向教学内容，教学方法的适切与否主要取决于教什么样的内容，从教学内容角度审视语文教学不仅有利于反映教学实际情况，而且有利于更妥帖地解释教学实践。

时代进入21世纪，语文学科面临着重大转型。陈钟梁从科学与人文的视野提出（《期待：语文教育的第三次转变》（《语文学习》，1996），语文教育要从“语言-思维型教育”转向“语言-人的发展”；李海林从学科定位角度提出（李海林.20世纪语文教育的两个岔路口[J]，中学语文教学，2010（7）：14-18），语文教育要从“语言专门化”转向”语言功能教学”。立足于新世纪课程改革，从课程与教学的关系角度看这种转型也许同样富有实际意义：以2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》出台为标志，语文学科改“教学大纲”为“课程标准”，正从“教学时代”转型为“课程教学时代”。

在语文学科转型的关键时期，作为我国大陆第一位语文课程与教学论博士，王荣生一直以一位建设者的姿态筚路蓝缕、勤奋耕耘于学术领域，并取得累累硕果，卓成大家。如果说他的博士论文《语文科课程论建构》（后来出书时改名为“语文课课程论基础”）可以认为是课程教学时代语文学科的开山之作，那么本文要评议的《语文课程与教学内容》则可以认为是这个时代语文学科的奠基之作。

《语文课程与教学内容》是2014年出版的《新课标与“语文教学内容”》一书的重版，但重版时，沿用了原书的整体框架，删除了部分内容，加入了作者这些年一些新的研究成果，新增内容占全书一半左右，尤其第四章《语文教学内容的选择与生成》，基本是新加的成果。因此，大致可以认为，这是一本新书。

该书的出版一方面呈现了作者博士论文之后的主要研究成果，另一方面也为语文学科奠定了学理基础，标示着语文课程与教学时代语文教育研究的基本方向、主要内容，甚至是研究方法，在语文教育发展历史上具有极其重要的地位。

一、学理的奠基

科学哲学家库恩（T Kuhn）认为：“一门学科应有自己的范式（paradigm），即包括定律、理论、规则、方法和一批范例的有内在结构的整体。”“范式”包含了一些“专业基质”（disciplinary matrix）。如在牛顿力学中，基本的元素包括基本的公式、特定的模型和一系列的范例。我们判定一门学科是否称得上“成熟”，就是看这门学科是否建立起较为稳定的范畴和系统的范式。而后在相当时期内，该学科的范畴或者范式里面的元素不断充实和丰富，这就导致了前、后科学的分类。如果它相当完善，那就是后科学；如果还不够完善，范式随着时间改变，那么属于前科学；如果没有明确的范式，就不能称之为科学，不能形成学科。

检视1904年语文独立设科以来在学科建设方面的状况，我们只能遗憾地说，语文学科充其量只是前科学而已，不仅不能提供明确的范式，而且很少有讨论的学术话语平台。王荣生曾在他的博士论文《语文课程论建构》（华东师范大学博士论文，2003）中直言不讳地说：“一方面，语文教育研究者、包括涉入语文教育研究的圈外人士，往往不太清楚自己在做的是哪个层面、哪种性质的研究，不太清楚自己的研究所使用的方法和表述是否合乎该层面、该性质研究的规范，不太清楚自己的此项研究与以前、与别人的研究构成何种关系，也不太清楚自己的这种或那种研究会对语文教学实践产生何种状态的关联。另一方面，读者往往也会用不那么适当的方式来对待已发表的研究文字，而难以将它们放到一个明了的归属参照系里去理解、去评判。”叶圣陶当年所说，我国的语文教育研究实在“太过幼稚”，“前提之前，更有前提”，这种情况即便到新课改之前，仍似没有明显的改观。

但我们也不能说，王荣生出版了他的博士论文，之后出版了这本《语文课程与教学内容》，就意味语文学科的研究现状有了彻底的改变。但毋庸置疑的是，这本《语文课程与教学内容》，的确提供了语文课程论范畴的诸多重要概念，最突出的是他分辨了语文学科的不同形态，提出了语文课程形态、语文教材形态和语文教学形态的分别，并以此为基础，提出了内容的四个层次：语文课程目标、语文课程内容、语文教材内容和语文教学内容。他认为，语文课程目标是语文课程标准层面的概念，它主要面对的“是什么”的问题——为了适应现代社会和学生个体的发展，国家期望学生具备的语文素养“是什么”。语文课程内容是语文课程具体形态层面的概念，主要面对“教什么”的问题——为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标，语文课程研制者建议“一般应该教什么”；语文教材内容是语文教材具体形态层面的概念，他主要面对的是“用什么去教”的问题——为了使广大的学生较好地掌握既定的课程内容，语文教材编制者提供“通常可以用什么去教”的建议；语文教学内容是语文教学层面的概念，它同时面临两个问题：第一个问题是，针对具体情境中的一个班乃至一组、一个学生，为使学生更有效达到既定的课程目标，“实际需要教什么。第二个问题是，为使具体情境中的这一个班乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，“实际上最好用什么去教”。这些概念组合形成了讨论语文内容问题最上层的分析框架。

