大学生生活化教育价值观论文

2022-04-28

大学生生活化教育价值观论文 篇1:

教育生态学视阈下大学公共数学教育困境分析

摘 要 教育生态学是一门研究教育生态主体与教育环境间相互关系与相互作用的学科。大学公共数学教育对于高等教育甚至我国社会的发展具有重要意义。但是,目前的发展思路仍囿于传统教育的思维范式,未能与时代进步、社会需求、专业发展相匹配。文章由教育生态学的角度出发,运用整体、联系、多元、互动、平衡的观点从高等教育生态、学校教育生态、课堂教育生态三个层面剖析我国大学公共数学教育的困境并指出改革方向。

关键词 教育生态学 大学公共数学 困境 生態位 生态链

An Analysis on the Plight of the Development of College Public Mathematics Teaching in China from the Perspective of Educational Ecology

WANG Xiyu

(Department of Basic Education, Jinling College of Nanjing University, Nanjing, Jiangsu 210089)

0 前言

历经原始文明、农业文明、工业文明的砥砺前行,人类文明正逐渐进入生态文明的新阶段。在我国,将生态文明与物质文明、精神文明、政治文明并驾齐驱,是实现中国社会全面进步的保障。教育是民族振兴和社会进步的基石,生态文明建设对教育事业的发展提出了新的导向,也提出了新的挑战。教育领域还存在着诸多的混沌和失衡,越来越多的实践表明,许多教育问题和现象难以用一元的、单向度的主客二分的思维方式进行合理的解释,也难以用线性的因果关系或矛盾关系的原则进行恰当的分析和解决。[1]一场源于生态学视阈,强调整体、联系、多元、动态、平衡的教育变革呼之欲出。

1 教育生态学视阈剖析大学公共数学教育的理论预设

1932年,美国教育学家W.Waller在《教学社会学》(The Sociology of Teaching)一书中提出了“课堂生态学”(ecology of classroom的概念,[2]开创了生态学与教育学融合之先河,自此以后各种研究众彩纷呈。教育生态学真正作为一门独立学科源于1976年美国哥伦比亚大学师范学院院长L.A.Cremin在《公共教育》(Public Education)中正式提出并运用了“教育生态学”(ecology of education)这一术语。[3]如今,教育生态学无论在纵深还是宽幅都显现出蓬勃的生命力。

将自然生态系统泛化于不同领域则形成了不同的生态系统,如社会生态系统、经济生态系统、企业生态系统等等。教育生态系统实质是由特定的教育生态主体与教育相关的物质环境、人文环境密切联系、相互影响、相互作用形成的具有特色结构、实现特别功能的动态平衡整体。目前,对教育生态的讨论集中在宏观层面,针对大学公共数学教育的思考还很少。事实上,每个泛生态系统中的泛生态元都与其他泛生态元之间存在着各种各样的关联,共生、竞争、从属、乘补,这些关系依照链状排列将泛生态元串联相关最后交错成网络,从而形成了如自然系统中食物链、食物网一般的泛生态链和泛生态网。大学公共数学教育一边衔接着我国数以千万学生十几年的前期教育,另一边关联着国家众多产业甚至全社会的发展,特别是“大数据”、“云计算”、“物联网”等等技术蓬勃发展的今天,数学这一基础科学对科技的推动作用令人惊叹和敬畏。但是,我国大学公共数学教育的发展思路仍囿于传统教学的思维范式,未能与时代进步、社会需求、专业发展相匹配。困境、挑战、机遇并存,在这样一个重要时期,大学公共数学教育如何蜕变,这一问题的重要性不容小觑。

2 大学公共数学教育系统的困境与危机

教育生态对教育的发展具有重要的作用,其实质是通过教育生态领域的创新与拓展,培育和构建“教育生态人”,实现教育生态建设的价值自觉与现实回应。[4]表面平静的大学数学教育系统实际困境重重,本研究以下从高等教育生态到学校教育生态再到课堂教育生态三个层面深刻剖析其生态病理。

2.1 高等教育生态的“贫富”悬殊

高等教育生态是社会生态的重要组成部分,通过对资源的分配与利用实现人的素质的提升,促进知识与技术的更新,推动产业与经济的发展。然而,我国高等教育生态一些方面表现出悬殊的差距:

2.1.1 资源配置的“贫富”差异

高等教育的发展主要依赖人才资源、财力资源、政策资源等等,从高校的地域水平分布的角度看,经济发达地区如东部沿海地区和省会所在地的高校相较于其他地区的高校享有更多的教育经费扶持、政策倾斜;从高校层级的垂直分布角度看,高等教育系统中的传统重点高校相较于非重点高校和民办高校等享有更多的财政扶持和产学研机会。以2017年9月20日教育部、财政部、国家发展改革委印发的《关于公布世界一流大学和一流学科建设高校及建设学科名单的通知》中“双一流”建设高校及建设学科名单为例,共137所高校中,北京坐拥31所,江苏15所,上海8所,而河北、内蒙古、广西、内蒙古、云南、甘肃等省都只有1所高校入围;14所拥有数学学科建设的高校也均属于东部和中部的发达城市的重点高校。这份名单包含了对区域以及高校教育基础的考虑,与此同时也为未来我国大学数学教育提出了政策导向和规划了发展版图,入围高校必将实现明显的“马太效应”并通过教育生态链带动一批附近高校,以学校与各个行业的泛生态链带活一方经济发展、科技进步、文化创新。大学数学教育如何在各区域、各层级高校中协调发展是一项重要的议题。

2.1.2 思想观念的“贫富”差异

高等教育系统最终是“人”的系统,思想是行动的先导,人的思想“贫富”与否最终决定了系统的活力。传统重点高校更擅于洞悉未来发展方向,非重点高校的数学教育仍存在生态位自我认识不合理,办学定位缺少特色,专业设置、机构设置、规章制度过度模仿重点高校,为提高毕业率降低教学要求等问题。共生与竞争是一切生态系统得以维系的主题,如何抓住当前科技高速发展的契机,实现各高校的协同进步,进而实现系统的良性循环,而不是在这场浪潮中让差异越拉越大是值得思考的。

