基于阅读积累的作文教学论文

我国的写作教学一直以来是语文教学中的薄弱环节，多少年来，上从课标、教材的编写者，下至语文课堂中的一线教师，都希望能改变写作教学的弊端，但终究是收效甚微。放眼世界其他国家，美国的母语写作教学体系比较完善，从体裁定义到每一步写作教学都有明确的课程目标，并且每一次写作训练都必须遵循目标要求，真正做到从目标中来再回目标中去。今天小编给大家找来了《基于阅读积累的作文教学论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

基于阅读积累的作文教学论文 篇1：

中小学连贯性写作教学的注意点

【摘      要】多年来，基础教育阶段的写作教学面临尴尬的困境，亟待基础教育工作者直面问题，以专业的态度寻求解决困局的出路。中小学连贯性写作教学实验具有专业价值，在具体实施中要注意避免一些写作教学的常识性错误，应以自由、阅读、观察与思考等3个实践原则推进写作教学探索。同时，共同体建设、专业共识、教学合作是推进连贯性写作教学实验完整、有序、高效进行的重要保障。

【关键词】连贯性写作教学;常识性错误;实践原则;共同体建设

【作者简介】张克中，江苏省无锡教育科学研究院高中语文教研员，江苏省中学语文特级教师，教授级高级教师。主要研究方向：教材研究与课堂教学。

什么是写作？我喜欢用一种形象的说法——写作只是一场倾诉。什么是写作教学？写作教学是让学生逐步学会倾诉的一个过程。在写作教学上，教师的职责是唤醒学生的倾诉欲望，教会他们如何把自己想表达的东西恰当、准确、负责任地表达出来，仅此而已。然而，看起来如此朴素单纯的事情在现实的教学实践中却是一团糟，整个基础教育阶段的写作教学多年来呈混乱、低效甚至无效的业界表现，尤其是近年，这个问题似乎已经尴尬到了无解的地步。面对写作教学的困境，我们真的苦无良策吗？我们到底是缺乏写作教学的智慧还是缺少直面问题的勇气？从实践的层面如何下手操作才能扭转这一困局？

江苏省常州高级中学的郭家海老师进行中小学连贯性写作教学的课题研究已经多年，从中小学作文教学实际看，这是一个具有价值的实践探索。关于连贯性写作教学实践，笔者现在不揣浅陋奉上个人管见，谨供专家批判。

一、连贯性写作教学实践要注意避免常识性错误

以笔者自己的教学实践和观察看，不要说中小学12年进行连贯性写作教学，即便眼下基础教育各个学段的作文教学也是难以连贯的。现实的情境是，写作教学基本是教师各自为战，在教学表面统一的假象下任由教师个人自由发挥，很少能有真正严格意义上的统一教学和规范的写作教学团队出现。如果教师个体对写作教学有深入的思考和深刻的把握，那么纯粹基于教师个体的写作教学不仅不是坏事，反而是好事。问题是：语文教师群体鲜有的专业能力，绝大多数语文教师自己尚不能进行写作表达，他们的写作技能的指导能力远远高于写作实践能力本身，在这个前提下再加毫无逻辑的个人喜好，写作教学就只能换来如今的写作乱象和困境。当然，眼下的这种现象也与写作评价机制的欠缺不无关系，因是另一个话题，在此不赘述。

正是由于基础教育阶段的写作教学面临如此困境，中小学连贯性写作教学这一课题研究才凸显了探索者努力的意义，其挑战性和专业价值引人关注。现在，郭家海老师非常坚定地走在满布荆棘的实践征途上，是非常令人感佩的专业行动，这是对教师这一职业身份认同后的专业努力，也是一种专业责任使然。不过话又说回来，要在12年的中小学阶段进行连贯性写作教学探索，笔者觉得必须要避免一些常识性的写作教学错误。

第一个易犯的写作教学错误是小学和初中阶段，广大语文教师普遍让学生去做好词好句摘抄。这一现象已经存在多年，并被视为理所当然的教学手段和有效法宝。教师认为，这既有利于学生扩大阅读面，提高阅读量，又有利于学生积累语言，对写作有很好的帮助。于是，我们就看到中小学生有抄不完的好词好句任务，然而，实际上，这可能是一种非常愚蠢的语言教学方式，这种教学行为的产生和存在说明语文教师自身并不具备良好的专业能力，学生的语言能力如何积累和如何提高，老师们并不能从专业的角度进行正确的判断，更无法从专业的视角观照并反思自身的教学行为。单从语言积累本身而言就是一个常识性的错误。本来，语言如何积累和运用只是常识，现在看，常识成了未知。老师们必须明白，语言的运用一定是在具体的语言场中，脱离了具体的语言环境，任何词句都不是好词好句，都只是无生命的语言符号。语言的鲜活与生动有其具体运用的时效性和特殊性，“小雨淅淅沥沥地下着”是不是好句子？这要取决于此句前后的语言表达，它本身并不能说是好还是不好，我们不能因为雨“小”且有“淅淅沥沥”这样的词语就判断这句话是好句子。老师们还应明白，语言能力一定是在具体的语言运用过程中逐渐积累起来的，这是语言教学的基本常识。我们这么多年忽视常识，始终在努力地割裂语言教学，把写作变得既无趣又无用的，同时又破坏了学习者最初的学习兴趣。中小学连贯性写作教学实践，一定要规避这一常识性的语言积累错误。

第二个易犯的写作教学常识错误是教师过度用“格”限制学生。无论是小学、初中，还是高中，语文教师最喜欢做的事情就是教学生学会掌握几种写作套路，用套路指导学生写作，用套路评价学生写作。要不要教给学生写作技能呢？当然需要。但什么时候教给学生写作的方法，教给他们什么方法，不同学段写作方法的指导有什么不同，这些都是要进行专业研究的，语文教师起码要有专业的判断，做到心里有数，写作教学不是忽视常识的想当然的职业乱为。多年以来，我们习惯了用套路约束学生，缺乏去思考技能性的指导是否正确和恰当，教学常识早就被屏蔽在视野之外了。比如，暑假里看一个小学五年级的孩子写的读后感作业。他写完第一篇的时候让人很惊讶，文章非常完整，第一段写自己读了什么书，第二段写书中的一个什么故事，第三段写故事给自己的启发，真的很好。可是，他的读后感作业有10篇，等到他把其他9篇都拿来看的时候，笔者就非常不高兴，当然不是对孩子，是对他的语文老师不高兴。当看到其他9篇读后感与第一篇如出一辙，全是3段内容，第一段换个书名，第二段换个故事，第三段的启发就是三四个启发的轮流表达，10篇读后感连字数都基本一致。笔者与孩子交流，说除了这种写法还有很多种写法，为什么要全部这样写？孩子回答是老师的要求。在小学阶段，写作的常识是自由表达，学生想怎么写就怎么写，想怎么表达就怎么表达，孩子们的直觉与好奇心是写作表达的根本动力和出发点。他们可能写得颠三倒四，可能不是“文章”，但孩子们表达的是欲望，表达了他们想表达的有趣的东西。小学语文教师费尽九牛二虎之力在破坏学生最初的写作欲望和表达能力，以成人的视角在无知地摧毁孩子最初的语言表达能力，这不是一个小学语文老师在犯错，是大家普遍在犯错。

