信息技术与对外汉语教学论文

2022-04-22

【摘要】信息技术的使用极大地促进了对外汉语教学实践和理论的发展。目前，信息技术在对外汉语教学领域中有四种使用模式，其中服务于课堂的模式中存在一些问题。因此，教师需转变教学理念、重视教学过程的组织、恰到好处的使用多媒体技术授课以及通过学院建立教学资源库和教学平台，以提升信息技术在对外汉语教学领域使用的效果。今天小编为大家推荐《信息技术与对外汉语教学论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

信息技术与对外汉语教学论文篇1：

论信息技术与对外汉语课程整合

摘要：信息技术与对外汉语课程整合是我国对外汉语教学改革的新视点，与传统的对外汉语教学有着密切联系和继承性，又具有一定的相对独立性。对它的研究与实施，将促进对外汉语教学学科的跨越式发展。本文试图从信息技术与对外汉语课程整合的内涵、特点、模式及策略四个方面来逐个探讨这一新型教学结构的构建。

关键词：信息技术；对外汉语教学；课程整合

目前，信息技术与学科课程整合的研究与实践，正在全国范围内的许多学科中如火如荼地开展着。所谓信息技术与学科课程的整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种新型教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革，从而使学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处(何克抗，2005:8-9)。具体到信息技术与对外汉语课程的整合中，既不是简单“拼合”或勉强“掺合”，也不仅仅是工具或技术手段层面的应用，那么如何将信息技术实际融入到对外汉语课程的有机整体中，使各构成部分发生质的变化并最终形成新的统一体呢?本文试图从信息技术与对外汉语课程整合的内涵、特点、模式及策略四个方面逐一进行探讨。

1　信息技术与对外汉语课程整合的内涵

1．1　何谓信息技术与对外汉语课程整合

信息技术与对外汉语课程整合，就是指在先进的教育思想和教学理论指导下，将以计算机和网络为核心的信息技术与对外汉语课程结构、课程内容、课程资源以及课程实施等融合为一体，构建充分体现学习者主体作用的学习方式，从而全面提高学习者的汉语交际能力，并最终实现在世界范围内更好地推广汉语。

1．2　整合的意义

随着中国的国际地位进一步提高，海外学习汉语的热潮方兴未艾，孔子学院在世界各地生根开花，如何将汉语及中华文化顺利地传播给学习者成为很多学者探究的命题。汉语作为一种古老的语言有着很强的生命力，汉字的结构、汉语的发音、词语的构成、句子的构造、语篇的形成都有着鲜明的特征，对于外国人而言掌握汉语并不轻松，因此信息技术与汉语教学的整合成为一种迫切的需求。传统的对外汉语教学适合面对面的讲授，从讲解到模仿练习，语言操练能够让学生在反复训练之后掌握要领。面对信息化的社会，在汉语国际推广的过程中信息技术与对外汉语课程的整合已经成为一种必然的需求。

信息技术与对外汉语课程整合，能够深化对外汉语的学科教学改革，改变教学模式，提高教与学的效率，从而彻底改革传统的教学结构和教育本质；能够有效提高学习者的汉语学习兴趣，激发学习者的学习动机，发挥学习者的主体能动性；能够营造具有丰富语言情境的汉语学习环境，突出交际性训练与个别化学习；能够培养学习者运用汉语处理各种信息的能力、自主学习能力以及解决实际问题的能力。

2　整合的特点

2．1　先进的教育教学理论——整合的先导

要实现信息技术与对外汉语课程的整合，就必须要有先进的教育教学理论作指导，否则，就会使整合出现盲目性、随意性，导致事倍功半甚至劳而无功。先进的教育教学理论主要包括现代教育思想、现代教育理论(学习理论、教育理论、传播理论)、教学设计理论(郭绍青，2002:44-60)。

现代教育思想的核心是“以学生为本”，强调发挥学生的自主意识，进行创造性地学习。对现代教育技术影响最大、最直接的四种学习理论是行为主义学习理论、认知主义学习理论、人本主义学习理论、建构主义学习理论，这四大理论从不同的角度揭示了学习活动中的某些特点和规律。不能盲目认为现在哪一个理论已经过时了，也不可能有哪一种万能的学习理论去指导所有的对外汉语教学活动，关键在于科学、合理地运用(徐娟等，2004:80)。

2．2　数字化学习——整合的核心

数字化学习是指学习者在数字化的学习环境中，用数字化学习资源，以数字化方式进行学习的过程(李克东，2001:46)。

对外汉语教学正迎来数字化时代。各个可招收留学生的大专院校纷纷建立数字化教室、多媒体课堂，用现代化的教学手段吸引更多的海外留学生学习汉语，对外汉语讲台不再是粉笔、黑板、纸版本教材的天下，配备计算机、投影仪、电子白板、电子手写笔等系列多媒体教学系统的数字教室正如雨后春笋。例如北京语言大学的NewClass全数字多媒体语言实验室系统已成功开启使用，目前可进行的操作包括：教师可以对所有的多媒体教学设备进行控制，选择某个或某些设备的播放信号到学生的终端屏幕和耳机中；教师可选定一个学生单独双向通话或与某一小组学生进行双向通话；教师可以将一个学生的语音示范广播给全体学生；教师可以监听学生的讨论或交谈情况。该全数字语言实验室系统构建了如下功能模块：数字影音、分组会话、考试系统、课文讲解、翻译练习、同声传译、口语聊天室、电话交流、自助学习、随堂测试、多频道广播、信息管理，这些功能已用于汉语综合课、听力口语、报刊新闻、国情、历史、地理、电影欣赏、文化专题讨论等多种对外汉语课程，受到对外汉语教师和留学生的欢迎。该系统将音视频多媒体处理技术、核心网络技术、流媒体技术与嵌入式系统设计结合在一起，为汉语学习者提供了一个数字化学习环境，使学习者能更有效地利用信息技术与数字化的学习资源进行学习。

2．3　教学资源建设——整合的基础

这里所说的教学资源包括信息技术环境和学科教学资源两大类。信息技术环境主要包括(曾祥霖等，2006:52)：①数字化硬件环境：以多媒体计算机技术为核心的信息技术设施的建设、校园网络建设、校园广播及电视设施的建设、校园远程教育系统设施的建设、校园管理控制系统的建设等；②搭建包括教学平台、资源平台、管理平台、通讯平台等各种教学应用软件平台；③制定相关教育法规；④在社会和学校营造良好的、有利于信息技术与课程整合的人文环境。