在这个分析框架之下，他建构了语文教学内容一系列二级分析框架：在课程标准层面，他提出，语文课程目标大致包括人文素养和语文能力这两个方面；在课程内容层面，他提出，语文课程内容，从大的方面看，主要包括文学、文化经典作品（“定篇”）以及对它们的阐释，还有包括事实、概念、原理、技能、策略、态度在内的语文知识；在教材内容层面，他提出“课程内容教材化”和“教材内容教学化”两个重要命题；在教学层面，他提出，“教学内容是在教学过程中创造的”，这逻辑地蕴含着语文教师参与课程研制、用教材教、教学为学生服务等理念。

有人说，王荣生是新课改以来最重要的语文课程与教学论专家，这个评价在我看来其实一点没有夸大。更直接说，他应该是课程与教学时代我国大陆语文学科最重要的奠基者。他的探索既有非常宏阔的大学科视野（对语文上位学科的研究有密切的关注和深入把握，比如对文学批评或文艺学、语言学等），又有非常具体的问题意识（清楚准确地判明语文学科在课程、教材和教学方面存在哪些问题），这使他的研究并不停留在理念或理念的演绎上，而是能深入到语文学科内部，抓住那些最根本、最迫切也是最重要的问题开展讨论，并理出一套解决方案。在上述二级分析框架之后，他进一步提出了一系列更具体的分析框架，这些框架都是为了解决问题的。比如，关于语文知识的讨论，针对作为课程内容的语文知识（或称之为“学生应该掌握的语文知识”），他分成了“语文学习领域的知识”和“语文学科的基础知识”两类。前者的主体是如何识字与写字、如何阅读、如何写作、如何进行口语交际、如何运用语文进行综合性学习的程序性知识和策略性知识；后者是关于语言的语言学知识、关于文章的文章学知识、关于文学的文学理论知识和文学史知识，它们表征为陈述性知识。我们长期以来教学的重点，所谓“字、词、句、篇、语、修、逻、文”八字宪法，其实都是些陈述性知识，这些知识不是说不重要，但它们显然不是核心，因为语文学习的任务是语言文字运用，是阅读与欣赏，表达与交流，是读写文章与文学，那些关于如何进行语言文字运用、如何阅读与欣赏，如何表达与交流、如何读写文章与文学的程序性知识和策略性知识才是核心哪。

目前，他的研究以及他通过研究而建立的一系列不同层次的分析框架（概念体系）已经产生广泛而深远的影响，成为语文课程教学时代最重要的学理基础，不仅被众多语文学科的研究者视为讨论学术问题的共有平台，而且被广大一线教师所认可，用于对自己的教学开展反思的工具系统。

二、基本方向的引导

由于长期以来研究的不深入，不系统，语文学科面临的问题深广且复杂，可以说俯拾皆是。王荣生《语文课程与教学内容》一书，其核心词是“内容”。在我看来，以“内容”作为语文学科研究的切入点，这不仅仅体现了一个研究的视角，更引导了研究的基本方向。梳理书中的相关论述，理由如次：

其一，名称改变预示着研究重心发生转移

语文新课程改革改“教学大纲”为“课程标准”，标志着语文课程与教学将实现时代转型。这个转型预示着研究重心的转移，因为“课程标准主要是对学生经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定”。也就是说，以往“教学大纲时代”，语文教学内容已经通过教学大纲和教科书得以明确，对于语文教师和语文教育研究者而言，研究的重心在于怎么在课堂中落实这些教学内容，即教学方法层面，因此，语文学科的研究重点是对某一教学内容有效实施的教学技巧或教学艺术。

而在“课程标准时代”则不然。因为课程标准规定的是学习结果，而不是教学内容，内容不明确的情况下，语文教师和语文教育研究者首先要考虑的是语文教学内容的选择和确定问题，其次才涉及到教学技巧或教学艺术。语文教学内容的不明确，按王荣生的分析，体现为语文课程内容研制的缺失，语文教材的名存实亡，语文教学内容急需学理审议，因此，语文学科的研究重心自然要从对教学技巧和教学艺术的探讨转向对教学内容的讨论与分析。

其二，语文课程形态的多元选择主要体现为课程内容的确定和组织

语文课程标准的主体，是体现国家从语文学科角度“规定人才培养的具体规格和质量要求”的课程总目标和各学段目标，是对学生学习结果的描述。而语文课程形态，是为了达到国家语文学科课程目标而研制的具有动态形成性的课程具体样式，包括语文课程结构的方式与语文课程内容的确定和组织这两方面。目前，语文独立设置综合科这种课程结构已定的条件下，语文课程具体形态的主要问题，便是选择什么样的课程内容以及如何组织的问题。