此类常识性错误在初中更是变本加厉。只要带高一的写作课，笔者总要花费差不多3个月的时间来纠正学生错误的写作概念和写作习惯。刚升上高中的孩子普遍表现出了极强的写作套路，无论写什么样的文章，他们总是能用那几种模式给套出来，写作变成了没有趣味、没有生活、没有情感的套路重复。调查学生，给出的答案总是相同的，为了中考，初中老师严格规范了学生写作的几个模式与套路。

其实，高中写作教学在模式与套路上犯的错误也是如此，只是学段的不同，要求更为复杂一些而已。语文老师以文章要入“格”的理由对学生的写作表达进行了普遍的“规范”，记叙文格式、议论文格式、文章分为几段、内容的前后布局等等，都让学生熟记在心，分项操练，以“格”判分。

文章写作要不要“格”？对学生来说，答案是肯定的，需要规范的“格”。但老师们必须明白，“格”绝不是规范学生写作的最重要的东西。有过写作经验的人都知道，真正的写作没有模式，也不能有模式，只是对于学生来说，练习写作需要一定的规范性，但再规范的“格”一定要适度，不能把所谓的“格”强化到僵硬的程度。在笔者看来，整个小学的写作，练习什么“格”都不需要;初中可以注意文章体式的基本要求，但不可以套路指导学生;高中要强调文体规范，但比文体更重要的是表达内容和表达效果。现在，从小学到高中，语文教师都是过度重“格”，内容的表达反而成了大家不敢下力碰触的东西，这是极不正常的。

所以，中小学连贯性写作教学实践，一定要关注到各个学段这一常识性的错误表现。

连贯性写作教学要注意的第三个常识性错误是对优秀作文的重视。我们教师总喜欢找出一个榜样来让学生学习，连作文教学都是如此。从小学生优秀作文到高考满分作文，我们随处可见。这些“榜样”真的有用吗？写作常识告诉我们，任何一种表达都是基于表达者自身的个体表达，不具有普遍性和代表性。语文老师向所有的学生提供一个通用的写作范例时，其实已经在犯常识性的错误。有的老师可能会坚持自己的看法，认为表达再具有个人体验性，但优秀文章的写作技法仍然有值得学生参考学习的地方。说到最后，语文教师对待写作教学的法宝仍然在技法而不是启动学生表达的内在动机，这就永远是一种机械、简单、粗陋的表达重复，学生只能“死记”老师交给他的那几个套路，把作文最终写成僵硬、死板、了无生气的文字。

还有老师可能会从实用与功利的角度看待优秀作文的问题。那些中考与高考优秀作文不重要吗？实际情况是，学生在学习了这些优秀作文的表达方法后在中考与高考中取得了优异的成绩，考试的事实教育我们，学习优秀作文是正确的选择。笔者对这种结论表示怀疑。一是个体的所谓成功不能代表整体教学的正确，你所有的学生都是在学习了优秀作文后考试成功的吗？为什么看不到那些大多数在学习了优秀作文后写作毫无进步的学生？二是那些所谓成功的个体是否是学习了优秀作文后的成功？你可曾作过具体的调查分析？

二、连贯性写作教学实践需要注意的几个基本实践原则

中小学12年实行连贯性写作教学实验，这是一个大胆美好的设想，也是一个从学理上经得起推敲和拷问的设想，这个实验能做到写作教学思维的统一性和写作教学行为的连贯与一致性。从认知规律去看，这样的实验也有其科学依据。每个人所处的视角不同，对连贯性写作的思考也会有差异。从具体写作实践的层面，笔者以为这个实验要注意以下几个原则。

一是自由原则。写作就是自由的表达，我口写我心，我心如何想，我就如何表达。从小学到高中，12年就应该一以贯之，交给学生写作的自由。这种自由在不同学段所承载的内涵可能会有差异，但自由的原则不变。

在小学阶段，自由意味着信马由缰，无所约束，学生的写作表达不能有任何框框，这是对学生最初表达欲望和好奇心的保护，任何写作技能的指导和文章的规范都不能存在。孩子就是赤子，教师要抑制自己动不动就想拿大剪子的冲动。园丁的手下不可能有参天大树，原始森林中那些一望无际的参天树木没有一棵是园丁的大剪子修理出来的。写作更是如此，小学教师应遵循“自由原则”，让孩子们表达心中所想。

在初中，学生写作的自由基本上是小学写作自由的延续，尤其是初中低年级阶段。到了初中高年级阶段，教师可对文体知识稍作引导，要润物无声地把学生写作往规范表达上引导。换言之，这一学段的自由是小学自由的延续与文体表达的初步规范。

高中的写作自由涵义渐宽，它不仅是写作形式更是写作内容的表达自由。教师在高中阶段对学生的这种表达自由更多应以对话姿态陪伴学生进行写作实践，让学生在充分自由的空间下对写作有具体的体认。教师对话原则不仅可以最大限度地保护学生写作的兴趣，更能带动学生有深入、深刻的思考体验，能够让学生在不知不觉中提高自身的认知水平。当然，教师对话原则会对语文教师提出非常高的要求，然而，也正是这样的行为会加快提升教师的专业能力与水平，教学相长的道理也正体现在这里。文体规范性问题因为评价的客观因素，高中阶段要逐渐重视起来，要告诉学生不同文体表达的区别和具体操作原则，但语文教师的所有规范努力都不能以损害表达的自由为代价，更不能以技术的规范代替内容的表达训练。