学科教学资源包括教材、教案、习题、课件、网络课程、积件、素材、辅导资料、案例、学习者习作、学科网站等。目前对外汉语教学已经在大纲、课程教案、教学要素、多媒体素材、口语、中介语等方面有了一定的资源积累，而且学汉语的网站层出不穷，但开通对外汉语教学平台、资源平台、管理平台的学校屈指可数，用于多媒体课堂教学和网络教学的对外汉语教学资源仍相对匮乏，还需要进一步扩充与丰富。

对外汉语教学资源的建设，可以通过三种渠道来完成：直接购买；充分利用互联网上的资源进行搜集、整理；教师参与设计或自行开发。教学资源建设不仅要注意量的扩展，更要追求质的提高，避免低效率的重

复建设和大量的无序建设。

3　整合的模式

按照不同的分类途径可有以下4种分类：

3．1　按照学习水平

依据学习者的汉语水平，可以将汉语课程分为初级、中级和高级三个阶段，相应的整合模式可分为初级阶段模式、中级阶段模式、高级阶段模式。

初级阶段模式：初级汉语阶段的学生最重要的是打好语言基础，要掌握正确的汉语读音、汉字的写法、构词的基本规律以及基本语法规则，强调基础知识的掌握以及运用汉语的基本能力的培养。教师在充分研究学生的认知特点和知识结构的基础上，利用教材与课件创设丰富的语言情境，起到组织教学的主导作用，激发学习者的学习兴趣。语音、汉字、词汇、语法、修辞等语言基础课要求传递准确的教学内容，生动活泼的多媒体课件可以让枯燥的内容活跃起来，使学生顺利接受语言知识，摆脱初学汉语时的畏难情绪。语言教学中对基本语言点和语法点的反复操练相当重要，学生可以在数字化实验室用交互性学习工具进行自主学习。教师参与学生学习的过程，努力使学生在这个阶段养成良好的学习习惯。

中级阶段模式：相对于初级阶段单纯的语言技能训练，中级阶段的教学突出语言技能的运用和语言能力的进一步拓展。此阶段要求学生利用已经掌握的汉语知识和技能去习得更高的汉语能力，汉语的实践运用成为这一阶段的主要目标，因此协作学习、交互性学习就尤为重要。教师呈现学习任务，充分利用信息技术提供真实的语言交际情境。如中级汉语综合课的文学性、社会性较强，可以通过看电影、读小说、模拟戏剧表演的方式引导学生身临其境，重在训练学生的成段表达能力。汉语视听说、报刊阅读、新闻听力等课程给学生提供中国最新的社会现象、文化现象、时事政治，让学生接触各种不同语体，包括日常口语和报刊书面用语，学生可以在平等、自由、民主的气氛中进行讨论、交流，同时在语言表达上也更加自信，从而全面提高听说读写的能力。

高级阶段模式：高级阶段教学的总体目标是培养学生熟练运用汉语的能力，具备扎实的汉语知识、专业理论和中国人文知识，造就熟悉中国国情文化的应用型汉语人才。此阶段学生积累了大量的语言知识，也有更多的语言交流的经验，脱离了语言模仿阶段，强调学生的自主能力的发挥，也特别重视鼓励学生在讨论，问题时表达独特的观点。可采用主题式教学、探究性教学、问题式学习、案例学习等方式，这是培养学生掌握整个学习过程的一种模式，也是培养学生使用合适的学习方法与工具获取知识的一种模式。它强调教学过程以学生的学习为主，教师既是学生学习的指导者，也是学生学习的交流组织者、学习兴趣的激励者。如教师和学生一起讨论学习主题，提出多种研究方案和问题，学生运用信息技术查找相关资料和论文，寻找不同的研究途径，并且用多媒体展示自己图文并茂、生动活泼的报告，使不同文化之间的交流更为顺畅。学生在这样一个学习过程中不断探索新的学习领域和研究内容，不断尝试使用新的方法和工具。

3．2　按照整合的层次

可分为浅层次整合和深层次整合(曾祥霖等，2006:51-52)。浅层次整合是指基于辅助的理念，将信息技术作为媒体、手段和方法应用于对外汉语教学中，其目的在于提高教师的教学效率和改善学生的学习，从而在一定程度上提高教育教学的质量。教师能够根据教学的需要，依据教学理论，运用信息技术手段营造合适的教学环境，为教师的教和学生的学提供帮助。学生能够按照教师的要求，运用适当的信息技术去探索、解决问题，最终完成学业任务，发展相关技能。

浅层次整合类似于CAI，各种技术手段能够强化学生的记忆，加深对学习内容的印象，各种网络资源能够提供大量的背景知识，学生能够根据数字化教学平台上提供的各种资源来掌握学习内容，从而达到知识传输的目的，但并未改变原有的教学结构。目前从事对外汉语教学的各单位绝大多数处于这一层次的整合阶段。

深层次整合是指将信息技术融入到学科课程的结构、内容、资源和方法中，从而变革传统的教学结构，即改变“以教师为中心”的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用、又能充分体现学生主体地位的“主导——主体相结合”教学结构(何克抗，2005:9)。这一层次的整合，不是把信息技术仅仅作为辅助教或辅助学的工具，而是强调把信息技术作为促进学生主动学习的认知工具和情感激励工具，要利用信息技术营造一种新型的教学环境，该环境能支持实现情境创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、自主探究、协作学习等多方面要求的教学方式与学习方式，信息技术成为与课程内容和课程实施高度和谐自然的有机部分，以便更好地完成课程目标。

我们在对外汉语教学改革的过程中尝试开设一些新课程，如在高年级的“文化专题讨论课”和“热点评论课”上，教师没有现成的教材，课前需要对文化专题或社会热点做精心准备，同时要求学生利用图书馆、网络、报纸杂志等渠道自己获取相关资料。课上教师利用多媒体教学设备展示教学内容，用新颖直观的教学形式减少学生的阅读理解障碍，从而给学生更多的时间和机会参与讨论。在教师的带动和鼓励下，学生在课堂上表达的时候也利用多媒体，起到了很好的互动作用。课后学生的作业也能够以电子邮件的方式提交，还能在教学平台上与同学、教师同步或异步地交流。这样基本实现了“主导——主体相结合”的教学结构，激励了学生创造性地学习，培养了学生自己获取相关资料的能力，而且在自我探索的过程中不断扩大了知识面，拓宽了思维领域，让汉语学习呈现了良性循环的状态，同时也使学生提高了信息技术的运用能力。