2.2 高等学校生态的精神失落

“精神”源于拉丁文中spiritus一词,最早表示细微的气息,微弱的流动。马克思主义哲学认为人类在改造社会的实践活动中,思想在不断形成积累,这种积累最后就汇集成精神的力量,大学精神既是对学校生态现状的客观反映,同时精神具有强大的主观能动性,随着学校生态系统的运转,精神将通过各个层级的生态链渗透并影响学校生态的各个细节。以下从三个方面剖析大学精神的失落:

2.2.1 制度精神的压抑

学校的各项制度之间普遍联系并相互影响,能否把握制度生态的全局是问题的关键,这个全局既是时移的也是空间范围的全体。目前我大学制度生态仍以“结果”、“效用”为驱动,期待结果瞩目、迅速,追求效用明显、时尚,而“大学精神”、“学校内涵”还有待进一步发展。学校的功能之一是培育人,但是制度系统更多地是被灌输了物质、能量和信息,却很少有反馈和输出,自上而下垄断式的学校制度很大程度上造成了对人的压抑和控制。受到终结性评价方式的影响,学生将成绩“过与不过”而非学得“好与不好”作为对大学数学学习的自我评判标准;受到“通过率”指标的压制,教学中重理论轻实践、重记忆轻能力、重技巧轻素养的偏颇现象犹存,教学的创造性与艺术性匮乏,个性化迟迟得不到发展。与此同时,传统重点高校中不少推行“非升即走”的人才制度,新建地方院校愈发重视青年教师科研考核,这些政策一定程度上增大了教师个体微系统的运转压力,当系统环境改变时,教师个体需拓展自身生态位,调整对资源的需求与利用以适应环境,在此过程中非理性竞争导致了教师系统生态位层次失调等问题,高压状态下科研的质量堪忧,部分教师无法合理分配科学研究和教学研究,无法兼顾专业发展与职业进步。另一方面,学校制度中更多体现在规则和管制层面,但是从孕育和培养的角度促进各项事业发展还不够多,例如对学生的制度主要是行为规范和成绩管理,对学生的数学教育研究机制还很缺乏;对班级的组织管理、纪律管理制度较多,对班级文化氛围建设、活动引导制度相对空白;对教师的评价、管理制度多,但对教师间合作,教师个体的深度培养,教师跨学科跨部门的发展制度还需要进一步研究。

2.2.2 组织精神的隔阂

生态链的断裂是大学组织管理的一个突出问题,大学数学虽然服务于所有院系,却又游离于各个院系之外。基础教学部门仅是承接各个院系的数学课程,课程教学以外,似乎毫不相干,数学教育与专业教育在教学方法、教学内容、技能培养、拓展应用等方面都缺少生态链的融通,这使得数学教育的结果与初衷产生了很大落差。数学教师与专业教师的人才生态链也未得到重视,教师在各自所处的半封闭“花盆”中,对于教师个体知识与技能的提高、对于学科、院系乃至学校的发展、对于资源的利用和再生都产生了不利的生态效应。而在数学教研组织的内部,生态位在上中下游人才中各有失衡。有研究显示,下游人才由于教学经验,知识技能的不足造成了教学效果的同质化,生态位的“高度重叠”不符合生态系统所需的多样性的要求;中游人才教學经验渐长,由于个体发展内驱力及职称、待遇等外力的作用,种群逐渐分化,表现为生态位“过度分离”的“单打独斗”或“虚假联盟”的“人为合作”均无法抵御系统外来的压力,教师个体能量无法全面发挥,脆弱联盟的效能总和也不及个体能量之和;上游人才中的年长教师作为“人才种核”与下游、中游人才往往在教学方法和思路上尤其是在前沿教育技术的接受程度上存在很大差异,人才聚集与协同进步仍是难点。在大学数学教研群体中如何发挥老中青教师的教学优势,如何搭建合理的人才梯队,如何以向心力为吸引形成既有竞争也有合作的教研团队是改革的一项重点任务。

2.2.3 文化精神的浮躁

学校文化既是整个学校生态的起点,也是整个学校系统运行状态的最终显现,受到社会文化场域的深刻影响,物质文化的真实显化,精神文化的无形渗透,相较于制度层面和组织层面,社会生态系统的遗传机理更迅速更明显地体现在学校的文化氛围中。文化氛围影响着浸润在其中的所有人,并最终影响各项制度的制定和组织管理的状态。学校文化依据其结构,可以分解为表层的物质文化层面,中间的规范文化层面和内核的精神文化层面。[5]就物质文化层面而言,现今的各高校都具备了现代化教育的基础设施,但是大学数学教育也需要走出“一个教师、一台电脑、一个投影仪”的传统大教室,运用新科技、新设备、新理念给学生动态地展现知识,具体地实践知识;就规范文化层面而言仍缺乏对人的关注,学校中的每个人既受到文化场域的影响同时也反过来向其输送自身能量,对制度的制定和对行为的规范不应只停留保障大学数学系统基本运行的要求,而应站在通过数学学习促进学生全面发展,激励教师持续成长,加快学校整体进步的高度;就精神文化层面,虽然处于最内核却最易被社会的负向文化腐蚀,追求“省时省力高效高产”是其中典型的价值观,错误的价值观念直接影响了行为方式、处事态度、学校风气。

2.3 数学课堂生态的疲态百出

生态系统的结构是其功能和运行状态的内在原因。生态系统结构又可细分为组分结构、时空结构、营养结构等等,[6]以下分别进行分析:

2.3.1 组分结构的复杂

表1 显示了2008—2016年我国高考录取情况,虽然报名人数近两年不再增加,但录取率一再攀升使得学生种群的数量仍快速上升,尤其在2017年,浙江、江苏、河北等省高考录取率超过 90%,按照教育部全国非数学类专业基础课程指导委员会制定的非数学类专业数学基础课程教学基本要求,几乎所有高校的理、工、经、管、农、林、医、文、法等专业均根据不同需求开设了数学类课程。大学数学课上百人“挤挤一堂”已是常态,学生种群密度过大、师生比例严重失调。这种“挤”更涉及了专业不同、文理差别、能力悬殊的学生群体,漠视生态多样性使得系统循环出现不畅甚至阻滞,“解惑”本是教师的基本职能,如今却成了需要排队等候的稀缺资源,成为系统和谐发展的“限制因子”。