在王荣生看来，语文课程内容大致可归纳为两组，一组是为形成一定的文学、文化素养而必须研习的作家、作品及学术界对它们权威的阐释，他把这组内容称为“定篇”；第二组是达到阅读、写作、口语交际和综合性学习等能力目标而必须教与学的概念、原理、技能、策略、态度、价值观等“语文知识”。第一组所提的“定篇”是他进行国际比较研究后的独到发现，为以往语文课程所缺乏，具有独创性，研究这组课程内容主要研究的是具体“定篇”的选择和组织的问题；研究第二组课程内容主要研究的是教什么样的语文知识，教什么语文知识以及如何组织的问题。

对语文课程内容的研究，其主体多为一般语文教育研究者和语文课程标准制定者。

其三，语文教材多样化格局主要体现为针对不同内容的不同编撰策略

课程标准时代，语文教材必然面临多样化的格局。这种多样化，大致有两类：一是基于不同课程形态的多样化；二是同一种课程形态，使用不同的课程资源，采用不同的教材编撰策略而形成的多样化。

对于前者，语文课程形态的多样化导致了语文课程内容的多样化，课程层面选择教什么样的语文知识、教什么语文知识的不同抉择，常常引发“用什么去教”含义上的语文教材内容的差异；对于后者，文选型语文教材选文功能的不同定位，加上对国外语文教材编撰策略和技术的借鉴，使得同一种语文课程形态下语文教材所呈现的面貌也必然大异其趣。这里，王荣生针对语文教材的选文，鉴别出“定篇”、“例文”、“样本”、“用件”等不同功能类型，并针对具体的功能类型，研究了不同的编撰策略和技术，这对丰富语文教材内容，强化语文教材编制与开发的科学性其功甚伟，善莫大焉。

对语文教材内容的研究，其主体多为一般语文教育研究者和语文教材编写人员。

其四，语文教师专业化首先面临教学内容的选择问题

用王荣生的话说，在课程标准时代，语文教师的专业化主要体现在三个方面：参与课程研制、用教材教、为了每一个学生的发展。这三个方面，事实上到最后都归结到语文教学内容的选择和确定上来。

语文教师的课堂教学首先面临的问题是教学内容的选择和确定问题。教师要根据学生的实际去选择和确定教学内容，并选用适当的教学组织方式和教学方法。从教的方面说，语文教学内容是指教师为达到教学目标而在教学中重构“课程内容”和“教材内容”。这里的重构，既包括对既定课程内容的执行，也包括课程实施中对既定课程内容和教师乃至学生在教学中所生产的课程内容的的改造；既包括教师对现有教材的沿用，也包括教师对既定教材内容的增删改换和呈现其他种种教学资源。语文教学内容的选择和确定，一方面是语文教师课程研制参与权、教材重构自主权的体现，另一方面也是学校语文知识的生产过程的重要环节，因此，我们既要反对僵化、呆化，照本宣科，也要反对“我以为”式的即兴创制，随意而为。

对语文教学内容的研究，其主体多为一般语文教育研究者和一线语文教师。

由此看来，对于语文学科而言，从教学时代到课程教学时代，研究方向面临着重大的转向，从教学技巧和教学艺术为主的研究转向对教学内容（含课程内容、教材内容和教学内容）为主的研究。这种转向不是偶然发生的，而是有其时代的必然性和逻辑性；也不是一己研究的特殊视角，而将成为“研究共同体”共同的研究方向；更不是一时一地的单一曲调，而将成为我们这个时代语文教育研究的主旋律。

三、主要内容的提示

《语文课程与教学内容研究》一书，从“内容”角度为切口，深入到语文学科内部的诸多关键问题，读后往往让人有醍醐灌顶，茅塞顿开的感觉。举例如下：

（一）如何理解和讨论“语文知识”问题？语文教师需要掌握哪些“语文知识”？

本书一方面吸纳了语言学家刘大为先生关于语文知识的“三系统说”（语文知识分为教师系统、学生系统和教学中交往系统三个系统），另一方面区分了语文学习领域的知识和语文学科基础知识两类语文知识，指出前者是语文知识的主体部分，后者是必要组成部分。书中还讨论了语感、语识（言述性语言知识）及其关系，指出语文教学养成语感是很重要的，不能为语识的学习所完全代替。进一步，本书讨论了作为语文课程内容的三种语文实践活动：带有自然学习性质的语文实践活动；课程指引下的语文实践活动；语识的学习，语识转化为语感的语文实践活动。第一种实践活动，教师状态和学生状态均为语感状态；第二种实践活动，教师状态为语识，而学生状态为语感；第三种教师状态为语识，而学生状态从语识走向语感。最后本书对“语文知识”的课程定位归结为三句话：语文课程的基本目标是语感养成；语文课程的主体内容是语文知识；语文教学的主要途径是语文实践。