3．3　按照对外汉语的技能

分为七种模式：对外汉语综合技能课程整合模式、对外汉语听力技能课程整合模式、对外汉语口语技能课程整合模式、对外汉语阅读技能课程整合模式、对外汉语写作技能课程整合模式、对外汉语翻译技能课程整合模式、对外汉语文化知识课程整合模式。

对外汉语综合技能课程整合模式：针对这种课程“综合性”的特点，全面进行语言要素、文化知识、语用规则的教学，利用信息技术充分调动学生的各项感官接受信息，增加情境、功能项目的设计，使学生在听说读写方面受到综合的训练。

对外汉语听力技能课程整合模式：利用数字化教室配备的各种听力训练设备强化听力技能的培养，对学生进行声调、语调、对话、实况新闻听力的听辨能力训练，培养学生精听、泛听、检索听等技能及听力理解能力。

对外汉语口语技能课程整合模式：通过信息技术提供多样的交际情境，从单纯的语言模仿到创造性的表达，强化口语技能的培养，提高学生汉语日常语言的理解能力和表达能力，使学生能流畅自如地运用所学的词语和句式进行日常的口头表达以及高层次的话题交际。

对外汉语阅读技能课程整合模式：利用网络的海量信息扩大阅读量，加快阅读速度，在有限的时间内获

取有用的信息，使学生具备快速阅读和综合概括的能力。

对外汉语写作技能课程整合模式：利用范文模本提高写作技巧，正确使用汉语词汇、语法结构和一定的汉语修辞手段进行写作，全面提高书写表达能力。

对外汉语翻译技能课程整合模式：提供多语种对照，充分利用“同声传译”功能，使学生了解汉语与其母语(或媒介语)在语言结构及表达方式等各方面的异同，认识不同语言之间互相转换的规律，培养学生口译和笔译的技能。

对外汉语文化知识课程整合模式：中国文化博大精深，人文地理、历史、国情、文化史、哲学史、艺术史、文学史等课程之间既有纵向的深入也有横向的联合。课程的整合既要注意课程间的衔接，也要注重文化教学与提高汉语水平的联系。

关于对外汉语教学各项分技能整合模式的探讨，作者将另外撰文进一步探讨。

3．4　按照学习方式主要有两大类：一类是课堂讲授型整合，另一类是自主学习型整合(许洪亮等，2006:52)。课堂讲授型整合就是利用信息技术来完善传统的教学形式，主要是多媒体技术在课堂教学中的应用。在这种模式中，对外汉语教师要创造性地将信息技术与传统的课堂教学结合起来，在课堂上既保留“传递——接受”式教学的优点，又调动学生主动学习的热情；既发挥教师的引领作用，又给予学生协作和探索的机会。在教学中要求教师要根据学生的心理特点和认知规律来组织教学。在一节课中，教师的讲解、课件的放映时间、速度、方式，要与学生视觉、听觉、思考进行恰到好处的衔接，达到师生的有机互动。

自主学习型整合是指学生利用网络环境提供的学习支持服务系统，主动地、探索性地学习。其实质是在教与学的过程中，从以教为中心走向以学为中心，从以教师为中心走向以学生为中心，充分发挥学生的主观能动性和创造性，在主体认知生成过程中融入学生自己的见解。目前基于互联网的对外汉语教学正在蓬勃开展，但也有其自身的局限。由于对汉语的本体研究特别是面对计算机的汉语本体研究还远不够深入，由于计算机对自然语言，特别是对缺乏形态变化的汉语的理解与人机对话尚处于研究开发阶段，因而计算机对学习者把汉语作为第二语言的综合能力的评判，以及对语误的自动辨识与纠偏暂时还不能真正实现。网络上的口语训练或师生互动一时也达不到课堂教学的水平，而听读与说写的不平衡更是目前第二语言教学网站的通病。对学生而言，网络教学虽然使他们有了自主学习的权利和途径，但同时又没了依靠，少了竞争，这对学生的自我管理水平也是一个考验。在教学环境方面，网络教学还失去了在真实环境下的人与人的富有情感的交流(张和生等，2001:109)。

4　整合的策略

4．1　激发兴趣——整合于“兴趣”点

对外汉语教学的成功与否在很大程度上取决于学生的非智力因素——兴趣，它是推动学生自主学习的内在动力。现代教学强调运用认知学习理论激发学生的学习积极性，引导学生对外部刺激进行信息加工，体现学生的主体地位。而信息技术恰好能够为学习者提供多样化的外部刺激，提供多种形式的交流与协作机会，通过竞争、辩论、协同、伙伴、角色扮演等，激活学习者的悟性、认知兴趣和思维积极性，产生强烈的学习欲望，促进共同进步。

4．2　创设情境——整合于“情境”点

学习的目的不仅仅是要让学生懂得汉语知识，而且还要让学生在现实生活中完成汉语交际任务。因此可以将所学知识与真实的语言交际情境挂起钩来，通过综合利用文本、图片、声音、视频、动画等手段．为汉语学习创设与学习主题内容相关的、与现实生活相类似的或真实的情境(如问题情境、社会情境、自然情境、文化情境等)，让学生通过解决情境性问题和参与情境性的语言实践活动，产生语言表达的热情，促进准确流利的汉语表达。

4．3　答疑解难——整合于“疑难”点

多媒体技术的图文声并茂的立体演示以及网络的超文本或超媒体功能，可以有效地突破重点、难点问题，围绕语音、汉字、语法等疑难点进行揭示、阐述、展开、归纳、总结，使学习障碍迎刃而解。如使用Flash动画展示象形汉字的衍变过程，可以降低留学生学习汉字的焦虑感；利用超文本实现语法点的导入与巩固，使抽象的知识形象化，等等，这样可以有效降低汉语学习的难度，拉近学生和汉语的距离。

4．4　强化操练——整合于“操练”点

在语言学习中仅有语言输入是不够的，操练的重要性不言而喻。信息技术的“人－人”交互、“人－机”交互、“人－机－人”交互，能够构筑师与生、生与生、人与机之间多向的、辐射型的操练环境，使学生动脑、动眼、动口、动手，多种感官共同参与，并通过计算机的即时反馈和强化，积极地建构自己的语言系统，在掌握知识的同时，形成语言技能，发展交际能力。

