农村教育现状及其发展途径论文

党的十六大报告指出：“综观全局，二十一世纪头二十年，对我国来说，是一个必须紧紧抓住并且可以大有作为的重要战略机遇期。”“十一五”在这一战略机遇期中的时空位置是极其重要的。这期间将是江苏加快“两个率先”，特别是率先全面建设小康社会的关键时期。今天小编为大家精心挑选了关于《农村教育现状及其发展途径论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。

农村教育现状及其发展途径论文 篇1：

需求结构与经济增长模式的转型

[摘要] 本文从总需求角度分析了需求结构促进经济增长模式转型的机理，并针对改革开放以来需求结构中存在的问题提出了相应的解决对策，旨在寻求经济增长模式转型的有效路径。

[关键词] 需求结构 经济增长模式 转型

一、需求结构促进经济增长模式转型的机理分析

在经济学中，经济增长的过程不仅仅是产出总量的增长过程，更有特征意义的是经济增长过程中结构转换方面，其中需求结构变动尤为突出。在中国经济发展过程中，需求变动不仅体现在总量上，而且表现在结构上。结构变动和总量变动是需求变动的两种基本形态，是双重变动的有机统一。这是因为，中国现在还是处于二元经济结构之中，由计划经济向发达完善的市场经济的转型中，在此过程中产业结构变动、供给结构变动以及与此相关的社会需求总量和结构的变动，都要频繁、剧烈得多。研究中国经济中需求总量变动状况，并对其结构变动进行探讨，从中发现需求变动的一般规律性及其发展趋势显得尤为重要。因此，研究总需求结构的变动规律对于中国经济增长模式的转型具有非常重要的意义。

1.总需求及其内部的结构决定着国民经济的平衡与协调发展

因此总需求的各组成部分（消费需求、投资需求、净出口需求等）如果能够保持协调的发展，国民经济也会正常运行，不会出现经济的大起大落。

一般来说，经济波动的根本原因是总供给与总需求之间的不平衡造成的。如果总需求和总供给保持平衡，国民经济可以顺利运行，不会出现经济的周期性波动。同时，在短期经济波动中总需求是关键，总需求决定总供给，总需求内部的协调发展会影响到总供给结构之间的平衡状况。这是因为总需求结构中的消费需求、投资需求和净出口需求及其内部的构成会直接影响生产的投入结构以及产出结构，进而影响总供给的结构和方向。在市场经济的运行过程中，投资需求被看作是派生需求，而消费需求才是最终需求。投资需求扩大的结果是带来产出，市场上的商品供给量增加，而这些新的供给只有不断地被新的需求所吸收，才能推动经济持续增长。消费需求作为经济运行的最终环节和最终实现形式，是拉动经济长期增长的根本动力和决定性力量。实践表明，过多地依靠投资需求拉动经济增长，不仅不会带来国民经济的持续、稳定增长，反而造成了资源的过度利用和经济运行的较大波动，这是数量型经济增长模式长期存在的重要原因。因此，只有协调好生产和消费之间的关系，转变靠投资拉动经济增长的思想，重视消费，扩大消费需求,才能从根本上改善市场运行，才能推进经济结构的调整和经济增长模式的转型，进而提高经济增长的质量和效益，促进经济社会全面协调和可持续发展。所以，总需求及其内部结构的变动对一国经济增长模式的转型具有重要的影响。

2.总需求的结构升级决定着产业结构的高级化

一般来说，随着人均收入水平的提高，人们需求的重点将逐步从低层次向高层次转移，从生活必需品向高档消费品甚至奢侈品转移，从易耗消费品向耐用消费品转移。因此，需求结构可以分为三个比较明显的阶段：在第一个阶段中，人们的消费主要是解决温饱问题，满足基本的生存需求；在第二个阶段中，人们的消费重点从温饱转向了非生活必需品，特别是耐用消费品；在第三个阶段中，人们的消费开始从数量转向质量，具有个性、重视服务的产品成为这一阶段人们消费的重点。因此，受到需求的影响，产业结构在不同的阶段也表现出相应不同的产业结构。在需求的第一个阶段，农业提供的产出可以满足人们在这一阶段对基本生存的需要，因此产业结构中农业占有较大的比重；在需求的第二个阶段中，消费的重点转向了非必需消费品，与此相适应，一些生产非必需品和耐用消费品以及为生产这些产品提供生产资料的基础工业和重加工工业得到很快的发展；在需求的第三个阶段，为适应个性化的消费和提供高质量的服务，制造业和服务业获得了飞速发展。因此，需求结构的三个阶段反映在产业结构的变化上，表现为农业、轻工业向基础工业、重加工工业再向高附加价值工业、服务业的转移。而这条发展轨迹正好体现出产业结构向高级化发展的方向。因此，可以认为需求结构的变化规律拉动了产业结构不断向高级化方向发展。

3.总需求结构可以更好地反映出一国经济增长的质量

经济增长不是为增长而增长，一国经济增长的根本目的是生产出尽可能多的产品和服务以满足本国居民的消费需求。不论在短期还是在长期的经济发展中，这一目标都不会改变。因此，通过总需求结构可以反映一国居民的消费需求及其内部结构，反映出居民的生活水平和生活质量。

二、需求结构转变促进经济增长模式转型的途径

1.充分发挥宏观调控的作用扩大消费需求

根据国家统计局提供的数据，可以看到我国从1978-2001年最终消费需求对经济增长的贡献总体上超过投资需求的贡献，也超过净出口需求的贡献。从表中还可以看出，很多年份的消费需求对经济增长的贡献都超过50%，说明最终消费需求对经济增长的拉动作用很大。但是从2002年～2007年，消费需求对经济增长的贡献逐渐下降，而投资需求对经济增长的贡献逐渐上升，从近几年的情况来看，主要依靠投资需求带动经济增长。因此，要扩大总需求，目前应着力于提高居民的消费需求。具体措施如下：

(1)提高劳动收入

根据经济学原理，决定居民消费的重要因素是居民的收入水平（当期收入和未来收入）。在我国劳动力市场供过于求、存在“买方垄断”的现实背景下，劳动者由于缺乏同企业家讨价还价的能力，而只能任由企业家来决定其工资的水平。而企业家在利润最大化的利益驱使下，则会拼命压低劳动工资。这是当前我国劳动收入偏低和居民收入差距逐渐增大的一个重要原因。因此，要扩大消费需求，必须保证在初次分配中劳动的分配比例。各地政府应根据当地经济发展水平，确定合理的最低工资标准；同时还要加大对违规企业的惩罚力度，保障劳动者的合法权益不受侵害。此外，还应按照经济增长的速度，及时建立规范的工资增长机制，确保广大劳动者能平等地分享改革发展和经济增长的成果。

此外，还应提高农村居民收入。各级财政应积极支持农村教育和农业科研事业的发展，不断提高科教对农业增长的贡献率，切实把提高农业生产率转移到依靠科技进步和提高劳动力素质上来。一方面，要加大對农村教育的“软”投入，改善办学条件和环境，普及九年制义务教育，积极发展农业职业教育、农技推广、农业信息交流等非正规教育，提高农民科技文化素质更新农民科技观念。另一方面，要加大对农业科研的投入强度，促进农业科技成果转化，有条件的地区还可扶持发展农业高新技术区。此外，还应深化农村税费改革，切实减轻农民负担，增加农民可支配收入，不能仅仅着眼于减免对农民征收的直接税费，还应考虑减轻农民在购买商品、农业投入品或消费服务时所承担的增值税、消费税、营业税、关税等间接税负。