作为语文教师的专业构成，涉及到哪些语文知识？本书指出，语文教师的专业知识，由语文学科知识、语文教学设计、语文教学实施和语文教学评价四个方面构成。其中语文学科知识，包括语言学若干知识点（如，汉语言文字特点、语境与词义、语体、语篇、修辞格及比喻）、文学理论若干知识点、文章学若干知识点、心理学若干知识点等；阅读、写作、口语交际领域的学习内容（以阅读领域为例，包括阅读的观念、阅读活动中的理解、阅读取向与阅读方法、阅读规则与策略、文学鉴赏的含义、使用文章阅读类型举隅）；语文课程与教学论知识（对语文课程、语文教材、语文教学和语文教学评价的认识）；语文课程资源知识。

（二）何为阅读能力？何为阅读方法？该如何理解和讨论？

阅读教学向来是语文课堂教学的重中之重，但人们对于阅读能力和阅读方法的理解始终似是而非，大大影响阅读课程目标的实现。对于阅读能力，本书首先分析了抽象能力观和鉴赏者取向式、语文教师备课样式的两种非常态阅读方式存在的问题，提出我们必须首先明确要培养的学生的阅读能力具体是什么阅读能力，接下去才去考虑如何培养。对于阅读方法，书中分析，阅读方法（怎么读）实际上可分为两个层面：战略上的，是阅读取向，包括阅读姿态和阅读样式；战术上的，是阅读方法，包括“读哪里”、“读什么”。因此，所谓阅读方法，“怎么读”在很大程度上可以归结为“读什么”。进一步，本书指出，如何阅读大致可以归结为：1.如何找到语句和文本的关键点，即看语句和语篇的什么地方？2.对这些关键点，如何做深度加工，即从这些地方看出什么东西来？

本书对阅读取向（战略上的阅读方法）和阅读方法（战术上的阅读方法），及其之间的关系有过精彩的讨论。书中提到，阅读主体决定阅读取向，阅读取向可以成为一种阅读态度、阅读习惯但又相对独立，甚至可以成为一种阅读观念，它按正常、合理与否，有常态、异态和变态之分。变态的阅读取向，是学习阅读的最大陷阱。阅读方法受制于文本体式，文学作品的阅读采用文学鉴赏的取向，而实用文章的阅读不但要运用文体思维，还要运用学科思维，读者一定要知道自己在读哪一类书或文章。阅读方法和阅读取向有着内在的关联，人们通常所说的阅读方法，实际上就是在某一特定取向下，有意识地关注语句和语篇中与取向一致的关键点，并对此做深度的心理加工。具体来说，阅读总是特定取向的阅读，阅读取向总是落实在具体的阅读方法之中，而阅读方法与阅读取向总有一致性关系。

（三）怎么理解“教学方法”？怎么理解“语文教学方法”？为什么主张从教学内容角度理解教学方法？

教学方法是语文教学时代研究的重心，也是语文教师最为关注的焦点问题。为了帮助语文教师转移关注点，本书对语文教学方法有鞭辟入里的讨论，真是意味深长。

本书参考了黄甫全等人的论述，把教学方法大致分为四个层面：原理层面、技术层面、操作层面和技巧层面。教学方法的原理层面，或者叫“教学方法观”，体现了一种特定的教学理念，比如启发式教学法、接受式教学法、发现式教学法、对话式教学法等，其特点一是纲领性的，二是抽象性的。教学方法的技术层面，或者叫教学策略，如讲授法、谈话法、演示法等，其特点是中介性（上接教学方法观，下连不同学科具体教学内容）和中立性（各种方法各有优缺点）。教学方法的操作层面，或者叫“学科具体教学法”，与特定学科的具体教学内容相聚合，具有相对固定教学程序，比如语文课文题解方法、通过形声字来教识字的方法等，要关注方法本身合理与否，方法适用与否。教学方法的技巧层面，或者叫“教学技巧”，它是教学方法的具体运用，融合了教学方法的技术层面和教学方法的操作层面，体现出不同教师的个人色彩，水平高的达到了“教学艺术”境界，有的形成了独特“教学风格”或者创立了“教学流派”。

对于语文教学方法，本书受波斯纳的启发，提出教学方法角度和教学内容角度是一件事情的两面，从教学方法角度概括步骤，其实也就是教学内容的安排。也就是说，对语文教学方法，可以从两个角度来描写，其一事侧重教学方法上，“先用什么方法，再用什么方法，后用什么方法”或“先怎么教学，再怎么教学，后怎么教学”；其二是侧重在教学内容上，“先教学什么，再教学什么，后教学什么”。语文教学方法，从教学内容角度来描写，有其深刻的意义。首先，在教学内容和教学方法关系上，是教学目的和教学内容选择教学方法，教学方法合适与否主要就是从教学内容的角度说的；其次，有利于反映语文教学的实际情况，如果不从教学内容出发讨论教学方法，无从教学方法合理与否与合适与否；再次，有利于妥帖解释语文教学实践，如果不从教学内容出发讨论教学方法，新课改所倡导的理念最后会沦为空谈。