4．5　蕴藏文化——整合于“文化”点

网络环境不仅跨越时空，而且还为交流与协作开辟了更方便的渠道，留学生可以在交流与协作中获取中华文化知识、了解中国国情。从语言教学出发，以文化带动思维，拓宽留学生有关中国文化的知识面，更深入地了解中国文化的内涵，同时引导学生思考他们本国文化中的相关内容，鼓励他们利用相关资料进行中外文化对比分析，这样给语言学习增加了积极的内在动力。

4．6　启发思维——整合于“思维”点

对外汉语教学本身就是通过语言学习培养思维能力，促进学生的多向思维，使他们能够客观而全面地思考问题。信息技术集图、文、声等信息于一身，以网状形式将信息传递给教师和学生，这种形式不是线性的，而是一种接近人类联想思维的方式。它将抽象化为具体，将枯燥变为生动，建立教学内容的结构化、动态化、形象化表示，吸引学生参与学习过程，学习过程更加符合人类本身的思维规律，使学生以丰富的想象、牢固的记忆和灵活的思维获得汉语学习的成功。

5　结束语

信息技术与对外汉语课程的整合是一项庞大的工程，不可能一蹴而就。整合的过程绝不仅仅是简单的“课堂电子化”、“教案电子化”和“课本电子化”，不是强加的、附带的、可有可无的，而是促进对外汉语教学内容的呈现方式、教师的教学方式、学生的学习方式和师生的互动方式的变革，实现教学各因素、功能、目的上的自然过渡，化“有形”为“无形”，达到“1+1>2”的效果。这不仅是理论、方法的变革，更重要的是内容的变革。

作者：徐　娟　史艳岚

信息技术与对外汉语教学论文篇2：

对外汉语教学领域信息技术使用的反思

【关键词】信息技术对外汉语教学多媒体技术

【基金项目】本文系2013年度重庆市社会科学规划培育项目《来华留学生学业上的文化涵化模式研究》成果，项目批准号：2013 PYJY05。

随着信息技术的深入发展，多媒体辅助教学、网络辅助教学成为对外汉语教学领域发展的必然趋势。学界对信息技术运用于对外汉语教学也有较为深入和全面的研究。不可否认，学者在这方面的研究为信息技术在对外汉语教学领域中的应用起到了极大的推动作用。然而，在调查过程中，笔者发现在一线的对外汉语教学中，信息技术的使用情况存在一些问题。为了明确和解决这些问题，本文进行了系统的研究。

一、对外汉语教学中信息技术的初步分类

广义上的信息技术，指凡能拓展人的信息处理能力的技术。它帮助人们完成信息的检测、识别、变换、存储、传递、处理、分析、控制和利用，信息技术扩展了人的感觉器官能力，主要完成对信息的识别收集等，（将龍宝，2007）其中计算机技术是信息技术的核心，而多媒体和网络技术是当前信息技术发展的热点。（曲守宁，2006）在对外汉语教学中计算机技术和多媒体课件制作是使用的主要方面。

根据信息技术在对外汉语教学领域服务目的的不同，我们可将对外汉语教学与信息技术整合的模式划分为四类：服务于课堂、服务于学生自学、服务于远程教学和服务于教师专业素质的提高。所谓服务于课堂，即是较为传统的学校课堂教学，在这样的过程中，教师可以通过使用多媒体技术这一手段的辅助完成教学内容，达到教学目的;服务于学生自学，即是课后学生为了满足自己，补充或进一步学习的目的而自觉使用信息技术辅助学习的活动。在这种情况下，信息技术既是教师又是教学手段;服务于远程教学，是近年来全世界兴起的“汉语热”学习中，苦于缺乏相应的教师和教材而促生的产物。这种学习，师生的交流完全依靠信息技术，教学目的的达到也完全依靠信息技术;服务于教师专业素质的提高，即是教师通过学习信息技术的使用和通过使用信息技术整合所学专业知识来作用于教学的活动。

二、对外汉语教学中信息技术使用存在的问题

近年来，信息技术在对外汉语教学领域的使用越发广泛。不可否认，信息技术对提高对外汉语教学质量、促进教师专业素质的发展有着非常重要的作用。不过，在现有的教学实践过程中也出现了一些需要我们反思的情况。存在的主要问题如下：

（一）视图呈现影响文字想象

和传统教学模式相比，多媒体辅助教学有着明显的优点：图文并茂、抽象物体具体化、微观物体宏观化、宏观现象微观化等。这对教师讲解课程的重难点有极大帮助，同时，对学生的理解学习也有一定的助益。不过，它也存在着由于视图呈现制约了学生对汉语抽象文字、模糊文字的理解和想象空间的缺陷。

汉字的字型本身就是一种文化现象，它能给予人们丰富的想象空间。这套想象空间是只有具有中国文化背景的人才能理解的。当一些汉字组成了一组具有想象力的意义段落时，我们应该培养来自不同文化背景的学生去想象、理解中国的文化，而不是简单的给出一些流于表面和形式的图片，使学生的思维也固着在这些表面的图片上，达不到深层意义上的文化感触和文化共鸣。例如，发展汉语系列教材《中级综合课教材》第一课是《五色土》。我们可以为学生提供五种颜色土壤的图片，学生能得到直观的印象，但是五色土后面深层的华夏文明的璀璨和历史的厚重则需要教师对学生的不断启发和引起学生的艺术想象进而产生文化认同共鸣。五色土的文化意义和艺术美感，是任何艺术大师的照片都无法表现的，只有通过学生对模糊的语言文字的领悟才能感受到，而且这种感受是根据学生的心境、感悟水平的不同而有所不同的。因此，我们在教学中应提防视图呈现限制学生想象空间的问题，慎用视图呈现，以防出现千人一面的情况。

（二）过分倚重已有教学资源

现代的网络资源和各种教材配套资源极为丰富，大大方便了教师的备课和学生的学习理解。不过也存在一些问题。

第一，过分依赖网络资源。网络为人们提供了丰富多彩的资源，给汉语教学带来极大的方便，但是网络并不是唯一的来源。一些教师想方设法在网上寻找适合自己教学的资源，却忽视了身边现成的资源。对外汉语教学的一大目的是提高学生的汉语交际能力，要达到这一教学目的，课堂上的互动尤显重要。网络资源一般是单向性的，无法做到互动，而现实生活中的一些资源是可以通过互动得到的。例如：在口语课上，可以通过网络资源来训练学生的听说能力，但是一些儒家文化圈人际交往的微妙规则就需要教师在与学生直接进行交际训练时传递了，学生也只有在真实的交际环境中才能学会。因此，要摒弃“网络惟一”的错误观念，多角度、多渠道地获取最适合教与学的资源。