2.3.2 时空结构的局促

不可否认公共数学由于知识体系特征仍十分依赖课堂时空,以一周六课时,一年上课36周估算,要完成微积分、空间解析几何、微分方程等众多内容,课堂系统承受巨大负荷,因缺少有效调节机制,一旦压力越过系统生态阈值,课堂生态的稳定性就会遭到破坏。课下师生基本处于分离状态,QQ、微信等便捷问询工具于一心向学者是锦上添花,于无心向学者只是形同虚设。学生种群内部差异会由原生差异几何级增大。学生种群逐步分化,优秀个体聚集形成共荣互利的正相互作用,顽劣个体聚集形成共损护害的负相互作用。体现在教室空间内,学生会根据自我评价、情感态度、所属群体等原因对自己的“坐标”重新选择,其实质就是学生在课堂系统生态位的确定和显化。

2.3.3 营养结构的单一

最匮乏的营养物质最先抑制生物体的成长,这是生态学中最小因子定律给我们的启示。目前数学课堂的“定义—引理—定理—证明—推论—例题—联系”的套路模式还存在着,然而,数学教育不只是“数”,更在于“学”,学从何而来、晓为何而学、知如何而用是学生的“关键营养”,也是数学课堂系统与专业教学系统乃至学校系统融通的“关键生态链”。目前数学课堂缺乏专业的深度,交流的广度、精神的高度。同一课堂中的学生个体由于生态位差异最终成就了物质、能量、信息的吸收差异,师生、生生交往方式、彼此评价因此确定并长期惯性维持。

3 思考与认識

生态系统不是生态要素简单堆砌形成的,不同的生态要素之间存在着复杂的相互作用,如上研究所示,高等教育生态、学校教育生态、课堂教育生态的种种失衡必将导致层层生态系统运行的障碍。曾有高校在试卷上出现“请在下列图片中选出你的授课老师”“请写出你高数课的上课教室”这样的试题,不知是否可以看成是对目前教学现状的一种揭露。从生态化的角度应对目前的发展困境主要有以下几点思路:

3.1 教育生态的协同进步

大学公共数学教育应以社会需求为导向,以科技进步为助力,以加强实践为方法,以普遍联系的观点对中小学教育与高等教育进行进一步的优化调整,以协同进步的思想让各个地区的高校发挥各自优势得以共同发展,让学生从小学到中学到大学再到社会的教育生态链得到稳固,让终生教育的思想得到落实,最终实现教育、科技、产业、社会的共赢。

3.2 学校生态的内涵建设

高校要以“人的培养”为神圣使命,加强学校内涵的建设,从制度、组织、文化等各个层面培养人,制度上要从对人的管制变为对人的激励,组织上要从松散的联盟变为凝聚的力量,文化上要从对知识的宣读变为对内涵的积淀。以人为本,发挥学校生态中每位生态主体的优势力量,发挥每个部门与组织的突出效力,破除原有的“花盆效应”,实现对人的不断培养和对抗击生态压力的能力的不断增强。

3.3 课堂生态的活化创新

瞬息万变的信息时代,为大学公共数学课堂提供了大量的新技术和新方法,走出原有陈旧思路,让一板一眼的传统讲课方式变为互动的、活泼的、应用的、实际的,是未来必然的发展趋势。数学教师必须不断提高自身专业素养以及科技素养,能适应不同专业学生的教育要求,能为同班级中各个学生提供个性化学习指导,才能让每一个学生在大学数学教育中学有所获,

4 结语

生态化的危机需要生态化的解决思路,大学公共数学教育的发展必须放眼全局、权衡利弊、动态调节、引进科学,以社会、学校、教师、学生的共同力量,才能够走出困境,才能够让大学公共数学教育真正实现对大学生的基础教育目的,让我国的大学生提升综合素质,走向全面发展,让大学真正能为社会培养优秀人才。

参考文献

[1] 刘贵华,朱小蔓.试论生态学对于教育研究的适切性[J].教育研究,2007(7):3-7.

[2] W.Waller.The Sociology of Teaching[M].Newyork: John Wiley & Sons Inc,1932:161.

[3] L.A.Cremin. Public Education[M]. NewYork:Basic Books Inc Publishers,1976:27.

[4] 刘春梅,张皓珏.论教育生态的偏颇与修复[J].河南师范大学学报(哲学社会科学版),2015(7):173-176.

[5] 范国睿.共生与和谐:生态学视野下的学校发展[M].北京:教育科学出版社,2011:209.

[6] 高志强,郭丽君.学校生态学引论[M].北京:经济管理出版社,2015:22.

作者:王夕予

大学生生活化教育价值观论文 篇2:

香港公民教育的现状及启示

摘 要:2012年香港国民教育风波戏剧性地收场,掩卷沉思,国民教育与公民教育有何不同,国民教育应不应该包括公民教育,香港回归之前香港在英属殖民地统治下,香港的教育体系沿袭英国体系,在香港有英国国民教育和公民教育,大英“臣民”、“子民”,在政治上是去中国化教育,没有中国意识,更没有中华人民共和国意识,由于港英政府的误导,香港缺乏公民教育的社会环境,香港公民教育没有在学校引起重视,香港回归后专门设立了公民教育的相关机构,香港的公民教育发展起来,香港公民教育在坚持以学生为本的基础上追求个人价值与社会价值的和谐统一,坚持公民教育的生活化和国际化。通过香港公民教育的发展,再反观大陆的公民教育,我们发现大陆在公民教育方面已落后于香港,必须充分地予以重视。