从小学到高中的自由写作原则最大的作用是能激发和保护学生的写作兴趣与写作欲望。学习动机是学生整个学业成就的决定性因素，而兴趣是激发学习动机的关键因素，没有兴趣，学生是写不出好文章的，没有欲望，学生是不愿意去表达的。这个道理其实就是常识，我们坚守了常识就能走在正确的道路上。

二是阅读原则。写作是离不开阅读的，没有大量的阅读积累和积淀，学生就不可能有敏感的语言能力和深刻的思想认知，独立的见解与思考也无从产生。一个思想贫乏的人，一个情感苍白的人，怎么会有良好的写作表现呢？所以，中小学12年的母语学习，学生一定要坚持阅读，不仅要广泛地阅读，而且要有深入的专题领域阅读。

中小学阶段的阅读要依据脑科学的研究成果开展，在不同的年龄阶段让学生接触适合其脑认知水平和发展规律的阅读物。笔者曾经做过基于课程标准的高中作文有效教学的实验，建构了“阅读→思考→表达”高中作文写作训练框架。整个实验计划分为“以渐进式阅读提高学生阅读水平”“以问题探讨改变学生思考认知习惯”“以规范表达提升学生写作实践能力”3个实验项目，并且以第一个实验项目“以渐进式阅读提高学生阅读水平”为整个写作实验的出发点。在第一个实验项目里，笔者在1.5个学年的时间段里把学生的阅读分成5个方向，参照课程标准，再把5个方向的阅读实验内容具体规划为：①中外短篇小说阅读;②中国现代长篇小说、欧美经典长篇小说阅读;③中外散文、戏剧、诗歌阅读;④中国古典长篇小说阅读;⑤社会科学、自然科学阅读。同时，为保障阅读的可操作性，依据课程标准的具体要求，把阅读实验分解成3个层级目标——

举出这个例子，只是想说明中小学开展阅读不仅要有目标，还要有切实可行的操作，同时要有具体的阅读实施措施。中小学12年连贯性写作教学实验就更需要一个贯穿整个基础教育阶段的阅读计划，并有切实可靠的技术操作路径保证阅读的开展。

写作教学实验要取得成功，连贯性阅读实验项目必须跟上，这是一个原则性问题。

三是观察与思考原则。除了书籍的阅读，学生的写作要达到实验的目的，还有一个原则在实验过程中必须遵守，即注意培养学生的观察与思考原则。学生如果只有阅读没有观察和思考，最终不会有好的写作表现。观察指自然观察和社会观察，思考指阅读思考和社会生活思考，尤其强调互助的观察和思考原则，即学生的观察与思考要分享，让每个个体的收获都变成群体的收获，在分享中形成思想认知能力的渐次发展和提高。

观察与思考原则在小学阶段也可以叫作体认原则。教师要有意识地组织学生就阅读的故事进行表达分享，在说的实践中提升表达能力，要有意识地组织自然观察活动或布置相似的家庭观察作业，也要以分享的形式去训练学生的表达能力。在小学阶段，学生的体认经验是今后写作教学的重要基础，体认能力对未来的阅读与写作会产生重要的影响。课题实验团队小学部分的实验老师尤其要注意这方面的有效训练。

在初中阶段，观察和思考原则可以有更高的要求，但不要超越学生的认知水平。教师要依据学生阅读的具体内容组织活动，形式可以多样，在有体验的观察与阅读中提升学生的认知能力。对自然的观察要提出明显高于小学阶段的要求，简单的社会生活观察可以进入训练的视野，在积累一定的观察素材后通过讨论的方式开启学生的思考能力训练。

高中阶段的观察与思考训练在整个12年中最为关键，学生基础教育阶段的认知能力和认知水平最终取决于教师在这个阶段的努力。在笔者提及的高中作文有效教学实验里，曾调查发现学生存在的一个普遍性问题，即思考问题线性单一，思考易流于表面，对一种现象几乎有相同的观点与立场。表现在写作上就是观点雷同，表述相似，缺少发现，缺少富有个性的表达。基于此，笔者“以问题探讨改变学生认知习惯”的实验项目，曾作过努力，效果还不错。当然，每个教师对同一问题的思考或许是不同的，解决问题的路径也会各式各样。在中小学连贯性写作教学的实验探索中，我们期待这一课题实验组有更为理想的解决办法。

总之，在连贯性写作教学实验中，自由、阅读、观察与思考原则是笔者认为最不可忽视的3个实践原则。这3个原则应该能够保证连贯性写作教学实验的方向性。

三、连贯性写作教学实践需要团队共识与教学合作

除了上述的3个写作实践原则之外，笔者以为，在具体实施的过程中还需要共同体的通力合作，以共同体的努力来保障实验项目完整、有序、有效地进行。具体讲包含3个方面：共同体建设、专业共识与教学合作。

在现实的教学情境下，这种12年的连贯性写作教学实验不可能由某个人完成，肯定是一个团队在共同努力。需要强调的是，这个团队应该是一个价值共同体，即共同体成员应该对这一连贯性写作教学拥有共同的价值确认。如果这个团队成员没有经过理性的思考、慎重的判断，而是靠一时的写作教学激情组建起来，就会对今后的实验过程带来许多不确定因素，我们对实验的未来也会不抱乐观的态度。所以，团队成员一定要对实验本身持相同的专业认同和价值判断，以确保实验过程中团队成员行动的一致性。同时，笔者也希望这个写作教学共同体是一个动态的开放共同体，它应该允许在实验过程中逐渐产生价值分歧或技术路径分歧，允许团队成员自由退出实验项目，同时吸纳新的实验成员加盟。

由于写作教学实验共同体本质上是一个专业价值认同共同体，所以共同体成员应该拥有专业共识，这在项目实施过程中非常重要。我们也理解，共同体成员在专业认知与具体实践操作中上不可能完全一致，但所有的项目实验者都应在实验原则上保持一致性。同时，在写作教学实践过程中，共同体成员对实验本身可能会产生新的认识与思考，这个时候，共同体的每一个协作者要进行及时的专业沟通与专业研讨，以保证实验的方向正确。所以，中小学连贯性写作教学实践，对写作本身的专业有共识非常重要。在现实中，高中教师、初中教师和小学教师对写作教学的认识可能会有非常大的差异，如何让所有参与实验的教师对写作本身有相同或起码相似的价值理解，对实验共同体来说是个挑战，在具体实践中会遇到的问题和困难我们可以想象得到。