第二，忽视教学资源建设。一些提供教学资源的公司并不一定懂得对外汉语教学的规律和特点，他们提供的一些通用素材未必能恰如其分的服务于教学，甚至资源中可能出现一些“垃圾”信息，如不必要的文字、标识等;同时还有可能存在图片大小、软件格式和窗口大小等都不统一的现象。这些都需要教师根据课件课堂教学的要求进行修改、整合，建设属于自己的教育资源。

（三）备课、授课以课件为中心

现代教学理论认为，备课是“寻找、搜索、构造、备选教学方法的过程，同时也是一个检验、评价、挑选满意的教学方案的过程。” 可以说，备课是整个教学过程的总策划和总设计，除了备教材之外，还要备学生已有的认知水平和备教授方法。然而，信息技术进入备课程序之后，一些教师认为备课就是备课件，于是出现了两种常见的偏误。

第一，“照课件宣科”。一些教师认为备课即是制作课件，把自己的教学内容和教学过程以课件的形式固化起来。笔者在对15名新手对外汉语教师的调查中发现，如果上课忘了带课件100%的老师都会觉得影响上课的质量，他们需要课件帮助才能更有条理地完成教学。也就说在课后备课的时候，新手教师未将上课内容很好地融合进自身的知识框架，教学法的使用不够灵活。因此上课的时候，虽然不再是“照本宣科”，而是“照课件宣科”。

第二，多媒体技术决定授课质量。一些教师认为完美的多媒体课件是上好课的关键，因此花大量的时间和精力打造课件。这就对教师的信息技术水平要求较高，一旦有些新的教学理念、要求和规则因为客观环境或教师自身信息技术能力不支持时就只有放弃。这不仅不利于教学质量的不断提高，更不利于教学方法的不断更新完善。于是教师自身的信息使用技术自然成为课堂教学质量的瓶颈。

（四）对外汉语教学理念尚需改进

对外汉语教学现代化应不仅包括教学技术手段的现代化，更重要的是教学理念的更新，即教学理念从以教师为中心转向以学生为主体，教学方法从“填鸭式”转变为“引导式”、“启发式”教育。在一些对外汉语教学课堂上，有的教师只是将多媒体技术视为灌输工具，即使他们采用各种多媒体技术打造了一场非常精彩的视听盛宴，这样的课堂也未必是“现代化的”，可能只是“热闹的”。

三、对对外汉语教学中信息技术使用的建议

针对上面存在的问题，为了进一步提高信息技术在对外汉语教学使用中的效果，我们应从教学理念到实践上注意以下几方面：

（一）转变教学理念

在对外汉语教学领域中，信息技术是我们提高教学质量的手段，而不应该成为我们教学的中心。教师备课和授课时，不应将课件作为课堂教学的中心，而只是教学助手。它要服务于我们提高学生交际能力、认读能力和書写能力的工具。也就说，不能视信息技术为另一种“奶瓶”而应该将之视为柏拉图“产婆术”中的“产婆”——帮助学生真正的获得知识并保护学生的求知欲。因此我们在教学资源的选用时应谨慎，应有所张弛，在适当的地方留有空白，启发学生思考，而不能让所有的语言点、知识点和文化点被简单的图片、视频和声频占满。

（二）重视教学过程的组织

教师在备课中应特别重视根据不同课型和教学对象对课堂进行不同的组织和安排，课件制作不应成为备课、授课的重心，特别是像听力课、写作课和口语课等单技能训练课，师生互动、生生交流，调动学生的好奇心、求知欲，活跃课堂气氛远比呈现课件更重要、更难。因此，教师在备课中应以组织教学过程为重心。

（三）学习先进的信息技术

学习先进的信息技术的目的是服务于不断更新的教学理念，更好的达到教学目的，避免信息技术的落后成为制约课堂教学质量的障碍。当然，对外汉语教师不是专业信息技术人员，因此，没有必要学习过分尖端、深入的内容。不过，作为一名对外汉语教师，特别是外派出国的教师，至少应该掌握一些基础的常用的计算机知识。

（四）通过学院建设教学资源库和教学平台

每位对外汉语教师不可能至始至终只上一种教材，一门课，因此学院可以组织所有教师（教师也可以发动学生）整合所授科目的教学资源，形成具有本院特色、本地区文化特色的教学资源库和教学平台。在教学资源和教学平台建设过程中，能够使教师专业素质有所提升，有效的教学经验得到累积和传递，教学质量也能得到不断的提高，相关科研成果就会层出不穷，学院凝聚力也会得到加强，对外汉语教学学科的发展在这个理论与实践相互哺育中才会有更广阔的前景。

随着科学技术的发展，信息技术将会对对外汉语教学领域产生更大的影响，甚至将引发教学实践的改革和教育理念的革命。而对外汉语教学领域不断产生的新问题和新需求也将刺激信息技术的进一步发展。这个过程不是一帆风顺的，需要我们不断的反思、总结和预测，在不断的自我否定中得到螺旋式的上升、完善。

参考文献：

[1]将龙宝.大学信息技术[M].成都：电子科技大学出版社，2007：13

[2]曲守宁，奚越.信息技术基础[M].北京：电子工业出版社，2006：2.

[3]赵美琪，余胜泉.反思信息化教学课堂[J].中小学信息技术教育，2003，（11）.