(2)改革和完善各项社会保障制度

完善的社会保障制度可以增加居民的收入预期，减少人们特别是低收入者的预防性储蓄，从而增加即期消费。因此要扩大消费需求，构建和谐的社会，就必须进行收入再分配领域的调节，构建完善的社会保障体系。具体做到以下几点：①要加强政府对收入再分配的调节职能，调节收入差距过大的现象。通过税收、财政转移支付和社会保障等再分配手段，加大政府对收入分配的调节力度，缓解地区之间和部分社会成员之间收入分配差距扩大的趋势。要加大培育中等收入群体比例、提高低收入群体收入、限制高收入群体收入增长过快；②应着重建立合理的再分配机制，强化政府的再分配调节能力：完善住房、医疗和养老保险制度等各项社会保障制度。针对我国财政实力持续增强和再分配环节公平不足的现状，需要加快构建公共财政体制，并在公共财政框架内优先满足事关民生的教育、社会保障、公共卫生等方面的需求；③利用财政专项拨款、失业保障基金、再就业基金等开展城市失业、下岗职工与农民工的技能培训，从根本上改变教育资源配置严重失衡、教育机会不均等和城乡居民家庭教育负担日益沉重的现状；④开征社会保障税，建立社会保障预算，加强社会保障基金的管理，实现公平和效率的统一；⑤扩大社会保障的覆盖面，打破城乡壁垒,完善社会保障体制建设。要建立和完善农村居民最低生活保障制度，科学地确定农村居民最低生活保障标准，尽可能使最低生活保障的范围涵盖每一个实际需要的农村居民，充分发挥其应有的作用。此外，还要以农村最低生活保障为切入点,重点加强农村医疗保险制度和养老保险制度的建立。

(3)提高农村居民的消费水平

从近年来看，在居民消费支出中，城镇居民消费支出呈上升趋势而农村居民消费支出呈逐渐下降的趋势。而造成农村居民消费水平持续下降除了收入因素以外，农村消费环境差也是一个重要因素。因此，各地方政府应利用社会主义新农村建设的契机加大对农村基础设施的投入，采用各种方式筹集资金用于农村交通、通讯、电力等方面的建设，积极改善农村消费环境，挖掘消费潜力。

(4)提高居民消费倾向的税收政策

扩大消费需求的税收政策着力点首先应该是提高居民的可支配收入和消费倾向，尤其是要注重提高城镇和农村低收入居民的可支配收入和消费倾向。因此，一方面可以根据经济发展水平和物价上涨等因素，适当提高个人所得税的起征点；另一方面可以通过消除附加在一些生活必需品上的消费税，引导消费方向，扩大消费需求。此外，由于房价的过快增长改变了消费者的支出预期，成为影响居民即期消费的重要因素，因此还应当发挥税收在抑制房地产市场过热、降低房价方面的积极作用。

2.控制投资需求增长的速度，合理优化投资结构

(1)建立健全投资宏观调控体系

主要是建立以政策引导，信息发布等间接调控手段为主的投资宏观调控体系。具体包括以下几个方面：①要从资金源头入手，对投资总量进行调控，保持适度投资规模，包括年度投资规模与在建项目投资总规模；②优化投资结构，按照国家产业政策和中长期规划，安排好投资。要突出农业的基础地位，优化工业结构，增强国际竞争力。加快工业改组改造、发展高新技术产业、优化企业组织结构、推进老工业基地结构调整，以及以信息化带动工业化，发展服务业，加速发展信息业，加强基础设施建设；③建立投资信息定期发布制度。要进一步制定和颁布新的国家产业政策纲要和一定时期的投资政策，并以此为依据，对投资总量和投资结构进行宏观调控；④政府投资管理部门要进一步建立全国性和区域性的投资信息网络，搞好全社会固定资产投资信息的收集、整理，分析，建立投资市场信息定期发布制度，以引导投资行为，减少投资盲目性；⑤要加快推进行政审批制度改革，不仅要减少审批的项目，而且要简化程序，减少环节，提高效率，强化服务。要使行政审批的设定，符合法定权限和法定程序，充分发挥市场机制的作用。

(2)扩大向非公企业的投资力度，积极发展民间资本

目前我国民间投资不旺，民间投资启动后的融资难、发展资金短缺已成为主要瓶颈。为此，建议政府及有关部门：一要积极协调银行与私营企业、民间投资者之间的关系，成立私营企业信用担保公司，支持鼓励各级各类商业银行加大对民间投资企业的信贷投入；二要协调金融部门降低门槛，加快开设民间投资配套贷款业务，支持民间投资企业；三要允许具有一定规模、发展前景好、诚实守信的民营企业，在企业内部扩融资；四要建立民间创业投资引导基金，规范操作办法，使其成为吸纳民间资金的“母金”；五要发挥民间行业商会的作用。

(3)提高投资的科技含量，加快高新技术产业的投资建设速度

现代经济的增长和一国经济在国际环境中的地位，主要取决于一国产业是否拥有技术上的优势。目前西方发达国家都在对未来和现有产业的投资结构进行改造，以保持处于技术上的领先地位。因此，今后投资结构改造的方向就在于建立一种以高新技术为主导的产业群体。具体来说，主要包含以下几个层次的内容：①对现有的传统产业进行高新技术的改造，抛弃传统产业中的已经落后的生产手段，以新型的生产手段去替代传统的生产手段，对传统技术产业注入新技术的活力；②发展新兴技术产业，大力发展电子信息产业。加快大型装备制造业和运输装备制造业的健全和完善，对现已存在而且未来很有发展潜力的产业加快技术进步的速度；③通过深化企业改革、建立技术创新机制、增加技术开发投入来降低经济增长对能源、原材料的依赖和对环境的压力。

3.优化进出口结构

(1)加快外贸商品结构的升级，提高外贸的国际竞争力

世界经济结构变化的特征显示，伴随发达国家产业转移和发展中国家产业升级换代步伐的加快，国际贸易商品的高附加值、高科技含量、精加工、深加工的趋势越来越明显。中国目前的对外贸易商品结构与世界经济结构变动的内在要求是不相适应的。因此，要努力培育具有较强国际竞争力的主导产业和高新技术产业，同时加快资金密集型机电产业的发展，为出口提供更多的高附加值和高科技含量的产品。

(2)提高产业结构的技术水平和层次，实现产业结构升级

要尽快提高传统劳动密集型产业的技术水平和层次，使出口商品由初加工向深加工、精加工转变，提高其附加值，特别是要提高加工贸易产品的质量和技术水平，增强其结构优化的带动作用。因此，对劳动密集型产业应进行人力资本投入和技术投入，提高其技术密集度，使其由简单劳动密集型轉变为智力劳动密集型。