关键词:香港;公民;公民教育

香港的公民教育滥觞于香港回归之后,虽然起步较晚但是取得了不少成就。有许多值得我们大陆学习的地方。

一、香港公民教育的历史境遇

(一)回归前香港公民教育状况

在20世纪80年代中英就香港问题展开谈判之前,香港没有公民教育。百余年来,香港长期处于英国的殖民统治下,成为一个“非政治化”的典型代表。港英政府透过立法禁止教师和校方进行政治活动,以课程和审核教科书来控制学校科目和课程教材,以及颁布官方通告和指引等手段,来严格控制教育体系。港英当局要求市民安身立命,埋头创造经济成绩,服从政府的管治制度。政府的《教育条例》禁止学校教学内容中包含任何有关政治的内容,包括政治教育。教育的主要目的是培养合格的政府管理人才与企业精英,国家、民族等概念则被有意识地加以淡化,许多大学毕业生对中国历史、地理与现状了解甚少。按香港学者的说法:中英联合声明签署以前,香港学校的公民教育可说是“无民族”、“无政治”的“疏离式的子民教育”。生活在“子民式政治文化”下的香港人,实际上只具有“居民”类属而无“公民”身份。自然也没有公民的意识。

(二)香港回归后的公民教育

香港回归后,香港特区政府对公民教育予以大力支持,在短短的两年内就拨出880万港元专款用于举办学习《基本法》的活动,在1998—1999年度的财政预算中,有721万港元用于推广公民教育。香港学校公民教育实施的全社会性不仅有利于充分调动各种社会资源来加强合格公民的培养,而且这种做法也符合公民政治社会化的基本要求,港人对祖国内地的认识也有不少进步。但是,遗憾的是,在教育的宗旨和目标中强调的民族国家观念意识,在课程内容的设计和分量上远远未能符合《九六指引》的要求,其效果也无法尽如人意。一项调查显示,有23%的香港青少年认为自己与内地人不同,10%的人不认同自己是内地“同胞”,只有18.6%的人认同自己是中国人。在电视游戏节目中,有人对“中华人民共和国哪年诞生”茫然不知。据香港青年联合会委托香港理工大学应用社会科学系及学友社调查港澳台及天津四地的大专学生的使命感,发觉香港的大专生在各个范畴上都名列榜末,例如,“愿为两岸发展及统一作贡献”、“认同先天下之忧而忧”等,情况较诸澳门还逊色。而据香港中文大学的一项调查,香港公民大部分(60.8%)还是首先把自己看成是一个香港人,而将自己首先看成是中国人的仅占了38.1%,香港居民对中国的文化认同尚待加强。

二、香港公民教育存在危机的原因

(一)港英政府的误导

在英国长期殖民统治之下,港英政府有意回避香港与中国大陆的关系等敏感政治问题,弱化国民身份认识,淡化中国近现代史的教学,在学校推行英国化的教育,只注重培养应用型人才。在这种情况下,不可能培养香港人对中国的认同感和归属感,更不可能培养其“我是中国人”的意识,这导致香港和香港人长期处于“无根”状态,加上香港与内地在社会制度、价值观念、生活方式、学校教育等方面的差异,从而使许多香港居民缺乏对祖国的认知、认同和归属感。

(二)缺乏公民教育的社会环境

由于长期殖民统治的历史原因和港英政府的误导,社会上不可能形成公民教育的氛围,这主要表现在以下方面:社会并不热衷于深入认识国家问题,也不鼓励香港人探讨国民身份问题;各种组织和大众传播媒介对祖国的报道有时也缺乏全面、公正甚至有误导的成份;教师对中国大陆的了解也参差不齐,有的老师在学校教育过程中对有关新中国的历史、国情、现实等采取回避、漠视的态度。凡此种种,都使回归前的香港不可能形成公民教育的社会环境。

(三)公民教育没有在学校引起重视

公民教育在学校没有得到应有的重视,这主要表现在如下几个方面:学校的管理者对公民教育没有从思想认识上给予足够的重视;学校课程目标和宗旨并不强调培养学生的国民身份认同和对中华民族文化的自豪感;学校教育并不把培养学生对祖国的归属感和责任感作为主要内容;公民教育在学校的重点放在了解自己、认识社会、世界公民层面上,跨越了国民身份认同这一重要环节,而这一环节对公民而言恰恰是最为关键的一环;多数教育工作者对公民教育的把握和对新中国国情的了解不全面,导致他们对中国国情教育及香港与中国的关系等政治问题只能做到“点到即止”。

三、香港公民教育的特点

目前,在香港政府的领导下,香港公民教育的理念和实践发生了翻天覆地的变化,香港政府正着手推进具有本地区特色的公民教育体系的创建,一系列新的教育理念脱颖而出。

(一)以学生为本

“以学生为本”的德育,就是要求将德育价值定位在一个全面、协调、可持续发展的基础上,而不是定位在片面的、只注重即时效果和社会道德需要的基础之上;是定位在德性培养和终极价值目标关怀上,而不是定位在德育理论的讲授和灌输上;是定位在尊重人的主体性,促进主体德育发展,即“人本”上,而不是定位在落实完成教育的具体事务,即“事本”上。它要求根据学生的心理和成长规律以及学生当前的实际情况,制定出符合学生需要的德育教育模式,尤其是要设法激活学生的可持续发展潜能,促使其形成良好的道德判别能力,从而能够依据发自内心的需求自我制定个人的发展目标,自我检查,自我调节,自我评估,自我激励。香港公民教育正式体现了“以学生为本”这一理念。 香港政府提出了培养学生的“批判性思考与自省的能力”,形成学生“能主动参与公民事务,并随时准备运用他们的公民权利和履行公民的义务”等公民素养的德育理念。