既然是连贯性写作教学实验，高中教师就要对初中和小学的写作教学有深刻的认知和把握，要清楚自己如何才能更好地承继小学、初中阶段的写作教学成果，如何在高中把学生的写作能力推进到更高的层次。反之亦然。小学教师要从12年的角度去审视自己在小学阶段要做哪些教学努力，哪些教学行为和教学举措是正确的专业行动，哪些违背了写作教学的原则，如何在小学阶段负责任地专业地完成自己的写作教学任务，等等。这是连贯性写作教学需要的教学合作，而且是非常重要的教学合作。笔者注意到了写作教学实验项目对不同学段间衔接问题的重视和研究，但在非衔接问题上，在各个学段间具体写作教学内容的统一安排上，也应该给以足够的重视，让教师间的合作教学成为共识和真实的行动。

在基础教育阶段写作教学面临困境的当下，努力探寻前路的实验者是真正的职业者，他们的专业精神和专业品格让人敬佩。我们期待中小学连贯性写作教学实验在未来带来好消息，期待这个有着理想主义教育情怀的实验带给中小学生写作教学崭新的希望！

（策划组稿：郭家海   编辑：刘金华）

作者：张克中

基于阅读积累的作文教学论文 篇2：

中美高中写作教学的比较与借鉴

我国的写作教学一直以来是语文教学中的薄弱环节，多少年来，上从课标、教材的编写者，下至语文课堂中的一线教师，都希望能改变写作教学的弊端，但终究是收效甚微。放眼世界其他国家，美国的母语写作教学体系比较完善，从体裁定义到每一步写作教学都有明确的课程目标，并且每一次写作训练都必须遵循目标要求，真正做到从目标中来再回目标中去。美国对学生在经过具体的写作教学之后达到的水平有明确且具体的标准，每一位老师也都是真正逐条践行课程标准的要求，相较之下，我国在写作教学方面则相对薄弱，发展较缓。而两国国情不同，相较之下并不能说哪一国的教学方法更好，都是基于国情的合理选择，但比较之后我国可以有所借鉴，以便更好地完善我国的写作教学。

一、中美语文课程标准中对写作的要求

（一）我国高中课程标准对写作教学的要求

我国高中语文课程标准谨慎地提到高中生应“力求有个性、有创意地表达”。高中阶段的写作课程目标，在发展规律上是中学的最后一个发展阶段，它是与义务教育阶段的一个衔接，高中阶段的写作教学目标要求如下：

学会多角度观察生活，丰富生活经历和情感体验，对自然、社会和人生有自己的感受和思考。

能考虑不同的目标要求，以负责的态度陈述自己的看法，表达真情实感，培育科学理性精神。

书面表达要观点明确，内容充实，感情真实健康；思路清晰连贯，能围绕中心选取材料，合理安排结构。在表达实践中发展形象思维和逻辑思维，发展创造性思维。

力求有个性、有创意的表达，根据个人特长和兴趣自主写作，在生活和学习中多方面地积累素材，多想多写，做到有感而发。

进一步提高记叙、说明、描写、议论、抒情等基本表达能力，并努力学习多种表达方法，能调动自己的语言积累，推敲、锤炼语言，表达力求准确、鲜明、生动。

能独立修改自己的文章，结合所学知识，多写多改，养成切磋交流的习惯。

高中课程标准要求在写作中关注生活，注重真情实感，关注写作技能和兴趣的培养，崇尚个性的表达，注重创造性思维的发展。

（二）美国高中课程标准对写作教学的要求

美国作为联邦制国家，各州都会根据自己州的具体情况制定符合自身的本土化的课程标准，国家母语课程标准是在大的方向上起指引的作用。在联邦课程标准的基础上，每个州有不同的适于自身发展的细化的课程标准。美国国家课程标准指出：学生运用各种策略方法去理解、阐释、评价和欣赏文本；依据不同听众和目的去调整表述的语言；写作过程中运用多种技巧，并学会修改、编辑写作文本。我国课程目标对写作教学从低学段就要求学生感受生活、记录生活，但写作教学遇到的最大阻碍仍是学生不会“用笔表现生活”。叶圣陶先生说：“写作就是说话，为了生活上的种种需要，把自己要说的话说出来；不过不是口头说话，而是笔头说话。”“我心写我口”是我们对学生的要求，也是写作教学的要求。同样，美国母语教育也十分重视写作教学，他们认为，“今天的青年人需要在书面表达和口头交流方面具备很强的技能。”[1]表达和交际能力成为现代公民的必备素质，因此，美国在母语课程标准中也时刻体现这一要求。不同于我国的语文课程标准，美国更倾向于将课程标准具化，将对学生的要求融汇其中，比如：让学生在写作中更好地理解形式与内容的关系、帮助学生更好地掌握语言规范标准。

（三）两国写作教学要求的区别

在两国的课程目标表述中，我国更倾向于概括性的指向，缺乏具体化的指导，将主动权转向具体执行的教师，让不同的教师拥有适合自己的操作过程；而美国则更偏向于将每一步要求都化为具象的标准，教师也必须按照具体的标准每一步严格执行。

我国写作教学一直是融于阅读教学中的，即在每一单元课文教学结束之后，根据整个单元的思想基础进行写作教学，整个过程只在思想基础方面反应出了对教材的依附作用，对于创造性思维的培养并没有体现，也没有在教材中体现如何教会学生修改自己的作文，教材写作部分对课标的要求存在遗留。而美国的中小学语文教材的各个单元都有“写作研讨”的专题项目，并且出版了一系列与教材配套的写作资料，美国语文教材大体包含了三十多种写作样式，基本包含了学生在日常生活中可能遇到的写作类型，美国写作教学植根于杜威的实用主义，每一步的写作训练都是为学生的日常生活服务，这可以从美国语文教材中反映出来，把写作教学渗透在每一步的教学中。

二、中美写作教学中的文体取向

（一）我國写作教学中的文体取向

在我国为了方便教师教学，写作问题类型被简化，大致分为：记叙文、议论文、说明文、应用文，在实际教学中，教师的实际指导对学生提高某一类写作文体的意义不大，学生在知道之后还是不能很好地运用具体问题所用的写作手法。而且我国因为应试教育影响深远，偏重于记叙文和议论文的教学，对其他实用类文本的教学有所忽视，造成了好多学生连请假条都不会写的尴尬现状。