(3)尽快实现加工贸易的升级

近些年来中国加工贸易呈上升趋势。1981年加工贸易占中国对外贸易出口总额的比重只有5.1%，到2006年这一比重上升到52.7%。在整个国际化生产经营链条中，无论上游生产环节提供的中间产品和半成品，还是下游的营销，其所提供的技术、管理和附加值都比中游的加工组装环节要多。而我国加工贸易一般是来料加工和进料加工，关键零部件、核心技术及原材料都要依靠发达国家，加工企业所进行的加工组装过程实际上是最简单、技术层次最低从而提供附加值最低的环节。为了使我国的加工贸易升级，需要实施加工贸易中间投入品的本地化战略。同时，引导外资投向增值较高的产业和生产环节。

(4)建立有效的激励机制和创新机制

贸易结构的改善是对生产技术和人力资源持续投资和开发的结果，同时也是与有效的激励机制分不开的。提倡一种自由贸易体制，引入国际竞争机制，提供获取各种形式的外国技术和设备的一切手段，可以促进国内竞争，消除进入和退出竞争的所有人为障碍。此外，推动企业与基础研究部门开展合作研究，建立合作研究的有效机制，促进科技成果迅速转换和扩散将有助于推动技术创新的开展。

(5)不断拓展中国的对外贸易市场，降低过高的对美日对外贸易进出口集中度，实现对外贸易市场的多元化

目前，中国对美国和日本尤其是美国的对外贸易进口和出口集中度过高，这一方面增加了中国对外贸易的出口风险，另一方面也加重了中国经济发展对美国和日本两国的过度依赖性。因此，应不断拓展中国的对外贸易市场。发达国家和地区是我国的主要出口市场，应受到首先关注和重视，但对这一市场的开拓也要注意均衡；发展中国家中那些经济发展较快，贸易环境相对稳定，市场潜力巨大或具有战略前景的市场是今后应特别关注和加大开拓力度的市场。

参考文献：

[1]库兹涅茨:各国的经济增长[M].北京:商务印书馆.1985

[2]钱纳里:工业化和经济增长的比较研究[M].上海：上海三联书店，上海人民出版社.1995

[3]吴敬链:中国增长模式抉择[M].上海：上海远东出版社.2006

作者：谢　琦

农村教育现状及其发展途径论文 篇2：

“十一五”江苏教育科学发展刍谈

党的十六大报告指出：“综观全局，二十一世纪头二十年，对我国来说，是一个必须紧紧抓住并且可以大有作为的重要战略机遇期。”“十一五”在这一战略机遇期中的时空位置是极其重要的。这期间将是江苏加快“两个率先”，特别是率先全面建设小康社会的关键时期。作为在社会主义建设中具有基础性、先导性、全局性地位与作用的教育，在今后的五年中，必须以科学发展观统领教育发展全局，就是要遵循经济、社会和教育发展的规律，以人的发展为根本目标，谋划教育改革，推进改革深化；以教育自身的全面发展为基本目标，建设教育强省、率先基本实现教育现代化；以教育系统内外的协调发展为生态目标，适应经济建设、政治建设、文化建设、社会建设对教育的要求；以教育的可持续发展为长远目标，支撑经济和社会的永续发展。只有在这些方面同时努力，江苏教育的科学发展才可能成为现实。本文将就这几方面择其要略谈管见。

一、以人的发展为根本目标，谋划教育改革，推进改革深化

人的发展是马克思主义理论的重要组成部分，也是人类社会发展实践的根本宗旨和目标。“三个代表”重要思想提出了中国共产党代表最广大人民群众根本利益的历史命题和崇高使命。这是马克思主义关于人的发展理论的中国化、现代化，是中国特色社会主义各项事业发展的根本目的所在。教育作为中国特色社会主义建设事业的基础性、先导性、全局性产业，其发展的根本目标也不例外。

教育以人为本，要求教育以人的全面发展为目标，从人民的根本利益出发，不断满足人民群众日益增长的教育需求，切实保障人民群众受教育的权利，让教育发展的成果惠及全体人民；要求给予人的教育必须是全面的、能促进人全面发展的，否则，也就不是真正意义上的教育。科学的、和谐的经济和社会发展目标的真正实现，有赖于一代代全面发展了的人，没有全面发展了的人，经济和社会发展必定是支离破碎的，不是牺牲了生态环境的不可持续发展，就是牺牲了一部分人的利益、幸福甚至生命的畸形发展。

教育以人为本，教育发展以人的发展为根本目标，要求我们在对作为教育发展动力的教育改革进行设计时，必须贯彻人的发展要求。教育改革也要以人的发展为根本目标。教育因人的发展需要而产生，也应因人的发展需要而发展。从教育的产生时开始，教育发展的每一步无不遇到各种各样的阻碍。于是，教育改革应运而生。通过教育改革，寻求教育发展，是中外教育史的基本特点。从这个意义上说，整个教育史就是一部教育改革史，而新教育史的书写，改革的色彩将更加浓重。因为，随着人类社会发展水平的日益提高，教育面临的情况愈益复杂，发展的难度将会更大，通过改革促进发展将成为教育的主旋律。但是，无论怎样的教育改革都不能忽视以人为本这一根本目标。也就是说，谋划新的教育改革，推进正在进行的改革深化，要把促进人的发展作为基本价值取向。例如，在教育人事制度改革中，不能只在理论上认为教师是教育管理的主体、教育改革的依靠力量、教育振兴和发展的希望所在，而在具体的针对教师的改革中，过分地把利益调整、末位淘汰、竞聘上岗等作为促使教师个体素质提高、教师队伍整体战斗力增强的最好而惟一的机制，忽视了教师作为人类灵魂工程师的职业特殊性，以及教师素质提高、创造性地工作有赖其内在动力的激活和外在环境的宽松。实践表明，对于教师个体及其队伍整体，试图单纯通过不断施加外在压力达到预设目的是十分困难的。在设计以教师为对象的教育改革政策时，要以教师职业特点及其发展为依归，尊重教师职业特点，实施人性化管理。教师发展是教育事业发展的需要。只有教师发展了才有真正意义上的教育发展，也才有学生的真正发展。因此，作为改革主导者应杜绝以往改革实践中普遍存在的一些问题，如反映在言行上对改革对象恶狠狠的心态，在目标设定上不近情理的要求，在措施选择上过度迷恋惩罚性、制约性机制的运用等等。

二、以教育的全面发展为基本目标，建设教育强省、率先基本实现教育现代化

教育自身的全面发展，既是经济和社会发展对教育的要求，也是教育发展的内在要求。教育自身的全面发展，就是经济和社会发展所需要的各级各类教育都要发展，要发展学历教育、非学历教育、继续教育，发展普通教育、职业教育、成人教育和高等教育，培养数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和拔尖创新人才。伴随我国经济建设、政治建设、文化建设、社会建设水平不断提升及其对教育要求的不断提高，各级各类教育都得到长足发展势所必然。同时，由于各级各类教育都互为前提和基础，因此，教育的全面发展是由教育自身发展的要求决定的，是建设教育强省、在全国率先基本实现教育现代化的需要。

教育全面发展的内涵随着经济和社会的发展及其对教育的新要求而不断丰富、不断提升层次。以教育事业的发展为例，江苏教育在“七五”、“八五”时期，以实施九年义务教育为主要目标，职业教育处在发展初期，高等教育在精英教育阶段。“八五”后期至今，不仅义务教育的巩固提高为中等职业教育和高等教育提供了内在的发展基础和动力，而且江苏进入工业化中期（部分地区已进入工业化后期）的经济发展及其对社会全面进步的要求，给中等职业教育和高等职业教育的迅速发展提供了强大的（外部）动力，高等职业教育也在这个过程中应运而生、方兴未艾。

