小学教育教师论文

今天小编为大家精心挑选了关于《小学教育教师论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。摘要：智慧教师教育是通往教师教育实践本质的先决前提和教师教育实践的核心特征。智能技术被纳入到教师教育实践之后，使教师教育实践在嫁接形态的实践目的、交互意向性的实践主体及智能技术介入性的实践关系走向“人—机”之间的交互。

第一篇：小学教育教师论文

美国教师教育的经验对我国教师教育的启示

摘 要: 教师的水平影响培养学生的素质和质量,最终影响教育的效能,因此,提高教师的素质和能力非常重要。本文结合我国教师教育存在的问题,探讨美国教师教师教育在调整课程结构、提高实习课程效率、严格教师资格认定等方面给予我国教师教育的启示。

关键词:美国;教师教育;启示

21世纪国际教育委员会认为,“教学质量和教师素质的重要性无论怎样强调都不过分”,因此“提高教师的素质,应该是所有国家优先考虑的问题”。目前美国政府将教师教育提升到事关“美国前途与未来”的高度,将改善教师教育、促进教师专业化发展列入美国十大教育目标之一。美国在教师教育方面做了大量的工作并卓有成效,这对我国的教师教育有重要的启示和借鉴意义。

一、美国教师教育的经验

1.注重理论与实践相结合的教师教育理念

20世纪80年代,全美教学与美国未来委员会在对七个示范性教师教育机构进行研究的基础上,提出优化教师教育的理念,具体如下:1)确立真正优质的教学是理论与实践经验有机整合的教学观念;2)课程应建立在学生的发展规律、学习理论、动机研究以及学科规律的基础上,课程必须在教学实践中展开;3)延长教学实习时间(至少 30周),并且使教学实习与理论课程整合为一体,交替进行;4)精心设计实践和成绩评价标准,对师范生的理论课成绩和教学实践两个方面进行全面评估;5)具有合作观念,建立大学与中小学的合作关系;6)广泛推行教学案例研究、行动研究和自我评价,确保理论学习与实际问题的解决有机联系起来。

2.博与专相统一的教师教育课程设置

美国教师教育课程一般由三部分组成:普通教育课程、教育专业课程和学科专业课程,三类课程在学时上各占1/3。

(1)普通教育课程。美国教师教育的普通教育课程主要包括自然科学、社会科学、人文科学等各方面,如物理、化学、遗传学、生物、地球和空间、哲学、社会学、人类学、政治学、历史、经济、法律,英语、文学、美术、音乐、戏剧、健康教育和体育等,这些课程的设置为教育专业学生提供了广泛的人文学科、社会学科及自然学科等方面知识,拓宽学生知识面,使其具备宽厚的文理知识基础。

(2)教育科学课程。美国对师范性课程设置特别重视,课程由三部分组成:一是教育科学的基本理论课程,涉及教育哲学、教育经济学、教育社会学、教育行政学、学校管理学、教育技术、教育工艺等;二是教学法,包括教学方法与策略、课程的组织设计与评价、教学计划、教育测量与评价等;三是教学实习,以见习、临床实习的方式进行。这些比较丰富的课程内容可以为师范生提供教育学领域的专业知识,有利于提高师范生的教育理论水平和教育教学技能。

(3)学科专业课程。学科专业课程为师范学生提供将来所教科目的专业知识,这些知识包括普通专业教育课程和学科教育课程,具有一定的广度和深度,同时和中小学开设的学科课程相对应。初等教育者要学习涵盖初等教育学科的所有科目,中等教育者要集中学习一个或两个科目。