书中还有关于“中小学散文教学的问题与对策”“为什么几乎没有写作教学”“语文课程内容呈现的确定性、开放性和模糊性问题”等等，每个问题都切中语文学科的根本，都具有重大的理论和实践意义，都值得做一篇博士学位论文。本书的分量和语文学术史的地位由此可见一斑。

四、研究方法的实践

但凡认真研读本书的读者，不仅在内容上享受饕餮盛宴，而且在研究方法上也会大有启发。因为本书在研究方法上独树一帜，异常鲜明，极富特色。其特点有二：

其一，“分，分，分”——概念不断分化的研究策略

我们通常讲研究方法，根据研究活动的特征或认识层次，可以分为经验方法和理论研究法；根据研究对象的规模和性质，可以分为战略研究方法和战术研究方法；以研究方法的规则性为依据，可以分为常规方法和非常规方法；按方法的普遍程度不同，可以分为一般方法和特殊方法；根据研究手段的不同，可以分为定性研究方法和定量研究方法。而学位论文中常用的研究方法有文献研究法、问卷调查法、观察法、实验研究法、个案研究法等。本书的研究方法不同于这些具体的研究方法，它似立足于辩证唯物主义“具体问题具体分析”方法论指导下形成的一种“分，分，分”——概念分化的研究策略。

最典型的莫过于关于语文教学内容的概念。本书中，它被分化成语文课程标准层面、课程层面、教材层面和教学层面。原来笼统一体的教学内容，一下子壳是壳，瓤是瓤，核是核，既有联系又有区别，一下把问题具体化了。这样的概念太多了，比如王荣生独创的，把教材的选文按功能划分为“定篇”“例子”“样本”“用件”四类，原先笼统的课文，从此有了不同的归属，课程内容的认定，教材内容的编制和开发，到具体的教和学，一下子有了分界线，有了不同的规则。比如语文知识，从显和隐的角度，分化为语识和语感；从不同主体角度，分化为教师系统的语文知识，学生系统的语文知识和教学中交往系统的语文知识；从主客体角度，分化为语文学习领域知识和语文学科基础知。与语文知识相关的语文实践，根据学习状态的不同，分化成带有自然学习性质的语文实践活动、课程指引下的语文实践活动、语识的学习与语识转化为语感的语文实践活动。比如教学方法，按抽象和具体的程度，分化出四个层面：原理层面、技术层面、操作层面和技巧层面；阅读方法，按战略、战术层面，分化出战略层面的阅读取向（阅读姿态和阅读样式）和战术层面的阅读方法（“读哪里”、“读什么”）等等。

其二，“辨，辨，辨”——问题不断具体化的研究技术。

与上述所论概念分化的研究策略相照应，本书在问题具体化上有一套独门功夫。比如，前述讨论阅读能力和阅读方法的章节中，有提到作者是如何来讨论“阅读能力”的。首先，作者提出阅读能力问题，指出我们要研究的阅读能力指什么（是具体的），然后举一些反面的例子来分析我们要研究的阅读能力不是什么（不是抽象的阅读能力，不是“不对头”的阅读能力，如“鉴赏者取向式”和“语文教师备课样式”的阅读能力），那么，我们要研究的阅读能力究竟指什么呢？（阅读能力，可以描述为掌握阅读方法）进一步，从阅读方法角度来看阅读能力，阅读能力就是在一种特定阅读取向（阅读样式、文本等）下“读什么”。我们从这里可以看到，作者一直在“辨，辨，辨”，反复追问自己要讨论的问题，直接问，正反问，换角度问，换表达形式问，不问倒不问到誓不罢休。作者这种穷寇必追的禀赋和气势洋溢在字里行间，这里有一段关于语文知识的讨论很能反映这种特点：

比如，“在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”。作者开始追问：什么是课文的“主要内容”？什么是“重要词句”？什么是“语言环境”？什么叫“意义和作用”？什么叫“理解”？什么算“体味”？什么又是“推敲”？什么叫“理清思路”？乃至什么叫“通读课文”？在作者看来，上述这些概念都需要解释和界定，只有解释和界定清楚了，才能真正在课堂教学中落实。

上述研究方法的两大特色，无疑深刻地体现了作者严谨、严密、严肃、严整的治学追求。

[作者通联：上海市浦东教育发展研究院]

作者：胡根林

写作教学视野中小学语文论文篇3：

初中语文教学目标的七十年探索

教学目标是语文教学的抓手，直接影响教学内容、方法的选择，其合理性直接决定了教学质量和学习效果，与课程标准、教材以及学情紧密相连，是语文教学改革的灵魂。研究发现，建国以来初中语文教学目标的建构可分为三个阶段，分别是教学目的初探期、教学目的与教学目标探索期、三维目标创新期，这三个阶段既有相对独立性又相互联系，从理论视角探究初中语文教学目标发展的时代性和规律性有利于践行立德树人总目标、培养学生语文核心素养。