教育全面发展的这种基本规律，将在以城市化、市场化、国际化步伐加快为基本特征的“十一五”江苏经济和社会发展过程中继续反映出来，要求我们切实遵循。例如，随着我省经济外向依存度的提高，培养具有国际视野的各级各类人才和高素质劳动者的要求摆到了各级各类学校面前。多年以来，我们所理解和实践的教育国际化一般是培养国际金融和贸易等方面的人才。这显然是狭隘的。联合国教科文组织在一份报告中指出：“实现发展的动力实际上存在于文化之中，……文化是实现发展的摇篮。”以我国计划在海外设立100所孔子学院为标志，在国家层面上已认识到经济全球化后中国经济的全球定位及其可持续发展，没有文化力的支撑是不行的。江苏经济的国际化显然无法例外。因此，适应江苏经济国际化要求的教育国际化必须为各级各类教育确立具体的目标和要求，培养能够输出中国文化的中国人，为经济国际化提供人才支持。这样的教育才有国际化的品质。

三、以教育系统内外的协调发展为生态目标，实现教育与经济、政治、文化、社会的和谐发展

教育的协调发展，就教育内部而言，要求统筹教育规模、质量、结构和效益，统筹各级各类教育的发展，统筹区域和城乡教育，统筹教育改革、发展和稳定，实现教育公平；就教育的外部而言，要求统筹教育与经济、政治、文化、社会的发展。这种教育内外部的协调发展，是教育发展不可或缺的生态环境。没有教育的协调发展，也就无所谓教育自身的全面发展；没有教育与经济、政治、文化、社会的协调发展，教育发展将失去目标、迷失方向，无法不断丰富内涵、提升层次。因此，重视教育内外部协调发展这一教育生态的建设，不仅是教育自身发展的需要，而且是教育与社会主义经济、政治、文化、社会和谐发展的需要。

教育内部协调发展的主要任务是搞好上述“四个统筹”。要在综合考虑教育规模、质量、结构和效益，充分反映区域和城乡教育公平要求，处理好教育改革、发展和稳定关系的前提下，统筹协调各级各类教育的发展。各级各类教育协调发展的目标是构建现代教育体系。这是我国教育发展鲜明的目标定位。以1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》提出的、到2000年“形成具有中国特色的、面向21世纪的社会主义教育体系的基本框架”为标志，我国教育发展的目标十分明确：建立比较成熟和完善的社会主义教育体系，实现教育的现代化，为经济和社会的现代化培养人才、作出知识贡献。在这方面江苏也不例外。“九五”、“十五”两个五年计划教育的发展目标是，以推进教育现代化为基本途径，努力构建适应江苏“两个率先”要求的现代化的国民终身教育体系。不过，在构建这一体系的基本途径——各级各类教育的统筹协调发展工作显然还有很大空间。幼儿教育在政府、教育部门和社会三方面始终未达成共识的体制选择中，失去了本应获得长足发展的时机和基础（如全社会对幼儿教育的重视、投资者的关注、已经有较高的学前三年入园率、在全国享有较高声誉的分布在全省各地的幼儿师资培养培训基地等），上海等地开始构建0~6岁的学前教育体系之时，正是我省在幼儿教育发展模式的选择上举棋不定之际。作为国民终身体系标志性段落的老年教育，伴随我省进入老龄社会，尽管在发展社区教育的过程中得到了一定程度的重视，但是，由于无论是政府还是社会配置在这方面的资源有限，加上城市社区的教育资源极为有限，在街头巷尾散漫而各式各样扎堆的老年人已成为城市的一道风景线。城市尚且如此，农村就可以想见了。因此，“十一五”期间的教育发展，在把幼儿教育纳入国民教育体系并尽快选定发展模式的同时，还应确定老年教育发展的目标任务、体制机制、保障措施，其他各级各类教育则应按已设的轨道发展、提高层次。

教育发展与经济、政治、文化和社会建设相协调，就是要求教育发展既以经济、政治、文化和社会建设提出的新要求为新目标，又要以经济、政治、文化和社会发展可能提供给教育的发展条件为依据设定发展目标，做到在尊重教育规律基础上的主动而积极地适应。“十一五”是我省将进入由工业化中期向工业化后期发展、城市化国际化步伐和社会转型加快的时期，经济发展、社会进步的方方面面都将对教育提出新的比以往更高的要求。例如，教育布局结构不仅要在一般意义上适应生产力布局、经济结构、社会进步的要求进一步优化、提升层次，而且要积极适应这个时期的经济和社会发展的重大目标实现的要求。例如，要伴随我省在“十一五”期间对生活着4000万农村人口的18000多个行政村、28万多自然村的大调整，刚刚基本结束的农村学校布局的新一轮更高层次上的调整，必须从现在开始就加以考虑。要了解这项工作的总体规划和具体实施计划，密切关注这项工作的具体进展，研究制定我省农村教育布局的新的适应性规划，在条件具备的地区要制定引导性规划，通过学校布局的科学合理先行的调整，推动、促进村镇布局的调整。

四、以教育的可持续发展为远大目标，支撑经济和社会的永续发展

以人为本的、全面的、协调的教育发展，是教育可持续发展的前提和基础。只有各级各类教育的全面发展，各级各类教育内部各方面及其与经济、政治、文化和社会的协调发展，并坚持“巩固、提高、深化、发展”方针，坚持教育以育人为本、以学生为主体，办学以人才为本、以教师为主体，坚持教育创新的基础上，教育的可持续发展才成为可能。但是，现状表明，“以人为本”这一根本教育目标还没有真正确立起来，全面发展、协调发展还任重道远，教育的可持续发展还是一个远大目标。

教育的可持续发展是经济和社会实现可持续发展的需要。经济和社会的可持续发展是人类的共同理想。这一共同理想的达成，需要全人类的共同努力。这种努力的重要方向和目标之一是每个人的文明素质的持续提高。而这一目标的实现又离不开教育的持续发展。无论是一般意义上的文化的传承、知识的传播，还是传统的发扬光大、新知的创造扩散，都离不开教育，都需要教育功能作用的充分发挥。因此，“十一五”期间的江苏教育发展，在努力适应“两个率先”要求的过程中，必须以推进教育公平、构建和谐社会为重要使命，理清思路，明确任务，出实招，求实效，全面提高教育在经济、政治、文化和社会建设中的贡献率。

实现教育的可持续发展还必须进行创新。创新是事业发展的不竭动力。教育创新无论在宏观层面还是中观与微观层面都是不可或缺的。就宏观层面而言，“十一五”期间，高等教育布局要继续优化，适应本省产业结构优化、提升层次要求，职业类与普通类高等教育结构的调整优化要作为工作重点之一；另一个重点是在对全省高校全面要求的同时，加强以教师队伍为核心的苏中、苏北高校的办学条件建设，着力提高这些高校的办学质量和效益，使之尽快成为这些地区经济发展的动力、民主建设的高地、文化建设的渊薮、社会进步的标志。中等教育要在继续优化结构、提高普及率的同时，坚定不移地深化普通高中新课程改革，制定能够引领新课改持续深化的高考方案，全面推行职业教育的工学结合、产教结合，使得培养社会主义建设者和接班人的要求，在中等教育阶段得到真正落实。九年义务教育要在前几年和今后两年大力改善农村特别是苏北农村学校办学条件的基础上，进一步推进全省各区域之间、城乡之间学校以教师队伍为核心的办学条件的均衡化工作，真正实现我省九年义务教育的“双高”目标。要明确学前教育发展模式，同时推进0~6岁学前教育体系的构建，实现我省在“九五”就提出的在巩固提高九年义务教育水平的同时向高中教育、学前教育两头延伸，提高基础教育整体水平的目标。这些方面的事业发展，都要求我们创新发展模式，创新有利于发展的体制、推动发展的机制。模式、体制、机制的不断创新过程，就是教育的不断发展过程。