3.严格准入的教师资格认定制度

美国政府认识到,要想吸引和造就一批最优秀的人才从教,就必须使教师职业成为和医生、建筑师、律师等职业一样名副其实的“专门职业”,具有不可替代性。所以美国的教师教育改革一直朝着提高教师质量标准、推动教师专业化发展的方向努力。1997年,美国已经有41个州和全美教学与美国未来委员会建立了合作关系,有15个州初任教师时依照全国“教师资格认证委员会”制订的标准来选拔和任用本州的教师,有20多个州已经采纳了“州际新教师评价和支持联合会制定的新教师任用标准”,18个州正在以这个标准为参照制定新的评价制度。许多美国高等教育机构已经以全美教学与美国未来委员会提出的培训和任用高质量、富有效率的教师的方针为准则,开始重建他们的教师教育。2000年,全国教师教育认定委员会正式公布了《2000年标准》,对教师教育的质量提出了具体的要求。它在对原来的“初认教师”证书标准和“职称教师”的标准进行修订的基础上,在六个方面提出了新的标准:1)候选人的知识、技能和意向;2)评估系统和机构评价;3)教学实习;4)多样性;5)教师的资格、成绩和专业发展;6)机构的管理与资源。

4.促进教师专业发展的“专业发展学校”

为了有效地促进教师专业发展,美国普遍地设置了教师“专业发展学校”。美国专业发展学校是大学与中小学合作建立、以中小学为基地、实现教师职前职后培养培训一体化的新型教师教育的学校形式。通过专业发展学校这一平台,打破了中小学与大学之间长期的隔阂,强化了教育理论与实践的联系。相对于传统教师教育来说,专业发展学校首先为师范生入职提供了充分的准备,延长了对本科生水平教师精心设计和安排的教学实习的时间,这样能确保师范生有更多的机会接触多样化的教学环境,使学校的理论知识通过实践得到运用;其次,专业发展学校中的在职教师比传统学校里的教师更具有“自主性”和“合作性”。专业发展学校多种多样的专业发展活动,为教师进行教学反思、教学交流、行动研究创造了机会。再者,大学的教育工作者、在职教师、地方教育行政管理人员和学校领导,针对学生和种种教育现象与问题开展研究,能更加有针对性地研究问题和解决问题,促进了教师的教学专业水平和研究能力,使教师成为实践者和研究者。

据2001年1月美国教师教育院校协会统计,全美已经建立了1 000多所教师专业发展学校,成为改革教师教育的一种新的探索和尝试。教师专业发展学校被认为是当今美国促进教师专业化、提高教师专业化水平的重大举措。提高了教师的质量,最终将促进美国教育事业的全面发展。

二、目前我国教师教育存在的问题

1.师范类课程结构不合理

几十年来,我国师范院校的课程结构与教学内容在一定程度上存在着非教育化问题,培养出来的师范毕业生教育科学素养普遍较低,我国教师教育课程中体现教师教育“师范性”的课程还仅仅局限于教育学、心理学、具体学科的教育实习等学科和层面,各师范院校“师范性”的课程仅占总学时的10%左右,课时严重不足。且三门师范性课程只占必修课总课时的5%左右,教育学科课程和教育实习合计不到总课程学时的10%。师范学校开设的课程与综合大学相比较,除了教育学、心理学和学科教学法之外,其余课程几乎是相同的。教育学科课程内容陈旧,几十年来变化不大,如《教育学》尽管版本很多,然而内容空泛,不切实际,与学校教育教学实践严重脱节,很不适应中小学教师教学的需要。与发达国家内容丰富、门类众多、课时充足的教育类课程相比显得薄弱、单一。美国向学生提供了大量的教育基本理论和教学法课程,如教育学概论、教育社会学、教育心理学、比较教育学、教育统计与测量和现代教育思潮等。而在我国只给教育专业的学生提供教育学、心理学和教学法课程。结果是师范院校既没能够达到综合大学的学术水平,更没能够完成教师培养的任务。因此,我国的教师教育面临着促进教师专业化发展,由单一的学科专业向学科专业和教育专业双学科专业发展转变的任务。