一、初中语文教学目的初探期（1949—1979）

建国之后的三十年是语文教育的初创时期，1950年6月中央人民政府教育部出版了全国统一初中语文教材《初中语文》，其中大都选用白话文，由此，语文学科被正式命名，在此期间，语文教育界推崇凯洛夫的教学思想，初中语文教育家就教学目标这一问题进行了艰难探索。

（一）教学目的自主探索阶段（1949-1953）

1949年第一次全国教育工作会议明确了新中國的教育总方针，要求借鉴苏联教育建设的先进经验，建设新民主主义教育，提出教育要为人民服务、培养国家建设人才的总目标。这一时期是语文教学目标设计的初探时期，体现为“教学要求”与“教学目的”混用，并重视其政治性。

1951年白盾《背影》教学目的：使同学们认识到小市民的家庭情感与无产阶级的家庭情感在本质不同处，并使同学们由此而肯定后者，否定前者。[1]这一时期的教学目的强调学生的思想培养，使得教育成为巩固和发展人民民主专政的工具，体现了为无产阶级政治服务的特点，语文教学目标与教育政策保持高度一致。

（二）教学目的模仿苏联时期（1954-1958）

经历了自主探索阶段，中国开始掀起学习苏联教学经验的高潮。1956年，随着社会主义制度的建立，为适应新的发展形势，语文教育界推广普希金的“红领巾教学法”，提出汉语和文学分科，1956年分别出版了《初级中学汉语教学大纲》和《初级中学文学教学大纲》，一线教师在这两部课程标准的指导下进行了大胆尝试。

1956年王兆苍《不能走那条路》教学目的：使学生具体认识我国农村的现实状况;认识农民的两重性;认识农业社会主义改造的必要性、复杂性;认识党在这一历史性的革命运动中的领导作用。使学生认识这课通过动作表情表现人物心理活动的表现方法，培养学生对文艺作品的欣赏能力。[2]凯洛夫的教育学体系中涉及三个基本概念——“教育”“教养”和“教学”，其中“教育”强调对学生思想品德、科学世界观和认知能力的培养，“教养”则侧重于文化知识修养，两者共同指向“养成共产主义社会全面发展的成员”[3]这一教育目的。这一时期内初中语文教学目的的设计秉持着“教育总是和政治相联系着”[4]的宗旨，此外，凯洛夫仍注重系统知识的传授。由此，上述案例中，教师将教育目的分为思想政治教育目的与文学鉴赏目的两类。但由于借鉴过程中忽视了我国基本国情，这场声势浩大的汉语文学分科实验在1958年画上句号。

（三）教学目的自省阶段（1959—1979）

经历盲目效仿苏联的阶段后，语文教育界开始对教学中存在的问题进行反思，在1957年和1958年的全国教育工作会议上，毛泽东指出并批评了改革过程中存在的教条主义和保守主义，强调要充分考虑基本国情。于是，语文教育工作者开始进一步改革教学目标，力求打造“我国化”的教育学。

1.回归“文道统一”时期（1959-1963）

1959年语文教育界开展了关于语文性质、目的任务和文道关系的大讨论。1962年，江苏省教育厅厅长吴天石首次强调要培养学生的语文基础知识和基本技能以提高教学质量。

1963年上海静安区普教语文研究组《林教头风雪山神庙》教学要求：简略了解《水浒》的思想内容及其作者。使学生在理解本文语言的基础上，认识封建统治者迫害人民的罪恶面目以及被压迫人民只有反抗才有生路。讲清字、词、句，使学生理解与掌握词语，并初步了解本文用的白话与现在普通话的差别。了解本篇章结构，懂得详写略写的特点。了解本文景物描写的作用，并掌握本文简练生动的描述句。[5]这一时期的初中语文教学目标开始回归语文教学本身，且内涵丰富，突出对学生语修逻文以及听说读写能力的培养。1963年《全日制中学语文教学大纲》明确了教学目的是使学生“具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力”[6]，强调文章的思想内容和表达形式都是重要的教学内容，即文道统一。

2.痛苦的波动期（1964—1979）

1963年的初中教学大纲广集语文教育家的真知灼见，是对文道统一讨论的总结，意义重大。但由于当时的社会背景，对语文教学目标的研究停滞不前甚至走回头路，主要表现为将政治性视为语文教学的第一特性。

1979年南京市第十三中学、人民中学语文教研组《敬告父母们不要贻误子女前途》教学要求：教育学生认清青年一代肩负的历史使命，把个人前途同国家前途紧密结合在一起，树立献身祖国四个现代化事业的宏大志愿。教育学生克服怕吃苦、图舒适、爱享受的庸人思想，培养不怕艰苦，坚忍不拔，奋发图强，刻苦锻炼的革命精神。教育学生吸取古今中外造就人材的经验，学习老一辈革命家对后代的教导，接受八旗子弟腐败堕落的教训，努力把自己培养成为革命事业的可靠接班人。学习围绕中心论题，反复运用正反对照、列举事实、步步深入进行论证的方法。[7]