作者：王国强

农村教育现状及其发展途径论文 篇3：

中国教育人类学研究述评

20世纪80年代以来，教育人类学研究在我国获得长足发展，主要集中在：对西方教育人类学理论、流派和方法的引进及其比较与评析性研究；教育人类学与我国传统教育思想、教育现实的关联性研究；教育人类学方法何以用于中国教育的可行性研究；如何从本土视角探讨教育人类学学科体系建构、研究对象和研究内容、研究方法与方法论，以及学科发展的研究等几个方面。本文在系统梳理已有研究的基础上，讨论了当前我国教育人类学研究的不足和后续研究的方向。

关键词：教育人类学　研究方法　学科体系　理论建构

作者吴晓蓉，女，西南大学教育学院副教授。地址：重庆市，邮编400715。

在面对多元文化挑战和追求和谐的当代中国，以人、人与文化、人与社会为研究对象，以探求人的应然教育生态为旨归的教育人类学研究，不仅是教育理论与实践进步的支点，也是谋求社会发展的逻辑分析基础。然而，尽管中国教育人类学的研究队伍日见壮大、研究成果日见丰富，但在理念、方法、应用等方面尚存在意义模糊和价值不清的问题。即或如此，国内学界目前对我国教育人类学研究的系统梳理与评析尚少。为厘清学科存在意义，彰显学科价值，促进学科发展和教育研究，对教育人类学在我国的生成、发展等研究成果予以系统梳理和鉴析就显得尤为必要。

一、教育人类学概念的引进

中国古代的教育思想和教育观点，因学科意识的缺失与薄弱，终未发展成学科形态，导致“我国近代教育研究与古代教育思想之间的连续性在理论形态上出现相当长时间的中断，使从国外‘引进’教育理论成为中国近代以来教育理论演变的一大特征”。教育人类学也不例外。

1986年，冯增俊发表了《教育人类学刍议》一文，这是教育人类学概念在我国大陆的初次“着陆”。同年，何萍翻译发表了《哲学一教育人类学：问题与趋势》。1987年，王川在《教育人类学》一文中详细介绍了西方教育人类学的产生和发展、研究范畴、研究目的以及研究方法和结构分析。洪川的《教育人类学述评》介绍了该学科在美国的发展概况、主要的研究对象以及研究方法和解释模式。在1987年到1988年的两年时间里，冯增俊发表了五篇以“西方教育人类学研究”为副标题的文章。这一组文章系统介绍了哲学人类学和文化教育人类学的发展脉络、主要分析框架、研究目的和方法、研究领域；并在《哲学教育人类学概况及西方教育人类学对我们的启迪——西方教育人类学研究之五》中，对文化教育人类学与哲学教育人类学研究方法与学科特点做了比较，提出建立我国教育人类学的必然性。1988年，冯增俊、何瑾等译编了“介绍教育人类学的译文集”——《教育人类学》。沈煜峰将瑞典的T·胡森(Torsten Husen)和德国的T·N·波斯尔斯韦特(T.Neville Postlethwaite)合编的《教育大百科全书》中“教育人类学”部分予以编译，以《西方教育人类学简介》为题，从研究内容、研究方法以及研究模型三方面对西方教育人类学作了介绍。

1988年第8期的《教育研究》刊载了两篇文章，一为冯增俊的《亟须建立我国的教育人类学》，一为李复新的《当代教育人类学述评》。两篇文章虽思路迥异，却有一个共同点，即“立意”的一致性。都认为教育人类学的根本特征是立足于教育，把人放到广阔的社会背景中研究，又反过来用研究人的理论来研究教育，寻求在文化传递和社会变迁中使人获得和谐发展的教育，并由此发出“建立我国的教育人类学势在必行”、“亟须建立中国的教育人类学”的呼吁。类似呼吁虽彰显了学者强烈的学科发展意识，以及拟为中国教育研究和教育实践寻求新的理论支撑和技术指导的良苦用心，却因知者甚少且缺乏操作性与可行性而应者寥寥。这从我国教育人类学20世纪90年代的研究成果可以察见。

随着引进工作的开展，引进路径不再限于翻译原文、原著，个别学术刊物直接向国外学者约稿，及时将国外研究成果及动态介绍给国内读者。1988年，《华东师范大学学报》发表了美国教育人类学家G·斯平德勒夫妇的《教育人类学综合研究的初步尝试》。该文作者将原本不太系统的教育人类学的过程与模型等观点予以聚合，明晰了若干文化背景中自我的各种建构方式和操作模式的种种关系。1989年，《华东师范大学学报》又刊登了美国教育人类学家L·科米塔斯(Lambros Comitas)的《对美国教育人类学的思考》。该文从美国教育人类学产生于人类学者对教育问题的关注与介入；人类学理论与研究方法应用于教育理论和实践研究的重要意义与价值；人类学家如何注意教育家的困惑和困境，并注意解决教育问题以及教育人类学专业人才的培养与成长等方面，介绍了美国教育人类学的发展历程及现状。其对质的研究和跨文化研究价值的强调，对人类学如何与教育学有机结合的关注以及如何培养教育人类学专业人才的思考等，为观察我国教育人类学的学科发展提供了借鉴。

除形式拓展外，引进内容也开始出现流派纷呈，不囿于一家之言的现象。1989年，苏联教育家乌申斯基的《人是教育的对象——教育人类学初探》出版。该书虽“充分论证了教育学的心理学和生理学的基础”，却非现代意义上的“以人类学知识与方法为学科基础”的教育人类学。但“教育人类学初探”的副标题赋予了其不同于一般教育论著的特点，更使其成为最早以“教育人类学”冠名的专著。虽教育人类学在这里的内涵与现时理解存异，却正式确立了世界“教育人类学”的学科名称。奥地利教育人类学家赫伯尔特·茨达其内(Herbert Zdarzil)在《教育人类学原理》中对教育人类学学科局限性的分析等，也对我国教育人类学的发展提供了诸多启迪。

在揭示教育与人身心发展连续性的同时，人的发展的非连续性与非连续性教育也日益受到关注。德国教育哲学家O·F-博尔诺夫(Otto Friedrich Bollnow，又译博尔诺)的《教育人类学》详细阐释了该思想。博尔诺夫明确将自己的研究定位于教育人类学领域，提出“非连续性教育思想”，主张关注教育过程中的“危机”、“遭遇”、“告诫与号召”、“唤醒”等非连续性教育形式对个体成长的重要意义与作用。这部德语译著的出版，既从语言上丰富了教育人类学，也从内容上给了国内学人观察教育的另类视角。之后，《博尔诺夫的非连续性教育思想及其对现代教育的启迪》、《生命发展的非连续性及其教育——兼论博尔诺夫的非连续性教育思想》、《学校教育阶段非连续性教育探讨》等，反映了该思想在我国教育人类学研究中的意义和影响力。