作者简介：

龙藜（1981-），女，汉族，重庆人，博士，重庆大学国际学院副教授，研究方向：汉语国际教育教学。

作者：龙藜

信息技术与对外汉语教学论文篇3：

信息技术驱动的汉语国际教育现状与反思

[摘要]分析多媒体、网络、语料库等信息技术在汉语国际教育中运用与特征后，认为深度融合的汉语国际教育在宏观上应该做到教学理论、信息技术与汉语国际教育三者相融合，微观上应该准确地以学生每个阶段的知识水平为起点，以汉语本体特征为切入点，深入到语言知识与语言技能的教学。从当前水平上，应该创新或建立运用信息技术的汉语国际教育理论。从长期目标讲，应该打破课堂观，建立知识获取中心观，突破信息技术运用的局限，提升研究与教学的新高度。

[关键词]信息技术；汉语国际教育；教学理论；学生本体

综述

信息技术即管理和处理各种信息时所使用的各种技术，所以信息是处理的对象，技术是处理的办法，包括对信息的甄别、分类、存储、利用等方面。信息技术运用于教学即信息技术辅助教学，有的称为教育技术学。信息技术辅助教学侧重于技术手段，而教育技术学作为一门学科有自己的理论基础和研究方法，二者即有重合又有所侧重。随着来华留学生与域外汉语学习者的增多，信息技术运用于汉语国际教育也越来越广泛，信息技术下汉语作为第二语言的研究是第二语言教育技术研究的热点问题。从学者们的成果中发现，自2005年至2014年，国外运用信息技术进行教学研究的论文有2 600多篇，国内有11 470多篇，而把信息技术作为汉语国际教育研究内容的只有100多篇。研究集中在语料库类型、语料库建设与应用、多媒体教材开发、多媒体资源建设与应用、多媒体教学方法、网络课程、网络教学设计与开发等几项内容。总体来说可以分为多媒体、网络与语料库三种类型，它们是汉语国际教育中信息技术运用的主要内容，在很大程度上促进了汉语国际教育的发展。

2信息技术的汉语国际教育研究现状及特征自2005年至今，运用信息技术进行汉语国际教育研究的成果涉及教育技术类、语言学及语言教学类、外语教学类、综合教育类、综合性社会科学类、国际学术会议辑刊以及研究生硕博毕业论文等七种类型的刊物。总体而言，多媒体技术、语料库技术与网络技术等三种形式在汉语国际教育中的运用呈上升趋势，与世界信息技术的发展形势总体一致，信息技术的运用已经涉及到语言知识与语言技能的各方面[1]。关于信息技术和汉语国际教育结合的研究越来越多，但主要研究对象是语言进修生，且研究成果存在雷同。在类型分布上以多媒体技术的研究成果最多，网络技术次之，语料库技术运用于汉语国际教育的研究成果最少，而且主要集中在北京语言大学等几个留学生事业发展较早的机构。信息技术运用的广度、深度以及研究质量存在地域上的差异，而且与国外信息技术研究水平有一定差距。下面分项说明相关的研究内容与特征。

2.1多媒体技术在汉语国际教育中的运用与特征

多媒体技术应用于汉语国际教育，以多媒体课件的设计与制作为起点，同时注意到多媒体技术和多媒体课件的优缺点。多媒体技术在汉语国际教育中运用主要表现在以下几个方面：（1）多媒体技术运用于课件制作和言语知识与言语技能训练中。在汉字教学案例中，运用六书理论进行汉字教学，借用多媒体课件的动画效果呈现相近字形的细微差异（如已己巳），借用图片资源呈现象形字（如山水火）和会意字（如卡尖众）的形义关系等教学实践。在口语教学案例中，采用片段动画或视频资源引起学生兴趣，在教师言语与视频词汇呈现的引导下，让学生解释动画或视频中的内容，并要求学生做出相关评价，通过与自己国家的对比，强化留学生口语表达与交际能力。第2期姜永超信息技术驱动的汉语国际教育现状与反思

教学研究2016

类似的还有多媒体技术在语音、词汇等言语知识和听、读等语言技能学习中的运用；（2）多媒体教材的制作原则与教材开发的流程[2]。首先明确教学目标、多媒体呈现形式、教学对象和导航策略。然后是对多媒体资源的非线性编辑，根据教学内容制定通用库，也可以根据特定对象制定专用库（如HSK）。最后，根据课堂教学的需要，从通用库或专用库中提取相应资源制定多媒体软件或教材，此流程根据教学或学习需要反复进行；（3）制作软件或利用即成软件进行国际汉语教学。设计易错字笔顺教学软件，把易错字分成笔顺演示、笔顺列表和笔顺练习等三个环节。笔顺演示由多媒体软件自主呈现，笔顺列表给出易错字完整的书写序列，笔顺练习环节由汉语学习者根据前面的学习自主操作。利用多媒体互动软件Smart Notebook进行词汇教学是即成软件中比较成功的案例之一，它可以实现视频文字图片等资源整合，利于语义环境的构建，如进行“不但”“虽然”等虚词教学，视频呈现与句子呈现能先后进行；（4）多媒体技术运用于汉语国际教育中瓶颈的研究。在学习者角色转变、研究对象和多媒体软件开发[3]等方面提出了解决方案。但是在资源库建设、教学资源利用和对外汉语教师信息素养提升等方面还没能提出切实有效的可操作性措施；（5）多媒体技术运用于汉语国际教育的效果研究。通过运用多媒体技术前后留学生知识水平的变化以及问卷调查两种方式评价教学成果。上述研究成果从多媒体课件制作、教学内容、软件、留学生角色以及多媒体教材研发等方面展开。但是上述研究成果以经验研究为主，多媒体运用于汉语国际教育的理论研究和具体的操作方法较少，在实证研究中存在采集标本较少、对象单一、解决方式雷同等问题。

2.2网络技术在汉语国际教育中的运用与特征

在汉语国际推广新形势下，远程汉语教学、网络课堂和微课堂成为新的汉语教学与学习形式。同时，受国外网络技术运用案例（如早稻田大学Tutorial语言学习模式、MOOC课堂）的影响，迫使开展汉语国际教育与网络技术相结合的必要性、可行性及发展趋势研究[4]。（1）基于网络技术的国际汉语课件系统设计、交互设计、功能特征与实现方式。网络技术支持的多媒体课件制作系统有面向教师和学生的两个接口，主要包括综合课与口语课两种课型，综合课包括电子教材、特色教学与属性三个部分，以语法和词汇的讲解与操练为主，口语课型以情境设置和语言点操练为主[5]。在网络课件开发的过程中，脚本编写禁止照本宣科，忌不分层次。教学资源应该模块化，课程审校要经过教师、学员、编辑和专家四个环节的层层审校等[6]；（2）网络技术运用于国际汉语教学。如在听力教学过程中，发挥网络技术听前激发兴趣、听中形象化具体化听力内容、听后即时检验听力效果的作用[7]。以“一路一带”的新闻报道为例，听前，展示一路一带涉及到地区和国家以及相关词汇。听中，反复播放网络音频或视频确保学生理解。听后，通过提前设计好的问题，让学生分组讨论和解答。对外汉语教育资源网站运用于汉语教学，利用孔子学院远程教育网和在线汉语学习等近百家网站进行语言教学实践，这些网站一般都包括字词音段篇章完整的教学与学习内容。在阅读教学中，通过网站上的词汇与音频刺激学生的感官，以网站上的动画和视频片断促进学生对语境与语义的理解。此外，虚拟现实技术也可运用于汉语国际教育[8]；（3）基于网络技术的社区化、个体化与网络课程创新性运用。成功的案例是基于网络技术IASTA模型的社会性网络国际汉语教学，它是运用社会文化理论和交际能力模式，建立的一个由互动、音视频、分享和活动四部分组成的网络社会性汉语学习模型，如：使用博客阅读教学案例，突出扩展阅读、信息查询和读后简报的功能，实现了课前去除障碍、课堂激发兴趣和课后及时指导的功能。其它还有网络P2P、QQ听说读写以及iTalki的语言学习社区等；（4）基于网络技术的网络资源建设和运用。运用汉字六书理论设计网络汉字学习平台及多媒体汉字教学字典网络资源；（5）教学法与教学理论在网络对外汉语教学中的运用。提出汉语国际教育中可以运用“要素主义课程理论”“教学模式理论”“语境教学理论”“行为主义理论”“建构主义理论”“ 认知心理学理论”，进而从创设情境、自主学习、协作学习、课堂巩固与总结、效果评价五个环节进行课堂教学设计[9]。但是，在理论、技术、教学内容与教学对象之间没有具有实现方式与步骤。这给后学的实例研究提供了广阔的空间。