(二)追求个人价值与社会价值的和谐统一

在公民教育中应该努力追求个人价值与社会价值的和谐统一,片面强调一个方面而忽视其他方面必然带来方向的迷离与目的的缺失。个人价值本位主义强调个人价值高于社会价值,往往忽视社会的需要和社会的整体发展,导致个体责任感下降,容易导致极端的个人主义;社会价值本位主义片面强调德育的社会性功能,重整体轻个体,只承认和尊重社会的价值主体地位,轻视大学生个体的价值主体地位,从而抑制了教育者与学生个体的创造性发挥和个性的塑造。因此,大学德育两大功能的目标在于实现个人价值与社会价值的统一。追求个人价值与社会价值的统一也是公民教育的应有之义。 在公民教育中,香港政府始终强调个人价值与社会价值和谐统一的教育理念,引导公民在个体性与社会性之间寻求一种平衡。2000 年 9 月,香港教育统筹委员会颁布了 《终身学习,全人发展——香港教育制度改革建议》的文件,其中指出,香港面向 21 世纪的教育目标是:让每个人在德、智、体、群、美各方面都有全面而具个性的发展,能够一生不断自学、思考、探索、创新和应变,具充分的自信和合群的精神,愿意为社会的繁荣、进步、自由和民主不断努力,为国家和世界的前途作出贡献。在此,彰显个性与服务于社会、世界在其中实现了兼顾与统一。 2002 年,香港政府教育统筹局还发表了另一份课程改革文件——《基础教育课程指引:各尽所能·发挥所长(小一至中三)》。 在这份文件中,香港教育行政部门按照核心价值 / 辅助价值、个体价值 / 社会价值两个维度对香港公民教育的价值观内容进行了科学筹划(参见下表)。

这些改革思路都表明,香港的公民教育的价值取向:既重视社会价值,而且也重视个人价值,强调个体价值与社会价值间的协调和统一,努力培养香港公民科学处理个体价值与社会价值之间的关系。

(三)公民教育生活化

“德育生活化就是从受教育者的生活实际出发,关注人的现实道德发展水平和现实生命需要,最终目标是培养受教育主体的主体性道德素质。”德育生活化就是要把德育和受教育者的生活结合起来,在德育实施过程中注重学生的生活实际。香港的公民教育具有生活化这一特点,在具体实施中,香港公民教育非常注重以学生的经历、生活事件为中心来设计教育内容,安排教育进程。香港学者认为,对公民的教育可以按照六个生活主题来进行,它们依次是:个人成长及健康生活、家庭生活、学校生活、社交生活、工作生活和社会生活。在每个生活主题中都会有不同的教育事件,以之为线索来设计公民教育活动就能够为学生提供一个完整的公民教育课程系统和教学服务。 同时,香港学者认为,根据出现频率的差异,我们可以把日常生活中发生的事情分为三类:经常会发生的事情,即“核心事件”;偶然会发生的事情,即“延伸事件”;突然发生的事情,即“特殊事件”。在公民教育中,教师应该根据这些事件的不同特点和性质进行灵活设计,从而形成不同的公民教育课程。以下是香港公民教育活动设计基本理念的示意图。

以生活事件为中心的香港公民教育

重视公民教育的生活化是香港公民教育的一大特色,通过公民教育的生活化,加强了公民教育与学生生活世界的关联,重视了学生的主体性,提升了学生的实践能力,是提高公民教育实效性的重要举措。

四、香港公民教育对我国的启示

首先,构建社会全面的“大德育”环境。回归后的香港非常重视社会性的公民教育,因为公民教育的对象生活在现实的社会环境中,时时刻刻受到周围环境的影响。整个公民教育的宏观环境中,经济环境、政治环境、文化环境和大众传播媒介决定着公民教育的效果。同时,我们必须调动包括家庭环境、学校环境、社会组织工作环境、社区环境、同辈群体环境和宗教在内的一切积极因素和手段,营造良好的公民教育的环境,保持公民教育在整个大环境中的渗透性和持久性,使人们受到良好的环境熏陶。

其次,重视主体文化的同时吸收其他地区和民族的文化精华。多元文化中香港的公民教育对于我国的公民教育很有启示。首先,要建立、丰富、完善、发展自己的主流价值观,成为价值观体系的内核和基准。我国由于社会处于重大转型期,传统价值观受到挑战,一些核心价值理念受到冲击。从我国现状来看,主流价值观要建立在传统“国粹”文化的基础上,创造性地吸收现代文明和其他地区的优秀文化,并且要取得国民的认同;这个价值观在表述上要深入人心,在理念上要贴近人性;要有实实在在的推进措施与实施机制。因此,这个主流价值观的建立不能是偶然的、阶段性的、运动式的,而应当是科学的、严谨的、可持续推进与实施的。其次,建立一个开放的公民教育体系。研究和了解少数民族和其他地区的文化和价值观,培养学生的广阔胸怀和包容性;对于先进文化以及一些人类共通的价值观,要积极地吸取吸收。我国有56个民族,各个民族在自己悠久的历史文化发展过程中都形成了自己有价值的文化,促进文化的可持续发展。

再次,丰富公民教育的手段和途径。香港公民教育的方法灵活多样,丰富多彩。教育形式上,香港教育具有广泛的开放性。课内讨论,学校鼓励学生互相询问问题,交流对某一问题的观点、看法,倾听他人的意见。课外活动,学校鼓励学生参加各种有意义的活动,如红玫瑰日、世界环境日等来培养公民价值观、学习公民知识、养成公民技能。参与社区服务,学生通过履行自己的社区义务来增加学生的活动实践,更亲近地体会到公民价值。

最后,公民价值观教育应具有完整计划性,构建形成科学的公民教育体系。我国基础教育中出现的公民教育即没有明确的名称,也没有形成围绕核心理念的课程体系,公民教育的部分内容散落于各科教学之中,并未形成严格意义上的公民教育体系,公民教育的发展远远没有得到学校和社会的广泛重视。只有把公民教育课程作为独立学科纳入教育的评价考核体系,才能从真正意义上得到学校、家长与学生的重视。

2012年党的十八大报告中已经确立了我国要“加快推进社会主义民主政治制度化、规范化、程序化,从各层次各领域扩大公民有序政治参与,实现国家各项工作法治化。”。公民教育的内容应着眼于以下方面:培养认同、理解、遵守与维护国家宪法意识;培养公民权利和义务意识;培养关心并积极参与公共事务;培养对社会的责任感和认同感;培养民主精神和法治精神;介绍国家经济的主要特征,说明政府、个人、群体和机构在经济管理和经济活动中所扮演的角色培养纳税人意识;培养生态意识,等。这样可以使青少年学生成为具有独立思考,富有责任感,具有创新精神和创造能力的现代公民。