西方教育人类学思想及其研究方法的相继译介，自然促进了国内学者教育人类学相关知识结构的更新换代，学术视野的拓展以及学术心态的调整。而多种流派、不同语种研究成果的引进，也促生了国内学者对西方教育人类学思想传统生发、形成历史、流变过程、流派划分、研究对象和研究方法的比较与评析。类似研究在一定程度上使混沌的吸收模式得到厘清和改造。1988年，李复新分流派(哲学教育人类学和文化教育人类学)概述了教育人类学在西方的形成和发展背景、基本观点和研究领域。1990年，其以时间顺序为经，以西方教育人类学理

论和研究方法发展路线为纬，系统清点与梳理了西方教育人类学，尤其是文化教育人类学的发展脉络及历史轨迹；此外，滕星详细梳理了西方不同教育人类学流派的形成、发展与理论研究特色。

另外，李复新的《“隐蔽课程”的教育人类学基础》，高宝立的《教育人类学》，李复新、瞿葆奎的《教育人类学：理论与问题》，钱民辉的《当代欧美教育人类学研究的核心主题及趋势》，常永才的《何以促进教育人类学发展：美国学者学习领域研究浅析》，樊秀丽的《教育人类学性格的探讨》等，都不同程度地对西方教育人类学做了介绍、比较与评析。

部分以介绍国外教育人类学思想为主的编著，开始结合西方教育人类学思想观察中国传统教育思想。詹栋樑在批判美国、英国和法国教育人类学研究片面性与局限性基础上，“以德语系国家是研究教育人类学最有成就的国家，德文资料是最有价值，也最直接”为由，编译出版了以德国、奥地利、荷兰等国教育人类学研究成果为主的《教育人类学》。该书还以西方教育人类学理论和知识，分析了中国传统教育思想，拟为我国的教育思想从人类学视角寻找合理解释。庄孔韶在介绍西方教育人类学学科知识、理论框架以及研究方法的同时，指出发展中国教育人类学的意义与价值。

回顾教育人类学的“引进”，其特点是沿着直接翻译到编译的路线发展。从引进内容看，主要集中在两方面：一为以英美为主的文化教育人类学；一为以德语系为主的哲学教育人类学。从引进成果看，一是从量上丰富了教育人类学研究；二是为国内学者提供了教育思考的理论视角，强调教育的区域性、文化性、历史性等。从引进用途看，在打开人们的学术视野、增进学人对国外教育人类学思想、理论和方法的了解，向国内学者普及与介绍西方教育人类学知识方面做出了较大贡献，对国内相关研究的开展也具有重要的启发作用。

二、中国教育人类学研究的兴起

相关译文、译著为教育人类学在中国的传播发挥了启蒙作用，让国内学者了解了西方教育人类学的产生背景、不同流派、相关理论及研究方法，更重要的是促使部分学者“洋为中用”，结合中国多元一体的社会文化实际，运用西方教育人类学理论和方法，审视我国的教育传统、学科发展与教育现实。

(一)原理性研究的兴起

用西方理论检视我国传统教育思想与学科发展，既引发了西方教育人类学理论与方法在中国的学理反馈与实践，又开启了以中国式语言或思维来解说或创生本土教育人类学的尝试。在系统审视与客观批判我国教育理论与实践的基础上，试图以对人、文化与教育关系的全面关照诠释人性存在的多维内涵，从宏观和微观两个维度考量我国教育思想、教育研究以及教育人类学的学科意义。如滕星的《回顾与展望：中国教育人类学发展历程——兼谈与教育社会学的比较》在介绍中国教育人类学理论建构、回顾我国教育人类学20多年发展历程、比较其与教育社会学区别与联系的基础上，展望了我国教育人类学的未来发展。李燕的《中国民族教育借鉴教育人类学的思考》，祁晓霜的《人类学与教育学的结合及其对我国教育的启示》，崔延虎的《跨文化交际教育：民族教育若干问题探讨——教育人类学的认识》，冯跃的《中国“教育人类学”与“民族教育学”学科发展之比较研究》，刘晓芳、骆毅的《简评西方教育人类学及其对中国教育的启示》等研究成果，意味着我国学者相关研究意识和方法意识的觉醒。而这些意识，既是教育人类学研究催生的结果，又是学界对教育人类学学科性质与存在意义的自觉在研究中的折射。

(二)研究方法内涵的澄清

对研究方法的具体介绍和反思，主要表现在对民族志(ethrography，早期称作人种志、人种学)与田野调查(field-work，也写作田野工作、田野考察、实地调查)的介绍、学理探究与运用方面。

庄孔韶在《教育人类学》一书中列举了包括民族志在内的十三种教育人类学研究方法。台湾学者周德祯指出：“民族志一词有双重意义。第一，它是人类学家在田野工作时所使用的方法；第二，它是人类学家根据田野工作，提炼出观察研究的菁华，撰写成的文章或书籍。”“田野工作是人类学的一个看家本领，也是它的学科标志。人类学有它的一套严谨的研究方法，这就是田野工作、民族志的撰写和文化理论的建构，三者缺一不可，其中田野工作是人类学最有特色的一个研究方法”。台湾学者刘玉玲也指出：“民族志方法从1920年马凌诺斯基首创到今天，其间经过许多学者在资料搜集、逻辑分析、诠释性解释理解各方面的强化深入，而发展出有系统的、实用的实证研究方法，并且不断地与主张仿效自然科学论述的量化方法对话以此形成周密的方法论。”王鉴指出，教育民族志是教育研究者对“民族志”这一研究方法的跨学科应用。讨论显示，民族志强调两个层面的问题：一为研究过程，一为研究结果。过程以“参与观察”、“深度访谈”、“聊天提问”等形式来体现；结果则通过对资料的分析、解读与阐释，以文章或书籍等形式来体现。

上述研究表明，自引介时始，民族志就被理解为一种研究方法。实质上，英语中的Ethnography一词由两部分构成，一为ethno…，指人种、种族、民族，一为…graphy，指写或画、描绘、记录的方式；写或画、描绘、记录的东西；描述性学科。照此理解，Ethnography是指“书写、刻画、描绘或记录人种、种族或民族的方式、成果”，即书写、刻画、描述或记录的方式与结果，这种方式与结果可以是文本的，也可以是影像的。在这里，民族志所表达的仅是一种与文本有密切关系的称谓。安东尼·吉登斯指出，在人类学中，民族志大抵有三个层面的含义：一是研究者描述或解释的文本(text)，二是运用参与观察或访谈展开具体研究的行为或过程，三是传统人类学者指导自身研究的思想体系、研究程式和操作策略的总和，有时被称作“民族志学”。我国学者巴战龙以“每个研究者可在民族志上述三层含义的基础上，根据项目目标体系或工具体系给其下一个‘操作性定义’”的表述，表达了其对安东尼·吉登斯观点的认同，即民族志包括“方法、文本、学科”三种内涵。