（二）美国写作教学中的文体取向

美国的写作训练，从幼儿园就已经开始，小学一年级就进行写作的专题训练，《美国文学》将文学作品分为三类：虚构类（文学作品）、非虚构类（信息文章）和诗歌，在写作教学中，对于体裁的分类更为具体，便于学生有针对性地专项提高。教师在写作教学中，应该有针对性地进行广泛性的写作训练、按要求写作和非正式写作。而真正的写作教学中写作问题范围比较广，比如：自传类叙事文、信息报告、解决难题类、评价、故事等，这些文章涉及生活的各个方面，培养学生日常生活中各方面的能力，有利于培养学生对生活的兴趣、了解社会、参与社会，从学生实际生活出发。

（三）两国实用类文本的区别

我国和美国都强调实用类文本的写作，但我国和美国对实用类文本的定义是不同的。我国实用类文本包括：请假条、借条、申请书等一系列应用类文体；而美国的实用类文本包括（1）书信，（2）计划，（3）评论，（4）梗概，（5）报告，（6）创作，美国的分类并不是严格意义上的“文体”区别，它更偏向于文本在生活中的“实用性”。

实际上，不同于我国科学的文本分类，美国对于文本的分类并不是细致具体的，但它注重在现实生活中的作用，这一优势却值得我们学习。

（四）两国写作教学的文体区别

我国高中阶段的写作教学更偏向于议论文的学习，进一步提高记叙、说明、描写、议论等写作手法的提高，在义务教育学习阶段的基础上更加熟练地进行文章的修改和交流。我国在写作教学中对学生的习作有明确的范式要求，从文章类型到字数限制，体现了我国教育的规范性原则。高中三年对于议论文的大量写作，都是为考试准备，学生真正的寫作水平有没有因为写作教学而得到提升还有待考证。而美国高中的写作教学在初中写作训练的基础上，更加强调个人观点的表达，强调文章中批判性思维的体现，更加注重文章的实用性，在写作的要求上也较为宽松，但注重语言的规范，对于文章的修改包括编辑技巧的训练，都是对语言规范的训练。而且美国高中阶段对于研究报告的要求更加规范，包括参考书目和引证都需要规范标出，更加注重写作教学的实用性。

中美两国因国情不同，因此对于写作文本的把握也不同。我国讲求教育的统一性和规范性，对于写作能力的培养讲求整体的提升，这也更体现在写作教学的文本写作倾向上，注重能培养优秀道德思想品质的写作类型，在个体方面可能有所忽视；而美国注重个体思想的发展，在写作中注重学生发出自己的“声音”，着重于学生的批判性思维的培养，偏向于能提高学生生活能力的文本类型。

三、中美两国写作教学中的方法指导及思想倾向

（一）我国写作教学中的方法指导

我国在写作教学中教给学生的写作过程基本遵循“准备—构思—起草—修改”的步骤。而教师在给出命题之后，基本就放手让学生自己完成，等文章完成之后教师再对学生的作文统一进行修改。从小学阶段的写话到高中阶段的成篇文章写作，教师在教学阶段基本扮演的是一个引导者的角色，给定题目之后，指导学生列出提纲并依据提纲进行思考，写作过程中密切注意学生反馈的信息，进行个别指导，然后指导学生修改草稿。而学生在审题之后，对文章进行选材、立意，然后是谋篇布局，最后自己对文章进行修改。在我国，一个学生如果有较高的写作能力，大部分的原因是自己日常的积累，而不是来源于老师。

（二）美国写作教学中的方法指导

而在美国的写作教学中，教师会教给学生每一步应该怎样做，从审题到遣词造句再到写作手法的具体运用，并且在每一次的习作中都要求学生对引用的话有正确的书写格式，要求学生从小就有严谨的科学研究思维。最有特点的一点是美国所有的老师在写作教学中，要求学生熟悉课程标准中的每一条具体的要求，让学生明确知道自己的文章该合乎怎样的标准要求，然后依据这些标准完善自己的每一篇文章，提高自己的写作能力。

（三）中美写作教学中的思想倾向

在我国，写作教学与阅读教学是紧密联系的，教师在进行阅读教学时希望学生能从优秀的课文中学会一些写作手法，从而运用到自己的写作中，在欣赏美文时同时提高自己的写作水平；而美国的阅读教学与写作教学是完全独立的，写作教学有它一套完整的教材和资源包，学生从开头重新进行写作的学习，从审题到成文，学生学习到的是专业的写作课程，从而提高自己的写作水平。

在写作教学中的思想倾向方面，我国偏重于让学生在写作过程中形成合乎思想道德标准的先进思想，尤其是体现在对题目的解读方面，要求学生有积极向上的人生态度和优秀的思想道德品质，从而写出符合道德规范的习作。而美国写作教学则注重学生批判性思维的形成，这种思维不是单纯的批判，而是对一件事情进行理智的思考与分析，在写作教学中，美国教师不是要求学生简单地说出同意或是不同意、接受或是拒绝，而是要求学生能通过事件进行个性化的思考，进行个性化的体验，从而辩证地看待一件物或一件事，从而上升到整个社会，这完全体现了美国个性化的教育，培养有思维能力的公民。

四、中美写作教学中的写作评价

（一）我国写作教学中的评价主体

我国在写作教学的评价中，基本以老师为主，在教师指导下适当穿插学生自评。教师在学生作文完成后进行统一评价，无论是教师自主评价还是向学生展示性评价，教师都处于评价的主体地位，然后激发学生的参与兴趣，让学生从不同的作文中获知自己的优点与不足。老师除去对学生日常习作的写作评价，还负责考试中的写作评价，但是因为学生人数因素的影响，教师在考试的作文测评中并没有起到相应的作用，学生为了在考试中获得较高的成绩，选择套用先前已经拟好的模板，拟有吸引力的题目，这样也使考试中的写作评价失去了本来的意义。

（二）美国写作教学中的写作主体

美国的写作评价，具体地说分为正式和非正式两种。[2]美国学生的作文评定以自我评价为主，在作文完成之后，学生要对自己的作文进行编辑和校对，还要写出反思评价，老师也很少会对学生作文中的具体错误进行批改，学生在写作评价中完全处于主体地位，这种属于写作的非正式评价。在正式的写作评价中，考查方式以选择题为主，类型为单选题或多选题，但是为了适应社会对学生写作水平要求的提高，逐渐开始改革试卷的结构类型，也开始逐渐将阅读评价与写作评价相结合，在阅读评价中，增加开放性的问题，检测学生的书写能力和表达能力。而且在美国的语文写作测试中，写作采取单独的考试方式；老师强调的是文章中包含的思想、情感、态度与价值观，最重要的是批判性思维的体现；考试中的作文不要求文章有标题，因此美国学生的考场作文几乎不用标题，而美国的教师在评价中，不仅要写出原因，还要写出获得分数的理由。