这一时期的初中语文教学目标推翻了1963年教学大纲中“文道统一”的要求，教学中的政治性被无限拔高，是初中语文教学目标发展史中的一次倒行逆施。

二、初中语文教学目的与教学目标探索期（1980—2000）

改革开放后，邓小平分别在1982年和1983年提出培养四有新人和“三个面向”的教育目的，为实现这一教育目的，初中语文教学目标逐步淡化政治性内容，经过几年的尝试，逐渐趋于合理化。1986年布鲁姆来华演讲，其教育目标分类理论逐渐被语文教育界接纳、吸收、改造和应用，为21世纪初三维目标的确立打下良好基础。

（一）教学目的修复阶段（1980—1986）

这一阶段语文教学目标研究的主题是拨乱反正，语文教育家开始着手编写新的课程标准和教材，教学目标侧重于语文学科知识，政治性内容的占比逐渐减小。

1984年于漪《孔乙己》教学目的：认识封建教育、科举制度的罪恶，学习鲁迅反封建的战斗精神。理解运用外貌、语言、动作的描写塑造人物形象的方法;体会环境描写在刻画人物表现主题中的作用。学习本文遣词造句的简炼、精确。[8]上述教学目的中政治性内容减少，语文知识的地位逐渐提高。1980年的《全日制十年制学校中学语文教学大纲》中明确提出语文教学要兼顾读写训练和思想政治教育，就初中语文教学目的而言，要求学生“具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有阅读浅易文言文的能力……要注意培养无产阶级的情操和共产主义的道德品质”[9]，政治性的内容不再成为语文教学的显性目标，而是作为基本框架与语文知识教学融为一体。

（二）教学目标探索階段（1987—2000）

经过6年的修复期，如何确保语文教学目标的科学性成为新的讨论热点。倪文锦教授指出，原先语文教学目标的设计存在两大问题——缺少对教学结果测量和评价的指导、缺少对学习结果的描述。1986年刘佛年教授邀请布鲁姆来华讲学，其教育目标分类学明确了学习行为的各级目标，有利于教师全面有效地描述教学目标和评价学习结果。

在这样的背景下，《初中语文教学目标实施手册》开始被一线教师使用，手册中“教学目标双向细目表”部分，按照布鲁姆的六个教学目标层级将学生的学习水平划分为六个层级，并根据实际“知识点和能力训练点”归入不同的层级中。教学目标双向细目表见图1[10]。

1989年8月，全国教育科学规划领导小组办公室和西安教科所在西安联合召开了全国中小学目标教学研讨会，会议上，为使一线教师能灵活使用布鲁姆的六层级教学目标，创造性地将其转化为中学的“记忆、理解、运用、综合”四级分类。

1993年郝明山《过故人庄》《出塞》教学目标：识记：掌握过、具、鸡黍、合、斜、轩、就、但、度等文言词的用法;背诵并能默写这两首诗;掌握绝句与律诗的一般格式。理解：诗作的思想感情，《过故人庄》质朴、自然、恬淡的风格特色及《出塞》的用典（以古喻今）。运用：朗读的感情与节奏的把握;绝句与律诗的识别;把《过故人庄》改写成一篇记叙文，可做适当的补充、想象。[11]

2000年张军《最后一次讲演》教学目标：知识目标：明确句式变化、修辞使用等技巧在演讲语言中的重要作用，能够初步掌握演讲语言中表情达意的技巧，并且学以致用。能力目标：以演讲为突破口，以演讲语言为学习重点，通过师生的演讲及对演讲语言的品评活动，培养学生的听、说能力和审美能力;在演讲语言的学习中训练学生迅速、准确地组织语言的能力和运用句式的变化和修辞等技巧表情达意的思维能力和口头表达能力。[12]这一时期，“教学目标”的表述方式正式确立，初中语文教学目标都或多或少地借鉴了布鲁姆教育目标分类学，以郝明山的教学目标为例，《过故人庄》《出塞》的教学目标被分为识记、理解、运用三个层级，这是依据课文的实际情况将布鲁姆的六层级进行转化后的结果。除此之外，从上述两个教学目标的演变可以看出三维目标模式的雏形已初具规模。

三、三维目标创新期（2001—）

20世纪后期，语文教学的弊端越来越明显，表现为重视知识教学，忽视学生的个性发展，于漪老师认为标准化试题考试强化了语文教学的形式主义，掩盖了学科本质。在这样的背景下，1999年中央办公厅印发《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》标志着新一轮课程改革的开始，与此同时，语文教学目标也受到了杜威实用主义教育思想回归的影响。于是，由“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”组成的三维目标被正式确立。

（一）三维目标实验期（2001—2015）

2001年《全日制义务教育语文课程标准》出台后，一线教师开始从三个维度设计教学目标。

2008年董桂玲《苏州园林》教学目标：知识与技能：（1）了解叶圣陶其人;识记并理解生字、字词;（2）理解文章的基本内容。过程与方法：（1）学习本文抓住事物特征，从几个方面说明事物的特征和总分总的结构方式;（2）学习常用的说明方法;（3）体会说明文语言的多样性和准确性;（4）理解在说明中穿插适当描写和议论的作用。情感、态度和价值观：（1）领略中国园林的建筑美、图画美，逐步培养学生的艺术鉴赏力。[13]