综上所述，基于网络技术的汉语国际教育研究已经涉及到语言知识与语言技能的各方面，网络与课堂的结合关乎汉语国际教育层次与广度，是现代汉语国际教育不可分割的组成部分，其研究成果涉及重要性、网络技术本体设计、特定网络对象、网络资源以及理论指导网络语言教学等诸多方面。但是，对网络技术本体的关注较多，而对如何促进课堂与网络的结合研究不深入，对教学内容、网络技术手段、教学对象及相关理论的深度融合的研究成果更少。虽已强调建立适应国际汉语教学的教育技术理论与相关理论运用的重要性，但对于如何具体运用的案例以及案例效果的实证研究几乎为零。有些在论文中提到汉语国际教育中运用理论，但是在教学模式设计以及对教学模式构建的过程中理论运用不足。

2.3语料库技术在汉语国际教育中的运用与特征语料库是掌握留学生汉语习得特征与进行语言教学的宝库，在“凸显学习者的中心地位、利于营造语言学习环境、能为教学大纲提供参考、提供中介语形式、为教材编写提供素材、利于语言形式的研究、利于辞书编写、发现和修正语言规律”等方面发挥作用，因此语料库技术的运用成为汉语国际教育的发展趋势[10]。

首先，基于汉语国际教育本体知识库的汉语教学。（1）按照现代汉语离合词离析频率高与使用频率多的特征分散到初、中、高三个阶段的学习中。使用CCL语料库，得出离合词离析形式“A+了（其它形式）+B”（洗了澡、洗了一次澡）、“A+补语+B”（洗完澡、洗不了澡）、“A+名词/代词（的）+B”（帮同学忙、帮她的忙）以及“A+数量词+B”（洗两次澡）等四种形式，在十三种离合形式中是离析频率与使用频率最高的。依据离合词离析的非庄重语体特征，确定六十个（如跑步、洗澡）离合词，并实行以口语教学先行、常用句式教学为辅的教学顺序与方式[11]；（2）基于本体知识库的动物义场分布，提出相关义场运用直观法、语境体会法、联想对比与概念图法的教学策略。如“猴”字义场，首先通过情景教学法展示“猴”作为哺乳动物所具有的体、毛、色、形、饮食、居住环境等特征。接着展示中国十二生肖图，让学生理解“猴”作为十二生肖的义项。第三步通过展示熊与猴让学生理解“猴”的瘦小义项。第四步通过展示猴蹲与人蹲的样子获得“像猴蹲着”的义项。最后通过猴子的善动视频表示猴的“机灵乖巧”义项[12]；（3）语料库数据驱动下的汉语国际教育框架式语块教学模式。如在综合课教学中根据教学内容分出语音、汉字、词汇和段落教学模块，通过语料库提取相应的教学内容；（4）根据语料库中词语搭配特征进行词汇教学等[13]。

其次，基于中介语（HSK）语料库的研究主要集中在汉语习得规律、原因分析、迁移的重视等。研究语料库对教材编写、对外汉语词典编纂、对外汉语水平测试提供语料与支撑[14]。

再次，使用自建中介语语料库和多信息标注语料库以及对自建语料库进行词汇教学实践与分析。如进行“趋向补语”“不”“虽然”字等语法偏误的分析。

综上所述，语料库技术在国际汉语教育中的运用，需要深入研究判断语料库建设的水平、质量与语料库研究结果的科学方法，加强共时的、不同地域的语料库建设与对比研究，开展不同时间段、不同对象的语料库建设，制定语料库资源的共享标准与平台，对语料库资源进行深入加工与多层信息标注共享。目前，还没有形成系统的标注系统与标注标准，而且语料库网在教学中的运用及实证研究都有待深入。

有关信息技术的整体研究，首先，基于多媒体技术、网络技术的汉语教学模式以及在此基础上形成的数据驱动学习理论与多媒体驱动学习理论，突出技术意识下的线上线下混合教学、软件与硬件的运用、教学与学习环境、游戏化学习和个性化云服务利用等[4]，但具体如何实现还需要做深入研究。其次，对信息技术的利用要转变教学理念，重视组织教学过程与信息技术学习，加强教学平台建设等，才能改变当前“对现有教学资源过分依靠、视图影响文字、以课件为中心备课”等错误现象。最后，突出结合信息技术的“听歌填词”“按声索骥”“击鼓传话”“ 双賛配音”“ 百家讲坛”等教学法的运用。如通过authorware或者flash制作按声索骥法的方位词教学，教师制作好地图，课堂上学生根据录音提示用鼠标绘出路线和到达的目的地，如果正确，将会显示目的地名称，否则将重新进行按声索骥的听力练习。再如，击鼓传话法由教师提供设计好与教学相关的视频，课上让学生反复看，然后根据教师提前设计好的相关问题，指定一名学生回答，再由这名学生找下一位学生评价回答的正误，如不正确，由第二位学生进行补正，接着再由第二位学生随机抽取多媒体屏幕上的问题，以此类推进行击鼓传话练习。