（三）中美正式评价的区别

与中国区别最大的是美国的考试评价机构和教学机构是分离的，专业的测评机构进行出题和评价，因此在美国对于正式的写作评价相较于我国是更专业的，它更能在测试中获得学生的第一手资料，然后针对不同的主体给出相应的评价，包括学区、老师、学生，甚至新闻工作者。

五、我国对于美国写作教学的反思与借鉴

（一）我国写作教学的理念指导

我国在高中的写作教学中更偏重于议论文的学习，兼顾说明文和记叙文，我国写作教学在高中阶段的目标是培养学生的逻辑思维能力，注重学生在写作中独立思考，从而形成自己的独特观点，并且能够用各种论证方法证明自己的观点。刘锡庆在《基础写作学》中认为，写一篇文章或一部作品，都需要完成一个“双重转化”的过程。第一重转化是依据“反映论”精神，将现实生活、客观事物能动地、本质地、真实地转化为作者的观念和情感。第二重转化，是依据“表现论”原则，写作主体将自己的想法有“理”有“物”并有“序”有“文”地转化为书面语言形式。[3]写作教学我国虽受西方“过程写作”意识的影响，但仍然是以“文章写作”为主导的，在写作中强调文本的熟练和提升，包括艺术方式和表达手法。我国高中阶段从课标要求到教师教学都强调写作教学的实用性，但在实际教学中却有所忽视，极容易造成学生在写作中对实际生活的调动不够，使文章一定程度上偏离了自己的生活。

（二）美国写作教学的理念指导

反观美国的写作教学，是以独立写作为主，教师拥有的仅是一种指导的权力。早在上世纪六七十年代，欧美不满传统“成品写作”，倡导从“写作过程”角度研究写作。20世纪80年代，“过程写作”这一理念引入写作课程。在美国，由于“美国写作协会”的广泛推广，“过程写作法”和“创造性写作”、“批判性写作”的结合，形成“过程写作运动”，风靡大中小写作课程。[4]教师在写作教学中教会学生审题、立意、谋篇布局即可，真正动手的是学生，无论是查资料还是到最后的编辑校对。美国的学生从小学开始就树立一种独立思考、写作的意识，并一直坚持培养这样一种能力，这更体现在学生对自己的文章的评价中，无论是修改还是反思都是以自我为主，用自己的能力使自己的文章达到一个更高的水平，学生也能从寻找资料和自我评价中得到能力的提升。两国相较，美国在写作中更注重发挥学生的主体地位，让学生靠自己的能力提高自己的写作水平。

（三）我国对于美国写作教学的经验借鉴

1.多科“综合化”的理论观

我国由“物”到“文”，由“文”到“意”的双重转化以及《高中课程标准》中的“观察”、“积累”、“围绕中心选取材料，合理安排结构”都体现了过程写作，但我国高中写作教学仍然注重学生自己对于材料的理解和转化，其真正落脚点依然在于文章本身。但美国在贯彻“过程写作”方面比较彻底，从学生在写作前期对资料的搜集和整理，到组织思路，再到对草稿的修改，直到作品完成后的編辑和修订。

而西方一直有一个基本共识：通过写作来学习。他们认为以写作为媒介，能够达到认识自我与世界的功能。[5]将学生与现实生活全面结合，促进对自我与世界的深入认识。这种综合主要表现在三个方面：听说读写的结合、多学科的交叉、校内与校外的结合。美国写作教学中的“综合化”意识，是突破母语界限的包含所有学科的教学，包括科学研究、生活等各个方面，目标是提高学生日后研究和生活能力。而我国的写作教学在一定程度上与生活脱节，因此我们要学习美国这种“综合化”的写作理念。

2.“交际为首”写作观

“‘交际语境写作’是包括真实的或拟真的言语交际语境，即包括读者、目的、体式、语言等交际语境要素，将写作看成是‘写作主体与外在社会语境之间，个体与外在真实生活世界、精神世界以及社会文化之间，一切的意义建构和交流的写作’。”[6]美国写作教学以交际为目的，写作内容也是与学生日常生活息息相关，完全是为了提高学生生活能力。因此，我国在写作教学中也要将这种以交际为首”的写作观渗透在日常的写作教学中，鼓励学生树立“读者意识”，建立自己与读者、作品与读者的多重对话。

3.“微型写作”式的训练方法

《美国语文》在每一部分的每一课都有“微型写作”的训练，目的是训练学生文本分析、在短时间内思考文本结构的能力。这种训练方式不是要求学生完成完整的文章，而是锻炼学生的思维能力，通过这种方式的训练，锻炼了学生“打腹稿”的能力，更是为日后提高学生演讲的能力作铺垫。我国许多老师也会在日常教学中安排类似的训练，比如让学生进行口头作文，在写作教学中仍可借鉴这种经验，以此来增强写作知识的储备和训练写作思维。

六、结语

两国的写作教学存在很多不同，但无法说哪一方优于哪一方，两国都有自身的长处，我国更倾向于在阅读教学中潜移默化地提高学生的写作水平，让学生从优秀的文章学习写作手法，然后运用到自己的写作中；而美国更注重发挥学生写作能动性，让学生从文章的构思到修改都靠自己的能力，逐渐提高学生的写作水平。我国要学习美国在写作教学中对学生写作兴趣的激发，尤其是从写作过程到批改过程中学生独立意识的发挥，使学生在今后面对写作时，对文章的处理真正做到游刃有余。我们也要反思我们注重学生写作能力的提高到底是为了什么，是提高学生的鉴赏水平，还是为学生今后的科研和生活打好基础，我们总说要提高学生适应生活的能力，可是学生却连简单的应用文都写不好，而美国却从课程标准的制定到教学过程的生成都遵循最先进的思潮，尤其是对实用主义的真正践行。

参考文献：

[1]王爱娣.美国语文教育[M].桂林：广西师范大学出版社，2007.

[2]刘锡庆.基础写作学[M].北京：人民教育出版社，2007.

[3][6]荣维东.写作课程范式研究[D].上海：华东师范大学，2010.

[4][5]徐红艳.中美母语教材写作系统比较研究[D].长沙：湖南师范大学，2014.