2.教育实习没有保障

通过实习不仅可以检验学生对专业知识和教学技能的掌握情况,而且能够在实践中不断丰富他们的教学经验,提升他们的教学水平。美国教育实习强调学生到中小学中进行教育体验,此实习分实际体验和教学两个实习层次,前者是实习生到实习学校充当教师的助手,后者是实习学生直接参与教学和管理,时间为18周左右。美国一些高校开始试行与地方学区合作制订见习教师的培养计划,其中最为典型的当数教师专业发展学校。我国的教育实习通常被“一次性”地安排在第七或第八学期,时间只有6~8周,甚至更短。有些学校为了缓解实习困难,采用分散实习的办法,将实习学生“遣散”到家乡或“关系”密切的学校,实习结束后仅凭有关学校的一纸鉴定就可过关。实习学生在课堂上实际教学的时间很短,流于形式,教师培养中的教育实习得不到制度保证,不利于高质量教师的培养。

3.教师资格证获得较易

我国于2000年9月颁布了《〈教师资格条例〉实施办法》,从此结束了我国没有法定教师职业资格制度的历史。十年来我国教师资格证书为教师任用走向科学化、规范化、法制化的轨道奠定了坚实的基础,提高了教师的教学质量,保证了教师的专业水准。但是不可否认的是,目前教师资格证书制度对两类人(一是在职人员、二是非在职人员)进行“把关”的情况是,只要通过教育学、心理学和相应科目的讲课就能获得,这种考试通常不难,只要参加考试、参加教育部门组织的统一培训,通过率是90%以上。仅仅通过一张教育学、心理学的理论知识试卷并不能真正考查他们教育教学的必备能力和职业道德的水评。目前通过教师资格证获得“准入标准”标准过低,已经不能适应时代发展的需要。

三、美国教师教育对我国教师教育的启示

1.调整师范类课程结构,丰富教师知识

调整高校教师教育课程的内容结构,确定“具体学科课程”、“教育性课程”和“实习性课程”的比例关系和教学形式是至关重要的。根据我国目前教师教育的现状,比较国外教师教育的课程比例,建议我国教师教育中“具体学科课程”占总课时的50%~55%,“教育性课程”占总课时的15%~20%,“实习性课程”占总课时的35%~25%。教师要改革教育学与心理学的教学方法,教师一方面通过教育学、心理学课程提升学生理论知识水平和解决教学实际问题的能力,另一方面通过指导学生教育实习,让学生在教育教学实践活动中不断地体会、感悟和运用教育理论知识。

2.提高教育实习课程的效率,加强教育理论与实践的结合

美国“教师专业发展学校”的创立,为教师教育中理论与实习脱节问题的解决、为我国教师教育模式的改革提供了借鉴。我们要努力加强理论和实践的联系,提高教育实习课程的效率。一方面,加强教育实习的力度,把教育实习延长到12~18周,实习课程中增设“学校工作体验”课程来增加学生参观、听课和见习等活动;另一方面,采用分散实习的方法,把教育实习的课程分散到至少2~3个学期之中,并且在不同时段开展不同层次的实习活动。如第一次教育见习的时间安排在第二或第三学期,重点在于体验和见习,使学生在大量接触专业课程期间就能够对将要从事的教育活动有一个感性的认识。最后一次实践课程安排在第七或第八学期,并为实习学生配备指导教师。这样,通过理论学习和实践体验的交替进行促进二者的融合,加深学生对教育实习的感悟和理论知识的理解。

3.重视教师的培养质量,提高教师资格证获得难度

美国的教师教育从职业定向走向专业发展,由过去的重视学科知识的系统把握,逐渐发展到现在的强调对教师进行教育专业知识的学习和研究,重视教师的专业化发展。事实上,对教育应该赋予这样一种理念,正像医生、律师职业一样,教育活动是一种专业活动,它要求教师不仅要具有所教学科知识,还应具有作为教师应具备的教育教学专业知识、专业技能和专业实践能力。因而,教师并不是任何一个具有一定学识水平的人都可以从事的职业。师范院校毕业生应该经过严格的考核才能取得教师资格证书。例如师范类毕业生在校可以取得临时资格证书,二年教学实践后再经过考核取得正式的资格证书。非师范院校毕业生申请教师资格,除了考教育学、心理学课程外,还应到中小学实习半年以上,综合测评合格,获准教师资格,再经二至三年试用期,考核合格,才能转为正式教师。

参考文献:

[1]顾明远.论教师教育的开放性[J].高等师范教育研究,2001(4).