从汉语表达看，在“学”前冠以研究角度或对象的限定词，一般意味着一门新型学问或学科的诞生，如人类学、民族学、考古学等。从西学来看，…ology这种后缀，标记一个Logos，这个Logos是对研究对象地位的量度。其中文表述多为“…学、…论、…主义”，内涉该对象自身的思想体系、理论流派、研究程式和操作策略等。依此逻辑，民族志学也应是一门学科。故将民族志学作为民族志下位概念的理解显然欠妥，类似“民族志学方法”的表述也有待厘清。与其说民族志是一种研究方法、一门学科，不如说其是以访谈、观察、文档资料、描述或阐释等为前提、基础的，以文本为主要表达方式的(包括影视作品、日志等)成果以及人类学或教育人类学的方法论，可能更为中的与切要。

回顾西方教育人类学方法论，大致历经了从里弗斯(Rivers，W.H.R.)对教育问题的宏观观照，到博厄斯(Boas，F.)以学校为单位的中观探讨，再到吉尔林(Gearing F.)以学校为单

位的微观分析的三次革命。因第三次方法论革命是以系统引起人种学并形成教育研究的人种学程序为特征的，故20世纪70年代以后的教育人类学的各种研究在方法论上是围绕教育人种学展开的。发展到今天，当随处可见的“民族志研究”或“教育民族志研究”映入眼帘时，可能需要读者做出这样的揣测与推敲，其所指究竟是“作为文本形式的民族志”，还是“构成田野经历的对话境遇的民族志”?

到今天，无论西方还是我国，民族志抑或教育民族志外延的拓展，研究主题的转换，研究范畴的延伸，都意味着其已跨入或伸向新领域，并可能据此产生新的理论范式。诸多迹象表明，源自实地调查的民族志，已然完成自身从关注视角、考查范围、研究主题的铺陈与延伸，显示着其在教育研究中的意义与价值。

(三)本土教育思想与教育实践的关注

21世纪初，庄孔韶在《人类学与中国教育的进程》(上、下)中，以人类学为理论基础和观察视角，以学校为田野，以田野调查为取证途径，以我国育儿理念、育儿方式、学校教育中的师生关系以及我国正规教育与民俗教育和家庭教育等方面存在的问题为研究内容，系统、全面审视了中国传统与现代教育从形式到内容、从表象到实质的“起、承、转、接”过程，并指出“中国式的约束性教育文化既有其思想的历史渊源，也同样有其延续的制度性条件”。可将这篇文章视作其专著《教育人类学》思想和精神处境的进阶与延伸，即其理论与方法虽仍以西学借鉴为主，但其对中国教育与社会文化关联的追溯与审视，对中国教育传统的历时态与共时态考察，表明其从多角度对当前中国教育问题的反思与质询。李亦园基于人类学立场，对知识分子、通识教育与人类前途关系问题的关照；徐杰舜对在田野中追寻教育的文化性格、新中国民族教育政策制定理论依据和现实依据的分析等，都在一定程度上丰富了我国教育人类学的研究主题与范畴。

以借鉴和模仿为主的中国教育人类学研究，其主要价值在于提出了研究本国教育实际问题的理论需要。虽然，由此可能带来对外来理论的误解、误读、断章取义，甚至异化，但这一步的迈出却甚为必要和重要。

三、中国教育人类学学科的形成

中国教育人类学诸多研究既隐含着“厘清西方思想脉络”的动机，也体现着“更新中国学术传统”的抱负。到今天，这两者都得到了某种程度的实践。但其“引进”品质，教育问题的地域性，研究对象的复杂性，研究内容的历史性和文化性等，都要求其在内容、方法、观念和理论上具有本国特征，使之具有中国的“魂”和“体”。只有这样，才能形成既指导本国教育理论与实践研究，又与国际接轨的中国教育人类学。

(一)建构本土的学科体系和理论

如何使外来的原型理论与本土的教育事实相调适是学科面临的首要问题。因“外来的理论方法惟有同本土学术传统相调适、相交融，方能真正获得立足和持久的根基”。在教育人类学领域，表现为国内学者在视界融合基础上，观照中国教育问题，尝试构建中国教育人类学学科理论体系。其代表人物有庄孔韶、滕星、冯增俊、万明钢等。

冯增俊在分析西方教育人类学产生的社会原因和历史背景，梳理西方教育人类学流派发展脉络基础上追问：“发展我国教育人类学，能否从这两个流派中吸取什么东西呢?”他随后指出：“哲学教育人类学和文化教育人类学的有机结合，才是我国教育人类学发展的方向。”⑤虽然其最终未就如何实现两者的有机结合展开讨论，但对该学科未来发展框架的预设，还是在一定程度上明确了学科发展路向。后来，为摆脱原有研究局限，冯增俊坚持将溯源考证和跨文化比较教育研究、文献理论与实践体验和实际调查相结合，尝试在定义中国教育人类学学科框架之下，从历史本原把握教育内在本性和作用机制，努力提供一个真实可感、富有活力的现代教育观。

一门学科，“只有自觉的培育出文化相对主义的立场和心态，才能在面对‘他者’时避免意识形态化的想象和偏见”。而自觉意识的培养，除需坚持本土观念、发展本土方法、构建本土理论，还需从中国文化、中国教育实际出发，在梳理与综合相关理论、方法之时，发挥不同学科、相异语境话语互补优势，建构真正多元对话基础上的中国教育人类学理论和研究范式。这也是中国发展有自身特色教育人类学学科面临的重要理论与现实课题。对此，庄孔韶在分析哲学教育人类学重“人的本质”的理性目的，文化教育人类学重“文化传递”的实践目的基础上指出：“熔两种研究特色于一炉的中国教育人类学有其必然存在与发展的基础，那就是中国有悠久的历史、多彩的地方与民族文化，以及理性与经验材料的丰饶土壤。”

滕星在回顾中国教育人类学20多年发展历程时，要求中国教育人类学研究针对自身多民族实际进行理论建构。在2008－2009年的两年时间里，其又主编出版了《教育人类学研究丛书》第二辑。这套丛书既有教育人类学基本理论和方法的探讨，也有深入细致的田野个案研究。张诗亚“和谐共生教育理论”，滕星“多元文化整合教育理论”(Multicultural Integration Education Theory)的提出，在建构本土的学科体系和理论，促进我国教育人类学研究的学科化和规范化方面将发挥重要作用。

上述探索，既有如何创建学科体系、促进学科发展、进行学科建设的宏观观照，又有如何定位学科、秉持何种学科精神从事研究的微观洞察，在一定程度上规范了我国教育人类学的研究主题、研究的价值取向，并明示了后续研究路径。

(二)研究内容与研究主题的本土取向

一些学者从中国多民族的社会背景和教育现实出发，从跨文化视角，对少数民族、弱势群体、正规与非正规等教育现实与问题的关注，凸显本土意识，为教育研究与教育问题的解决提供借鉴。