参考文献:

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作者:耿海洋

大学生生活化教育价值观论文 篇3:

我国当代大学生受挫教育体系的构建

摘 要:在竞争日益激烈和生活节奏不断加快的背景下,大学生受挫情况非常复杂,抗受挫能力比较欠缺。传统的受挫教育或留下了空白,或效果欠佳,需要下大力气加以研究改进,构建一个合理、全面、完善的受挫教育体系。

关键词:大学生; 受挫教育; 教育体系; 教育规律

当代大学生面临着学业压力、经济压力、就业压力、情感困惑和人际交往等诸多问题,容易产生挫折心理。不少大学生遇到挫折后未能及时进行有效调节,容易产生焦虑情绪,否定自我,少数学生甚至产生轻生念头,酿成悲剧。

大学生面临的挫折情况非常复杂,传统解决大学生遭遇挫折的方式是遇到什么挫折就采取什么方式,无异于头痛医头脚痛医脚,效果欠佳。从心理学角度看,挫折心理是个体在从事有目的行为过程中,遇到了难以克服的障碍和干扰,致使个人的动机不能实现、需要不能满足的一种情绪状态。在现实生活中,人们常常会陷入需要得不到满足或动机得不到实现的时候,从而感到心理失去平衡,造成心理受挫。因此,笔者拟在厘清当代大学生遭遇挫折的主要表现并对当前高校、社会对大学生受挫教育的内容和方式存在的问题进行剖析的基础上,探讨构建一个合理、全面、完善的当代大学生受挫教育体系。

一、当代大学生受挫的主要表现领域

当带着喜悦之情进入梦寐以求的大学殿堂后,未能及时适应环境的学子们便陷入了种种困惑中。他们被打破了原有的优越感而面临诸多压力和挑战,受到来自生活上、学习上、经济上和情感上等方面的压力而引发挫折感。

1.学业压力

当代大学生的学习压力主要来自以下几方面的影响:

第一,高校扩招,学生素质和基础参差不齐。随着高校的不断扩招,很多自身学习能力不强、基础欠佳的学生被大学录取。进入大学后,学习赶不上,成绩不如人意,导致其自信心大降甚至自暴自弃。

第二,学生未能及时调整心态。部分在高中阶段各方面能力遥遥领先的同学来到高手如林的大学后,感受到身边的人多才多艺,从而被人才济济的竞争现实冲击,表现得不够自信,甚至自信心一落千丈。

第三,学生本身自制能力较差。一些学生认为进入大学后便能高枕无忧,没有端正学习态度,面对与高中差别较大的教学方式,一时难以适应。加之他们不会合理分配安排时间,自主学习能动性比较差,有的沉迷于网络游戏或花大量时间做兼职,严重影响了学业。

第四,学生自身定位不准,盲目考证。金融危机和就业压力的影响,让部分学生追求考各种各样的从业证书,有的考好几个证书,认为多一张证就会在未来的竞争中多一份筹码。但是,不少学生并没有根据自身的需要而只是随大流参加了很多方面的等级和证件考试。这种盲目考证风,既耽误了正常的学业,也使得学生压力增大,身心疲惫。

第五,专业学习定位不准。有的学生在填报志愿时缺少对自己报考专业的了解,有的是被调剂到自己不喜欢的专业的。他们在发现自己学习的并不是自己感兴趣的专业时便产生消极抵触的心理,一些人甚至无心向学从而荒废学业。

2.经济压力

当代大学生需要交费上学,大学期间学费、生活费等开支较大,容易形成经济压力。主要表现在以下几个方面:

第一,家庭经济贫困及由此引起的自卑心理。从1999年6月出台的国家助学贷款政策后,到2008年年底国家共累计贷款337.1亿元帮助436.1万名贫困大学生圆了大学梦,但贷款背后,实质上我们能看到大学生们成为负债人而无形中形成很大压力,部分家庭经济困难的学生不仅需要靠助学贷款上学,甚至连基本的生活费都要靠自己解决,经济压力大大增加。一些学生不能正确看待这个问题,觉得自己低人一等,容易产生自卑心理,严重影响他们的进取心和上进心。

第二,过度消费带来的经济压力。部分学生在日常生活中不能正确定位,消费超前,开销较大。有的消极等待,一些人通过做兼职的办法加以解决,导致不能合理安排时间,学习受到严重影响。

第三,学生之间互相攀比而形成的挫败感。高校扩招,特别是高收费学校扩招之后,家庭经济富裕的同学和贫困生生活在一起。面对那些大手大脚生活奢侈的同学,家庭经济并不宽裕的学生容易产生攀比心理,进而产生自卑心理。

3.就业压力

求职、就业成了大学生进入大学后就开始思考和关注的问题。多年苦读后,能够在一个较好的工作岗位上实现自我价值是每一个大学生梦寐以求的事情。然而,现实是残酷的,当看到周围一些人毕业找不到工作或工作不理想的时候,他们也会怀疑自己的出路。当他们自己在求职过程中屡屡碰壁后,更觉得前途迷茫,倍感挫折。其原因有以下几个方面:

第一,大学生求职竞争空前激烈。随着高校招生人数扩大,大学生就业面临越来越激烈的竞争局面。2009年高校应届毕业生将近611万,比去年增加了50多万人,加上往年没有就业的人员,有超过700万毕业生等待就业,但是用人单位的人才需求数量却没有发生相应比例的增加。另外,研究生招生数的扩大以及海外留学生的归来使得不少本科及专科毕业生求职过程不占优势,如2008年10月,北京曾面向全国公选市规划委副主任等15名副局级干部和企业高管,这公开选拔的15个职位在同等条件下,海外留学回国人员将优先考虑。类似现象使得我国毕业生在就业形势严峻的情况下求职更是雪上加霜,使得大学生在求职过程中屡屡受挫。

第二,大学生自我定位过高。许多大学生专业知识不扎实,能力一般,经验不足,却自身定位不准,毕业后眼高手低不愿意从基层做起,不愿意到艰苦的地方去,缺乏对就业岗位的认真研究,使得他们在找工作过程中处处事与愿违,有的学生毕业就是失业。