3信息技术与汉语国际教育深度融合反思

从上述分析可以看出，在汉语国际教育中，除了运用传统的教学模式与教学方法，信息技术使用的比例越来越大，其中多媒体技术最多，其次为网络技术，而语料库技术开始增多，但主要用于研究，而非面对来华留学生本体。面对课程教学的语料库技术将是努力的方向。设计的汉字学习数据库，突破六书理论，以汉字形义构的构件理论作为制作数据库的理论指导，根据留学生汉字的使用频率、汉语水平考试习字要求以及留学生当前汉字水平，初步确定汉字的习得顺序。进而根据汉字构件的层次多少，对汉字习得顺序进行再次筛选，最终确定汉字难度、学习层次、构件、构件数量、构件层次、汉字频率、适应语境和常用义项等八项作为数据库字段。如“分”和“布”，虽然同由两个构件构成，且只有一级构件层次，但是根据语料库统计，“分”的使用频率远高于“布”，所以，把“分”汉字教学中作为学习层次的第一级，再通过多媒体技术手段实现教学与学习的需要。

信息技术与汉语国际教育的融合存在地域上的不均衡性，发表关于信息技术运用于国际汉语教学的论文多是发达地区高校，以北上广为主，中西部地区的高校较少，河北省和紧邻的京津地区在研究成果与水平上存在很大差距。研究成果和科研水平一定程度上体现出各地汉语国际教育运用信息技术的水平以及国际汉语教师的信息素养、能力与意识。在调查中发现，河北省只有几所院校使用或部分使用多媒体教学，而对网络技术与语料库技术等信息技术手段的运用认识不够。教师信息素养不能适应汉语国际教育的需要，有些院校在硬件设施、软件系统与平台、信息技术资源等方面就存在严重缺陷，这制约了河北省汉语国际教育的推广与文化的传播。

信息技术与汉语国际教育的融合是必然趋势，深度整合的国际汉语教学要打破课堂教学观，突出以知识获取为中心的引导观。在注重MOOC等新技术手段研究和变革之外，更应该注重在技术变革之下的国际汉语教学体系及模型的构建。当前水平来说，教育技术与汉语国际教育的深度整合，应该做到理论、信息技术、汉语本体及学习者的结合研究。从长远目标讲，应该打破课上课下的概念。教师与学生都应该以新知识的获取为中心点，在此中心点之前，研究技术应该如何适应感性获取，如何获得学生的真实水平与能力，在获取新知识与理性化过程中，应该如何发挥技术与理论的作用。对知识点或中心点的习得效果，同样需要对知识内化的检验，完成的知识习得和教学检验过程不一定发生在课堂上。虽然有学者提出网络课堂、微教学、反转课堂等概念，而这些概念有一个共同的特点，即以课堂为中心。深度整合的研究，应该以多元学习者知识的发现与运用为中心，研究不同技术手段在语音、汉字、词汇与语法等汉语知识教学的教学模式、地方文化资源与信息技术融合；研究运用信息技术进行听说读写等汉语技能的习得模式与资源平台建设。将汉语本体研究、语言教学理论与信息技术运用相结合，如在教学实践中，为了实现随地、随时、随处学习，并能够合理地测评学生的当前水平，在教学模式设计与实践过程中，以支架理论为基础，设计了语音、文字、词汇、语法等知识获取前的语言测试，通过多媒体电子教室，将测试数据传到教师机，系统根据测试结果分等级确定每个学习者将要学习的新内容，通过电子教室个人学习、分组学习以及教师干预等实现知识的理解与运用，利用随机测试软件，实现对新知识习得效果的掌握，反复循环直到实现最终的知识获取目标。在整个过程中，教师的作用是组织知识、通过信息技术理解学生知识水平和知识获取干预等，更长远的目标是把留学生言语知识APP化，实现留学生随时随地获取知识，并将知识学习效果反馈到教师手机上或计算机服务平台上，真正做到知识的操练与指导在课堂上，知识的预习和效果反馈在课堂外，并根据学生知识水平由系统平台自动分配新的知识内容。信息技术的利用将很大程度上改变课堂作为知识学习中心的观念，使课堂成为知识升华与运用的练习场。

深度整合的国际汉语教学不仅在于使用理论，更在于创新理论。传统教学理念认为非正式学习是正式学习的补充。而在信息技术下，学习活动可以随时随地进行，非正式的泛在性学习成为教育教学的重要组成部分。特别是4G无线技术、物联网技术及便携移动技术的迅猛发展和普及，软硬件的条件已经具备，使汉语知识的获取变得无所不在、无处不用。信息技术已经不能简单地被看作教学的辅助手段，而应该是提高国际汉语教学效果与水平的重要因素，在提升教学效果、提高教学质量的同时，还促进了原有教学理论与方法的创新与发展。如在图示教学法与情景教学法中运用信息技术，使教学模式从具体实物向虚拟空间转变等等。

深度融合的汉语国际教育还要注重知识引导者的特征与作用。即国际汉语教师在信息技术条件下教学角色与功能的转变、教师运用信息技术的能力与教师的信息素养等。教师已不仅仅是运用一个PPT，或者采用一个方法，而是将信息技术的成果与知识内容结合起来，运用适当的教学理论并创新教学理论，实现习得者知识的获取、消化、吸收和运用。要革新教师的教学观与技术观，形成一种新的信息技术观理论，网络技术与移动技术为这种教学观的实现提供了技术支持。

深度整合的汉语国际教育也要开展针对语言知识与语言技能的微教学与微研究，面对每个知识点，首先要分析知识点自身的属性特征，面对多元化的习得对象，要把握多元学习者的知识水平与知识差距，结合留学生知识区的二语习得，采用恰当的信息技术手段与信息技术展示方式。必须将汉语的本体、语言理论与信息技术的教学模式与方法相结合。如开展信息技术相关的微教学以每个词、每个知识点为中心，进行短时教学与学习。以形容词“不堪”一词为例，通过机场候机厅人疲惫的图片、海啸过后的场面以及贫困者衣服破烂的图片等系列图片，使留学生一下子理解“不堪”作为形容词的意义，再通过文字展示，使学习掌握“形容词+不堪”的结构形式。再如对动词“哈哈大笑”的讲解，通过从资源库中提取《龙猫》中父子三人哈哈大笑的短视频，使留学生一下理解意义与用法。诸如此类的形容词和动词的教学在1～2分钟内就可以实现教学和知识点习得目标，这都得益于对语言知识与信息技术的深度整合与尝试。

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