[2]张贵新,饶从满.国际教师专业特性论介评[J].外国教育研究,2002(11).

[3]刘晓丽,等.当前教师教育实习环节亟待解决的几个问题[J].教育与职业,2007(5).

[4]王少华.试论教师人格在师生交往中的教育价值[J].教育研究与实验,2000(4).

〔责任编辑:曲阜文〕

作者：赵凤兰

第二篇：智能时代教师教育实践：走向智慧教师教育

摘 要：智慧教师教育是通往教师教育实践本质的先决前提和教师教育实践的核心特征。智能技术被纳入到教师教育实践之后，使教师教育实践在嫁接形态的实践目的、交互意向性的实践主体及智能技术介入性的实践关系走向“人—机”之间的交互。直面“人—机—人”的关系结构及引出的教师教育实践形态之变，智慧教师教育需要走出教师教育德性的视域，走向智慧教师教育，这就内在包含技术被纳入教师教育结构的“为己”，在智能技术嵌入教师教育之后的“为物”及教师教育超越智能技术的“为人”。

关键词：智能时代;教师教育;教师教育实践;智慧教师教育

智慧与教师教育之间具有某种实质性的内在联系。在教育史上，无论是赫尔巴特的以机智感发展作为教师好坏的评判标准，还是范南特的见解，“教育的智慧和机智可以看作教育学的本质和优秀性”[1]。从教育本质视角来考察，智慧教师教育不仅仅切实存在体现在现实的教师教育实践之中，同时更为重要的是通往教师教育实践本质的先决前提。以“人—机”交互为代表的智能技术深度介入之后，不仅将改变教师教育实践主体结构而且也将改变教师教育实践形态。因此教师教育的实践智慧如何转向，何以走向智慧教师教育成为时代急需解决的课题。

一、智能时代教师教育实践走向人机交互的新形态

由于人工智能或多或少具有人的部分智能，这就使得在智能与人的关系之中，如何为“人”及何以为“人”成为智能时代不得不深入思考的问题，也就是说智能时代教育不得不重新思考人性问题。要素之间关系及其形态发生变化从根本上是由要素数量与功能变化所决定的，具体来说先是通过要素形态发生的变化。智能时代教师教育实践要素数量与功能的变化，必定会引起教师教育形态的变化。

(一)智能时代教师教育实践目的“人—机”嫁接形态

“善”是教师教育永恒不变的追求，是通过具体特定时代教师教育实践活动体现出来的。其实质是关切教育实践主体发展追求的一种应有理想和谐状态。很显然要不断接近达到这种状态，必须充分借助利用自古以来人类智慧的结晶。而人工智能技术从根本上来说是人类智慧发展的结晶，具体来说就是人工智能方面智慧的结晶。由于智能技术是人类智慧的结晶，为此智能技术的应用有助于实现教师教育实践之“善””，同时教师教育结构之“善”也被改变了，进而呈现出教师教育实践目的“人—机”嫁接的新形态。

基于哲学观念，可以发现人工智能是根植于将人类复杂思维还原为简单机械操作的还原主义当中。“不外乎是将各个部分累加在一起获得一个总和，或者是从一个总和里面扣除一部分，以获得一个余数”[2]，就是该主义的典型观点，对最初人工智能的符号主义产生了深远的影响。在此之后，也曾出现过行为主义、联结主义的人工智能转向，试图利用相关知识及对人脑的高度模仿等实现了智能具身化。“然而，有研究指出，这一智能体的发展进路依然没有放弃人工智能表征主义进路的哲学假设”[3]。基于智能技术的现实应用来看，例如像教师教育对象的行为规范、能力结构水平、个性化教育内容、个性化教育规划等，都是以获得相关方面的数据为其前提的，在这里生命意义上的“心智”[4]还没有被真正强化，其实强化依然停留在认知意义的表征方面。因此，教师教育中凡是可以被表征及计算的都值得关注。还有相关研究者指出，“借助人工智能的教学，首要的挑战就是教学价值的单一取向”[5]，以上这些旨在强调当前智能时代追求的善依旧指向于个体认知表征方面，其他方面鲜有涉及。