作者：周晓宇

基于阅读积累的作文教学论文 篇3：

基于新课标背景的高中语文小说阅读教学实践方法探究

【摘要】新课标提出传统的课堂教学是没办法达到教学目标的，教师需要重视教学改革。在高中阶段，语文科目在考试中占据了较大分值，而且阅读是考核中占比较高的。在这种情况下，大部分教师不知道该怎么开展阅读教学，导致课堂教学成了“四不像”，学生也逐渐丧失了学习的兴趣。对此，本文从要点、策略两个方面入手，阐述了基于新课标背景的高中语文小说阅读教学实践方法。

【关键词】新课标背景;高中语文;小说阅读教学;实践方法

高中语文一共有四大模块，即基础知识、文言文阅读、现代文阅读、作文;其中考核最多的是现代文，因为现代文中的考核重点是小说，所以传统的教学方式已经无法满足学生的学习需求，无法取得良好的教学效果。因此，教师要重视教学改革。

一、小说阅读教学的要点浅析

高中语文阅读教学中，小说占比较大，掌握阅读的核心要点，对提高学生的阅读能力、阅读教学的效率而言有一定的作用。在过去的小说阅读教学中，教师会将三要素当作重点。但是，高中生是有一定的学习经验的，而且已经明白了小说三要素是指环境、人物、情节，所以小说教学的重点应该进行改变。小说阅读的要点具体有以下几点。

（一）发散思维

高中生具备了一定的学习经验、生活经验，看待事物时会从不同的角度去思考，立场也有了一定的变化。在这种情况下，教师需要发挥引导作用，让学生的思维发散开来。因为小说本身具有一定情节性，涉及了大量的角色，而不同的角色有不同的想法、有不同的情感，所以教师对学生的思维进行引导，可以让学生站在不同的角度上进行思考，可以让学生对小说内容理解得更加深刻、全面，可以让学生将小说的情感、思想、主旨理解并掌握。

例如在教学人教版高中语文必修三中的《祝福》时，教师要知道，这篇小说出自鲁迅之手，所有的角色、事件都具有典型性，传统的教学方式是无法取得良好的教学效果的，是无法让学生获得一定的感悟的。对此，教师可以将引导作用发挥出来，提出这样的问题引导学生进行思考：①这篇小说的创作背景是什么？②作者创作祥林嫂这一角色的目的是什么？③塑造祥林嫂这一角色时，作者采用了怎样的手法？这些问题层层递进，而且与教学内容有关，教师可以让学生进行深入的思考。而带着问题进行小说阅读，会具有一定的目的性，可以让学生更加深入地理解小说内容，让学生的分析能力得到提高。也就是说，教师进行有效的指导，让学生从多个角度进行思考，可以培养学生的理解能力，可以将学生的思考能力提高。

（二）创新方法

创新方法的原因有二，一是传统的小说阅读教学法将课堂变得程序化了，但是很多小说细节是需要学生去深入地思考、探讨的，这样的课堂教学并不能取得良好的效果，并不能提高学生的学习效果;二是高中生具有很强的主观意识，看到小说时会结合自己的生活经验进行思考，而传统的教学方式会给学生带来约束，不少学生对传统的教学方式产生了抵触情绪。因此，进行小说阅读实践时，教师要重视教学方法的创新。通过分析材料、结合教学实践来看，如果教师让学生参与到小说的理解、创作过程中，学生会发现小说阅读的乐趣所在，可以对阅读教学产生极大的兴趣。所以，在进行课堂教学时，教师可以利用情境创设法、角色扮演等方法，尝试让学生基于自己的理解感受小说内容还原小说角色、内容。这样一来，学生就可以深入地理解知识，阅读教学的效率、质量也能得到有效提高。

（三）评价体系

小说阅读教学的要点之一是考核。通过考核，学生可以准确地掌握阅读教学的核心内容。但是在传统的考核体系中，教师会根据具体内容进行评价，这与新课标提出的开放性、灵活性是不符的。因此，构建综合性的评价体系是有必要的。因为每个人都是独立的个体，看待一件事情时会从不同的角度入手，会有不同的感受、体验，也会有不同的评价。客观的答案会使学生的思维限制在某一个地方，构建综合性评价体系也可以让学生的思维发散开来，让学生学会创新，其创新能力得到培养、强化，可以实现教学目标。

二、小说阅读教学改革策略

（一）授课模式需要改变

在传统的授课模式中，教师是主体，课堂教学是教师的一言堂，学生只是处于被动学习的位置上，只能通过死记硬背记忆知识。虽然这样的课堂教学可以让学生对重难点知识有一定的了解，但是学生的能力没有得到培养，遇到全新的文章或者题目发生了改变时，学生就束手无策了。要想提高课堂教学的效率，想要进行课堂教学改革，想要对学生的能力、思维进行培养，教师就需要改变传统的授课模式。

例如在教学人教版高中语文必修三中的《林黛玉进贾府》时，教师要知道，这是四大名著之一《红楼梦》的节选，涉及的角色和情节較多，而且用的是古汉语，并不是白话文，学生理解起来有一定的难度。为了让学生可以理解知识，学生能够感受到不同角色的思想、情感，教师可以将课本剧排演这种授课模式利用起来。因为这样的授课模式改变了传统的以教师为主体的教学模式，使学生切实地体验和感受到了知识，教学效率可以得到有效的提高，可以让学生发现学习的乐趣所在。为了使学生参与到小说情节的处理过程中，教师可以这么说：“课本剧排演比较考验你们的能力，哪个小组能把课本剧排演得真实有效，就可以获得表演能手的称号。”因为学生好胜心较强，所以听到教师这么说后会发挥出自己的优势进行课本剧排演。通过这一过程，不同的小组可以获得不同的处理方式，可以对自己所扮演的角色有深入的了解，可以感知到故事情节的发展，可以体会到每个情节在故事发展中有怎样的作用。在学生表演时，教师要让其他的小组仔细观看，如果有不同意见，可以在表演完成后举手说明。在所有学生都表演完成后，教师可将投票权交由学生，让学生判定表演能手的称号该给哪个小组。之后，教师可以逐一地对不同小组的表演进行指导、点评。通过这一过程，学生可以对自身的表演缺陷有一定了解，可以加深对情节作用的理解，可以更好地理解这篇文章。此外，教师还可以采用小组合作形式进行小说阅读教学。因为学生的想法是不一样的，而每个小组中有至少一个学优生、两个中等生、两个学困生，通过小组合作学习，可以让学生的思维进行碰撞，让学优生带动学困生进行学习，可以让学生通过个人理解和群体讨论加深对小说主旨、小说思想、人物塑造的理解、掌握。在这样的阅读教学中，学生的自主能动性发挥了出来，阅读能力得到了有效提高，也深入地理解了人物的形象，发现了学习的乐趣所在，课堂教学的效率也得到了有效提高。由此可见，改变传统的授课模式，可以加深学生的感悟和感受，可以让学生有目的地进行阅读，可以让学生感知作者编排情节的目的是什么，可以让学生在构建起完善的知识体系的同时，各项能力得到有效提高。