基于异文化视角，强调关注我国多民族、多元文化背景，并主张多元文化教育的代表有张诗亚、滕星、万明钢、孙杰远、王鉴等。1994年，张诗亚在长期大量田野工作基础上，针对西南民族多样的教育形态、教育内容、教育方式与手段，出版了《西南民族教育文化溯源》。其后，滕星的《文化变迁与双语教育——凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》，哈经雄、滕星的《民族学通论》，滕星主编的《教育人类学研究丛书》第一辑，《西北少数民族教育研究丛书》，张诗亚主编的《多元文化与民族教育文库》以及孙杰远主编的《三维教育研究丛书》等学术研究成果相继出版。这些关涉中国西南、西北乃至其他区域的研究成果表明，不同民族社会的发展类型，决定了其教育发展类型的多样性。教育发展类型的多样性，决定了其现代化发展水平的参差。教育发展类型的多样性与现代化发展水平的参差，决定了这些教育发展的进程及促进其发展方式、政策的多样性。这些都是人类社会发展的巨大试验场，是教育及其理论发展重大的资源宝库。充分认识其重要性，既是中国教育理论建设之需要，亦是整个人类社会发展理论建设的需要，更是中国教育人类学彰显本土意识，实践本土化发展的价值所在。

从人类学视角探究汉族文化与教育的关系，解读汉族正规与非正规教育的相关研究，包括

张诗亚、吴晓蓉以解决我国贫困地区教育发展师资问题，主张让师范生到贫困地区农村基础教育薄弱山区学校“顶岗实习”为主题的叙事研究；丁钢以关注“理论学术”与“公共学术”两种相互关联而有所区别的学术文化为旨趣，在使“公共学术”状态不流于“大众情人”式矫情的基础上而践行公共学术的研究。其研究主题既涉及我国教育研究者的学术成长历程，又涉及课程、教学与网络关系的探究，还涉及如何解决我国农村教育师资等具体问题。王鉴主张课堂是教学研究者深入研究对象，直面研究现象，搜集第一手研究资料，全面描述课堂中课程实施与教学活动现象，或探其发展规律，或进行合理解释与说明的课堂志研究。

徐书业对社会转型时期学校文化生态有关理论与实践问题的深入研究；徐阳以我国农村2000万左右留守儿童教育问题为背景的个案研究等，表明教育人类学研究内容与研究主题在宏观、中观与微观层面的拓展，且都较为突出主流文化学校中的教育问题。这些研究都注重分析教育从传统转向现代的历史进程，着力探讨中国教育现代化的基本方式。

上述以人类学、社会学、心理学、教育学、文化学等不同学科为视角的“多科际研究”(multi-disciplinary studies)，既主张在“多重语境”(multiple contextulization)下系统解读不同民族教育中的基本理论和特殊问题，也强调方法的多元，其中尤为强调以田野工作方式考察教育，关注教育的民族气质与文化性格，借此实现教育理论研究与实践研究的有机结合。其既是一个尝试将西方教育人类学理论与方法运用于中国教育实践的过程，也是一个教育人类学中国化的实践过程，更是一个基于中国社会文化背景与教育现实，考量中国教育在社会转型时期未来发展的过程。

(三)研究方法的理论探究与运用

教育人类学研究方法论上的本土实践，主要表现为两方面：一为对教育民族志的理论探究；一为对田野工作与教育民族志撰写的大力倡导与践行。前者以滕星、王鉴、巴战龙等为代表。滕星、巴战龙提出了教育人类学田野工作的标准，为该方法的学术化、规范化与理论化提供了建议，并介绍了应用于教育研究的可能与意义；王柳生对教育人种学研究的理论进行了探究；白芸从伦理道理方面规范了研究者的价值取向与行为实践。也有学者以分类学为理论依据，将教育民族志划分为描述教育民族志、解释教育民族志和批判教育民族志三种类型，认为作为一种质性研究，教育民族志既重教育叙事，也强调文本的开放性。上述讨论使民族志这一具有人类学性质的方法论与文本表达，能否运用于中国教育人类学研究的问题得到初步厘清。

因以观察和深度访谈为主要手段的田野工作是教育人类学应秉承和坚持的主要方法，所以，“当前我国教育研究应该更多强调从书斋到田野，从田野到书斋的人类学研究范式，提倡进行更多理论联系实际的、人类学范式指导下有扎实田野工作基础的个案研究”。由此，学者们除对田野调查展开学理探究，更积极开展田野工作，要求教育研究关注并走进“田野”。

要走进教育研究的“田野”，首先面临的是知识结构的挑战，要求跳出固定的学科架构、理论教条，从实际生活出发。因此，走进不同的“田野”，梳理不同民族的文化脉络，须是科学与人文的多重视角，须是理论与实践多样组合的方法。唯如此，方能从其可以定量、可以观察、可以描述的外在，深入到其难以名状、却又无处不在的文化性格与民族气质的内在。既须观察，也须检验，更重要的还在于，任何理论上的创新还须出自实践，也只能出自实践。因此，走进田野，既是自我提升——在该过程中，要不论旅途劳顿，调查艰辛，环境生疏，语言情感等隔膜——又是视野拓展，敢于突破学科藩篱，广纳其他学科养分，还是理论创新——既要用国内外现成的理论来解释中国民族教育发展现实，又要结合我国发展实际创建自己的文化与教育理论。滕星的《文化变迁与双语教育——凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》、吴晓蓉的《仪式中的教育——摩梭人成年礼的教育人类学分析》、孙杰远的《教育促成人力资源生长：西南三地调查研究》等宏观与微观研究，在某种程度上推动了研究领域的拓展。这些研究，立足田野，追求理论分析，体现了田野到理论研究的逻辑与解释力。

我国教育人类学的学科形成，除从上述三方面得以彰显外，还从教材建设，研究机构与学术团体的创立，相关学术刊物的创办以及以学术会议为媒介的学术交流与合作等方面，凸显自身学科建设与发展的本土诉求。

综观我国的教育人类学研究，尚处在创立阶段，还缺乏具有重大国际影响力的学术成果，缺乏对我国复杂社会、文化、教育发展的指导与借鉴。而国际与国内教育人类学领域的新作及其相关的研究结论，都要求这门学科自觉体察自己的过去、现在与未来。当前研究虽从多元角度对自身的未来发展有了较为适切的反思、行动与鉴定，且在20世纪90年代后既呈现出研究主题多元、研究方法论多元、研究类型多元的“多元性”特点；也表现出是外生交叉学科、研究对象以“本土文化”为主和用“汉语”表达经验和思想的发展特点，但依然存在诸多尚待完善之处。如缺乏对西方教育人类学思想本意及其在中国施行可能性的深度把握和批判性思考，缺乏理论研究的独立性和深度；对国外研究成果的翻译、引介较为缓慢，资料老化现象严重；学科存在意义和文化价值模糊；对国内外最新研究成果的吸收、利用明显滞后；人类学和教育学的互渗研究不够；学科制度尚待完善等。也有学者结合教育人类学在我国的发展基本历程、当前主要研究取向、面临的问题等，认为教育人类学具备“推进教育研究走向繁荣；促进中国教育理论研究的时代转型；加强与国际教育人类学界的联系与合作”的学科意义，并据此指出，教育人类学将成为教育研究核心学科的发展趋势。呼吁中国教育人类学在辩证性“吸收国外各流派研究优势的同时，依据中国特定的教育实践来确定中国教育人类学的学科主题”。借此，应明晰教育人类学学科存在的意义和文化价值；结合本土实际，创生性的发展研究方法；渐次性地实现理论创新与加强学科应用性。这些反思与展望，既构成我国教育人类学发展中规避不了的困境，也是学科发展亟须解决的问题。

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作者：吴晓蓉