2001年《全日制义务教育语文课程标准》强调推行三维目标模式的目的在于培养学生的语文素养。钟启泉教授认为三维目标是有效教学的基础和素质教育的根本诉求，是对二维目标的发展。针对实施的过程中出现的问题，崔允漷教授指出三个维度是指各教学目标的侧重点而非全部，每个维度的教学目标之间各有联系，即三个维度的划分是出于增强其实用性、灵活性的考虑，不能机械地割裂开来使用。

（二）核心素养创新期（2015—）

2015年3月《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出“核心素养”这一概念，虽然初中课程标准尚未纳入，但一些语文教师自觉地将其作为设计教学目标的指导思想进行了一些尝试。

2017年袁爱国《动物笑谈》教学目标：理解作者对动物的关爱之情以及严谨、执着、求真的科学研究精神。通过质疑、分析、评估以及反思等思维活动，培养学生的批判性思维，深化对文本的理解。通过课内自读一篇文章拓展到读整本书，激发学生阅读兴趣，扩充阅读视野。[14]

上述教学目标中，教师借鉴了2017年《普通高中语文课程标准》中语文核心素养的相关内容，将教学目标看作一个整体，培养学生在真实情境之中解决具体问题时表现出的必备品格与关键能力。2018年9月全国教育大会上习近平总书记强调了对于当代学生综合素质的培养要求，培养学生语文核心素养正符合国家的教育目的。

四、语文教学目标设计实践的理论思考

不同时代背景下受到国内外不同教育理论的影响，初中语文教学目标的演变过程既有发展也有继承。

第一，初中语文教学目标的表述方式发生变化。首先就名称而言，语文教学目标的命名经历了由“教学目的”和“教学要求”混用，到“教学目的”与“教学目标”混用，最后在20世纪80年代后期确定统一使用“教学目标”的发展过程。其次，初中语文教学目标的表述更加清晰明确，包含内容更加丰富。建国初期，初中语文教学目标的表述较为单薄，随着布鲁姆教学目标分类理论的引进和改造，目标开始分条分类表述，且内容趋于饱满具体，可操作性增强，到三维目标实验阶段，目标包含内容更加多元化。最后，学生的主体性逐渐凸显，前期初中语文教学目标强调学生在教师的讲解下习得基础知识和基本技能，20世纪后期，随着对杜威教育思想的重新审视，初中语文教学目标开始强调学生的参与。

第二，初中语文教学目标的维度实现由二维向三维的立体化转变。建国初期，借鉴凯洛夫教育理论，强调培养学生的语文基础知识和基本技能，20世纪80年代后期，布鲁姆的教育目标分类理论被接纳和改造，初中语文教学目标逐渐由二维发展至三维目标，2001年新一轮课程改革开始，明确规定初中语文教学目标依据“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三维进行设计。纵观其发展历史，由二维至三维的转变并不是一蹴而就的过程，80年代后期在接纳布鲁姆六层级教学目标的基础之上结合本国国情，将其简化为初中四层级教学目标，20世纪初初中语文三维教学目标最终确定，随着三维目标实验的推进，教育专家们在语文核心素养的理论指导下，进一步完善初中语文教学目标。

第三，蕴含于初中语文教学目标中的培养目标趋于全面化。首先，就教学目标中体现的对学生能力培养的要求来看，80年代中期之前，初中语文教学强调对学生阅读和写作能力的培养，1986年《全日制中学语文教学大纲》中加入了对学生运用普通话交流的教学要求，1988年《九年制义务教育全日制初级中学语文教学大纲》中明确将教学要求分为阅读能力、写作能力、听话能力、说话能力和基础知识五个部分，2001年《全日制义务教育语文课程标准》从识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习五个板块阐述教学目标。纵观初中语文教学目标，其中体现出对培养人才的要求逐渐全面化，三维目标的确立推动素质教育的发展，素质教育强调学生的全面发展，有利于人才培养。其次，培养目标的全面化還体现在教学目标逐步沟通课内外，从1987年的《全日制十年制学校中学语文教学大纲》中将课外阅读纳入教学目标中开始，初中语文教学目标开始强调将课内所学迁移至课外，在重视能力培养的同时兼顾能力的运用。

参考文献：

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[5]上海市静安区普教语文研究组.不把语文课上成文学课——《林教头风雪山神庙》备课简记[J].人民教育，1963（7）：40-43.

[6][9]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[M].人民教育出版社，2001：416、458.

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[11]郝明山.《过故人庄》《出塞》教学导引[J].语文教学通讯，1993（12）：8-9.

[12]张军.《最后一次讲演》教学设计一例[J].语文教学通讯，2000（24）：17.