（二）扩展丰富教学内容

部分教师对阅读教学存在误解，认为自己只需要对教材内容进行教授就可以了。但其实，教学的目的是让学生学会运用，是让学生积累知识，所以教师要适当地对教学内容进行拓展、丰富。

例如在教学人教版高中语文必修三中的《祝福》时，教师固然可以采用传统的教学方法对文章进行教授，但是学生是没办法准确地体会和感悟到小说的主旨思想的。此时教师需要改变观念，对教学内容进行丰富、拓展。具体来讲，教师要明白小说阅读教学并不只是能在课堂教学中进行，还可以在课外进行。教师要给予学生一定的鼓励，让学生在课外阅读小说、思考小说。通过课内课外结合的方式，学生的知识面可以得到拓宽，学生的视野可以变得更加开阔，思维能力也会得到有效提高，自考范围也会更加广阔。就《祝福》而言，是典型的揭露现实的短篇小说，而题目《祝福》起到了反讽作用。进行课堂教学时，教师就可以先让学生围绕题目《祝福》猜测小说内容。有的学生会说：“这篇文章讲述的是一个人对另外一个人的祝福。”有的学生会说：“可能是神对人类的祝福。”在学生回答完后，教师不要急着肯定或否定学生的答案，可以给学生一定的时间与空间，让学生进行小说阅读。通过阅读学生会发现，这篇小说是一个悲剧，讲述了祥林嫂的悲惨命运，甚至觉得作者起祝福这个名字和这篇文章的主旨是不符的。这时教师就可以让学生说一说自己的想法，尝试给这篇小说重起名字。之后教师可以让学生将文章中的中心句、过渡句等勾画出来，带领学生一段一段地进行分析。在学生分析完后，教师可以带领学生再次联系标题进行思考，思考这一标题起到了怎样的作用。教学完成后，教师可以将鲁迅先生的其他小说对学生进行推荐，鼓励学生进行阅读，并且定期举办交流会，让学生说一说阅读小说获得了怎样的感受、体验。通过这样的阅读教学，学生不仅可以掌握理论知识，还可以进行深入的思考，学生各项能力也能得到有效的培养、提高。由此可见，教师对教学内容进行拓展、思考，可以让学生的视野变得开阔，可以使学生的知识面更加丰富，可以使课堂教学变得更加充实，可以让学生进行深入的思考，可以让学生的思维能力、理解能力得到培养、提高，可以提高课堂教学的效率和质量。

（三）强化结构分析

新课标明确提出，强化结构分析是小说教学改革的重要内容。因为学生掌握了小说结构可以加深对小说的思想的理解，可以掌握小说主旨。进行思想、主旨分析时，教师要让学生对结构进行探讨、总结。

在传统的课堂教学中，教师会一步步地带领学生进行小说分析，从点到面，再整体进行思考。很多学生对小说的结构了解得不是很深刻。采用全新的教学模式，学生自身的能力较弱，进行自主的小说阅读时经常会出现这样的问题——顾头不顾尾。作为学生成长路上的引路人和课堂教学的组织者、引导者，教师需要将引导作用发挥出来，需要让学生基于大环境分析小说结构，并尝试划分文章的模块，这样一来，学生就可以加深对文章结构的理解。之后，教师可以让学生将分析结果、理解结果进行组合，这样一来，就可以让学生准确地掌握小说的全局、掌握小说内容、理解小说思想，就可以提高课堂教学的效率和质量。

（四）对细节问题进行研究

小说的精彩情节常会使人忘记细节。通过研究发现，学生若是掌握了小说的细节，就可以正确地对整篇文章进行判断，就可以更好地理解知识、掌握知识。

在具体教学中，教师需要从三个方面入手：①字词运用。小说中的字词都是作者通过推敲确定下来的，字词可以传递作者的思想、意识，可以影响学生对小说思想、小说主旨的判断。因此，进行小说阅读教学时，教师要将引导作用发挥出来，要让学生将关键性的字词找出来，进行分析、思考。只有这样，学生才能更好地理解文章内容、思想、主旨。②场景描写。小说里的场景安排并不是说随便安排的，而是有一定的深意的。看到场景时，教师一定要提出这样的问题——作者为什么要这么描写。在问题的引导下，学生就会进行思考，进而将场景的作用搞清楚。③分析描写心理活动、刻画人物的词汇。这些对理解人物形象、性格有一定的作用，教师要求学生对刻画人物的词汇、心理活动的句子进行分析、探究。这样，学生才能正确地判断小说细节，才能真正地理解知識。

小说阅读教学是新课改背景下的重点，在考核中占有极大的比重。所以，教师要将小说阅读教学重视起来。上述提供了几种简单有效的方法：授课模式需要改变、扩展丰富教学内容、强化结构分析、对细节问题进行研究，教师可以运用于实际教学中。只有这样，才能落实素质教育，才能实现教学改革，才能让学生构建起完善的知识体系，才能让学生的阅读能力、理解能力得到提高，才能提高课堂教学的效率和质量，才能为学生接下来的成长与发展奠定良好的基础。

参考文献

[1]贺健，焦丽玲. 新课标背景下高中语文现代文阅读教学策略探究[J]. 延边教育学院学报，2013（6）.

[2]张丽丽. 基于新课标课堂教学有效性视角下高中语文现代文阅读教学模式探究[J]. 生物技术世界，2015（3）.

[3]郭新宇. 基于新课标背景下的高中语文阅读教学探讨[J]. 青少年日记（教育教学研究），2017（1）.

[4]余洁旻. 试论新课改背景下高中语文小说阅读教学的革新[J]. 中学课程辅导（教学研究），2018（26）.

附  注

本文系江苏省中小学教学研究第十三期课题《生态美学视域下“问题群导学”生态型课堂质性研究》阶段性成果（课题批准文号：2019JK13-L079）。

作者简介：王伶俐，女，1993年生，江苏昆山人，本科，中学一级教师，研究方向为高中语文教学。

作者：王伶俐