第三,用人单位选材标准不当。首先,不少单位在招聘过程中对学生的知识结构、社会实践、综合素质以及学历的要求越来越高,造成人才消费的极大浪费。其次,有些用人单位存在性别歧视,导致女大学生就业难度更大。再次,招聘人员使用不太规范的面试方法导致选中的人才未必合适,而真正有水平的学生未能被选中,使少数综合素质较强的学生心理受挫。

第四,就业不正之风的影响。社会上存在一些不公平的因素,诸如家庭社会背景和地域背景等优势会使得一些人容易走“后门”而在就业过程中走捷径,致使一些学生怀疑这个社会的公平性和自身的能力,造成较大的受挫感。

4.情感困惑

大学生处于人生成长阶段的青年期,目前高校大学生谈恋爱的现象越来越普遍,但是大部分学生面对来自情感上的很多问题无法处理时便会陷入情感误区,其中具体表现在以下几方面:

第一,耽误学业。一些学生身心发展不成熟,不能正确对待情感与学业的关系,在他们把相当大的精力投入感情生活中时容易忽略学习,甚至把爱情当成生活的重心而浑浑噩噩,毫无动力对待学业。

第二,感情生活处理不当。许多大学生在感情遇到挫折时,不能正确处理好复杂的情感纠葛,一旦陷入情感危机,正常的生活和学习节奏打乱,身心受到伤害。有时他们会把情绪带到学习和工作中,从而使得自己不仅在感情生活中疲惫不堪,在学习和工作中也不能得到师长的肯定从而容易对自己失去信心。

第三,感情失败带来的负面影响。当大学生无法正确处理感情上的生活,他们容易受到感情失败上带来的挫折。很多时候,他们会因为失恋的缘故变得抑郁甚至自暴自弃,容易怀疑自身价值,觉得自己不够优秀,偏激的人甚至会认为自己一无是处。如果大学生们不能正确看待失恋的结果,情感上的挫折会给他们带来生活上极其消极的影响。

5.人际交往困惑

大学是小社会。不少大学生远离家门,开始独立生活,不会处理同学关系,不会与人打交道。

第一,以自我为中心。部分大学生在高中时期各方面比较优秀,来到大学后他们不屑于处理人际关系,认为自己高人一等,没有准确认识自己的位置而大摆架子。同时现在独生子女比较多,许多独生子女在家里形成娇生惯养的性格,容易以自我为中心,而稍有不顺就脾气暴躁。这两类学生都容易使得周围同学对其反感,从而会觉得自己遭受其他同学的排挤而自尊心受挫。

第二,封闭的性格导致的心理误区。某些大学生因为本身的性格比较封闭,不善于处理人际关系。一旦当他们人际关系处理不当,就会觉得自己并不合群,或者产生别人看不起自己的错误心理,从而导致学生自我封闭倾向严重,产生莫名的人际交往压力。由于此类学生封闭的性格使得他们形成我行我素的特点,有一些学生会因为自己一时遇到挫折没有调整好心态,他们无法找到倾诉的对象而内心抑郁,严重者会产生轻生的念头。

二、当前大学生受挫教育存在的主要问题

当前,不少高校结合实际,针对学生遭受挫折的不同情况和类型,做了一些有针对性的工作,也取得了一定效果。但从总体上看,我国当代大学生的受挫教育仍然起步较晚,比较零碎,成效不理想。

1.受挫教育工作受重视不够,效果欠佳

在大学生经受不住挫折而屡屡发生事故后,许多大学开始重视对学生的受挫教育。但从总体上看,不少高校校园活动繁多,但受挫教育活动较少,学生很难在繁多的校园活动中去接受受挫教育。一些高校进行的受挫教育主要是结合社会上的热点问题加以讨论和宣传,有些学校甚至存在盲目跟风而教,对于受挫教育要达到什么目的,取得什么效果,并不清晰。对于学生中的受挫情况,干预较晚,很多时候忽视了那些已经有严重心理危机倾向的同学,受挫教育缺乏前瞻性和计划性,效果受到严重影响。

2.受挫教育内容零散,体系不完整

首先,受挫教育内容不完整。如前所析,大学生遭遇挫折的情况主要包括学业、经济、就业、情感、人际交往等,受挫教育应该围绕这些主题进行。但多数高校比较重视就业、学业,对于情感和人际交往方面的教育比较欠缺,有的甚至是空白。

其次,受挫教育内容欠深入。针对大学生容易受挫的话题,常用的方式是开讨论会、讲座等,缺少对问题的原因、表现形式、危害性和后果等方面深入细致的剖析。

再次,受挫教育具有应急性。很多高校对于受挫教育,没有长期一以贯之地坚持,只是遇到什么问题就抓什么问题,使受挫教育的效果大打折扣。

3.受挫教育普及不够,涵盖面不广

从受挫教育的开展面看,系统开展受挫教育的学校少之又少。据笔者调查,目前绝大部分高校都是针对大学生常见的受挫情况进行讲座或心理咨询。高校在思想道德修养课程和就业教育课程里面很少涉及受挫教育知识的教育是对受挫教育知识灌输的一种损失,由于这两个课程在高校中属于公共课程教育,此类课程对学生要求并不高,所以教师和学生双方并非相当重视该课程的开展,更谈不上受挫教育在该课程的注入和创新。

从受挫教育的普及面看,受挫教育惠及面不广。许多学校在进行受挫教育时,由于受到场地、设备、人才等条件的限制,未能对在校全部学生进行教育。一些可以分批次进行的活动,学校会觉得麻烦费事等而进行简化,造成受挫教育效果不佳。

从受挫教育关注的对象看,受挫教育涵盖面不广。一些学校会针对心理危机干预之类的计划进行受挫教育。但是,事实证明,学校关注的对象往往是不准确、不全面的,大部分被跟踪的对象仅仅是少部分有心理危机倾向的学生,而对于更多有心理危机或者有心理危机倾向的学生,则被忽略了。

4.受挫教育方式方法单一,效果欠佳

从受挫教育的方式看,许多学校进行受挫教育的主要方式,大多是开设讲座、咨询之类的比较简单、传统的方式,导致老师不能准确把握学生的心理状态而采取有效措施帮助学生,也难以激起学生的参与热情,使受挫教育的效果受到影响。

从受挫教育方法看,一些高校专业人才欠缺,在进行受挫教育时,不能根据学生的实际情况和遭遇的具体挫折采取有效的方法进行辅导、教育,导致受挫教育效果不理想。

三、当前大学生受挫教育体系的构建

完善的受挫教育体系能够培养大学生抗受挫的素养,增强大学生抵抗受挫能力,对他们成为生活的强者起到非常重要的作用。进一步完善受挫教育,已经成为高校德育工作的一个重要组成部分。因此,有必要结合大学生的实际,构建一个合理、全面、完善的大学生受挫教育体系。

1.加强研究,探索大学生受挫教育规律

大学生受挫教育是研究大学生受挫教育现象和问题、揭示受挫教育规律的科学。客观而言,目前国内对于受挫教育的探索和研究不够深入,对于受挫教育的规律掌握不多。在组建一批经受过较好专业教育的师资队伍的同时,有必要围绕受挫教育及其相关问题,探索受挫教育规律。

首先是各种挫折的产生规律。对于大学生常见的受挫现象,其产生、发展的规律是什么,一般情况下,出现了什么样的症状就意味着此类型挫折的产生,需要深入研究,掌握其一般规律。

其次是各种挫折的表现规律。各种挫折在其发生后主要表现和症状是什么,即出现了怎样的情况意味着挫折的产生,需要总结。

再次是各种挫折的教育规律。需要深入研究、探讨行之有效的抗受挫的教育规律,以便对学生进行有针对性的辅导和教育。

2.完善内容,构建完整的受挫教育架构

首先,需要构建完整的受挫教育内容。经过努力,针对大学生可能遭遇的挫折,包括学业、经济、就业、情感、人际交往等,使受挫教育围绕这些主题全方位进行,不留空白。

其次,需要完善全面的受挫教育的内容。针对每一种挫折进行深入透彻的分析,使学生全面掌握其产生原因、表现形式、危害性和后果等。

再次,受挫教育应该常态化生活化。受挫教育的开展一定要坚持长期性、持续性、常态性原则,使学生树立面对挫折的正确心态。

3.丰富形式,提高受挫教育实效

要使受挫教育进一步完善,教育工作者应深入走进学生群体并丰富受挫教育形式,提高教育的实质效果。

首先,需要建立心理干预机制。引导学生正确处理来自生活和学习上的压力,鼓励其更好地承受挫折,必须在深入了解学生的基础上建立一套较为完善的心理干预机制,从而帮助处在心态、情感“动荡期”的大学生们顺利度过难关。

其次,在建立一套较为完善的心理干预机制的基础上,更好地引导学生增强自我效能感。自我效能感是一种学习情境中的自我觉知和自我信念,引导学生增强自我效能感,能够使得他们对自己拥有更多自信,激励学生不断进步,使其成就感进一步提高。在学生缺乏自信心时,增强自我效能感能够起到鼓励作用,使学生们鼓励自己慢慢提高,从而提高其心理健康水平。

再次,课堂是学生接受教育的主要形式,因此加强在课堂上对学生的受挫教育知识的灌输显得尤为重要。增强教材中挫折教育知识的含量,将学科教育与规范教育结合起来,使学生在潜移默化中接受挫折教育。教师在课堂上授予学生各类关于抵抗挫折的方法,使学生真正面对挫折时能够较好应对。

最后,丰富校园生活,建设外向型校园文化。丰富校园文化能够使学生形成活泼开朗的性格,让各类学生在自己优势的领域上展现自己从而获得自信。将受挫教育元素注入各类活动中能够使学生在娱乐的同时接触更多受挫教育知识。同时利用丰富的校友资源,让优秀的校友重返校园与在校大学生分享人生经历和经验,为他们的困惑提出宝贵的意见和建议。

4.有的放矢,提升受挫教育效果

受挫教育要产生深刻影响必须坚持一个长期性系统性的过程,在此过程中突出重点,有的放矢,提升受挫教育效果。

首先,充分发挥各个主体的作用。在受挫教育过程中,学生是接受教育的主体,学校则是引导的主体。四年的大学生活会造成大学生生活和学习上的不同挫折,在他们体验到一定的挫折感后,需增强其承受挫折的情感体验。学校在发挥受挫教育体系过程中可以通过挫折教育模式的设计并通过校园氛围、教室布置和同伴协作进行,并调动学生参与各类活动的积极性和主动性,学校发挥教育、引导和监督作用过程中,培养其积极面对生活和挫折的态度。

其次,在受挫教育过程中要注意三个及时,即及时跟踪、及时干预和及时教育。学校一旦发现学生有心理危机倾向,应深入与其沟通交流并及时跟踪给予帮助,如果学生情况并无好转应及时干预并进行及时教育。在进行教育过程中学校要秉承尊重学生权利这一原则,并适度、适量、适时对学生进行教育培训。学校既不可以对遭受重大挫折的学生进行紧密干涉,太过紧密跟踪会使得学生产生厌烦走入另外一个极端,同时也不可以对学生的挫折避重就轻,这样也达不到受挫教育的预期效果。所以,学校能够做到在适当、适时时期对学生进行适度和适量的受挫干涉和教育,显得尤为重要。

最后,受挫教育要坚持长期性的原则和潜移默化的教育理念。在受挫教育实行的整个过程中要始终保持长期性、持续性原则,并完善受挫教育体系的系统性。引导和教育学生必须具备一套科学完整的教育体系才能在学生中产生循序渐进的效果,并逐渐将受挫教育的意识在学生心中根深蒂固。潜移默化的教育理念能在学生中产生深刻影响,学生在出现心理危机现象或者心理危机趋势时,能够运用学习到的知识克服生活、学习上的各种困难。

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[责任编辑:庞 达]

作者:唐元松