从作为实践目的维度的教师教育实践来看，具体现实的教师教育实践是具有其自身特定内在目的追求的，不能够将其仅仅视为实现某种外在特定目的手段的存在，而是旨在追求教师教育实践主体普遍内在整体生命的发展，重在强调教师教育对象心智方面的不断成长。目前面临人工智能在计算机智能、感知智能等领域接近甚至超越人类的现实挑战，教师在教育中的担当只能局限于人所具有的特质。为此，当前有一种较为普遍流行的观点，即那些确定知识的教育由人工智能来承担，而那些不确定的知识诸如情感、价值、交往等知识由专门从事相关教育教学职责的教师来承担。如上所述，人工智能时代的教师教育因功用与目的不同而相应产生两种不同的分化：一种由人工智能负责，即人工智能作为教育者承担教师教育确定知识及技能方面的训练;另一种是由特定人类负责，即专职的教师教育者承担教师教育对象的个性化教育、情感发展、价值取向方面的相关教育。作为实践目的维度的教师教育實践，必然也会出现诸如“知识传递”[6]与“立德育人”[7]、“认知”[8]与“情感”[9]等“人—机”嫁接形态。

(二)智能时代教师教育实践主体的复合型

教师教育实践具体来说是现实具体教师教育关系中实践主体意向与行为的集合体。以技术人工物为代表的智能技术介入教师教育实践主体中，引发教师教育实践变化，出现以往“单数”走向“复数”的意向转变趋势。教师教育智能时代技术赋能的智能体和专门从事教师教育教学工作的教育者共同构成了教师教育实践的复合型主体。

以技术人工物为代表的智能主要通过“指引”与“赋予”这两种具体的方式实现对教师教育实践意向“复数”形态的相关改造。拉图尔认为，人工物可以调节人与世界的关系。“这些非人要素虽然缺乏灵魂，但却富有意义，甚至比普通的凡人更为可靠。”[10]需要指出，这里并不是特意强调技术人工物能够代替人所特有的诸如情感等，而是意在强调技术人工物应用对人行动所起的作用，进而使非人要素同样在人的行动过程中能够发挥重要的作用。维贝尔更进一步指出：“当技术人工物在本质上是道德实体时，这就意味着设计者正在通过其他方式‘做’伦理学，即把道德物质化。”[11]基于此，技术人工物能够指引现实教师教育实践。比如，在现实教师教育关系中教师教育者选择对教师教育对象采取何种个性化教育方案时，采用大数据获得的大量资料能够为教师教育者制定方案起到决策咨询的参与作用。

除了上面提到的指引方式之外，技术人工物为代表的智能还有一种赋予的指导方式，即技术人工物被赋予某种特定主体实践生成意向，然后介入到教师教育实践中。学者约翰逊明确指出：“一方面，智能系统的功效需要人所设定和布置;另一方面，当智能系统的内在意向布置完毕，它就不需要人的干预而具有独立行事的能力。”[12]也就是说，智能程度与技术人工物的自主程度呈现出来的是一种正相关。当然这里的相关情况与智能技术发展“奇点”紧密相关。在“奇点”到来之前，人工物的内在意向主要是通过其外在设计者与使用者进行的;而在“奇点”到来之后，人工物所能赋予意向主要是通过人工物的内部生成，也就是说不论技术人工物“奇点”是否出现，智能具有内在意向这点是毋庸置疑的。具体运用到智能时代教师教育实践的技术人工物，内在意向有可能源于从事教师教育实践的教师，同时也有可能是源于教育领域之外的设计者，另外还有可能是双方同时都有涉及。换句话说，不论教师教育实践者以何种方式发布指令，现实教师教育实践的意向不再是教师教育实践主体单独所能够决定的，而是教师教育实践主体、设计者、智能物等智能时代教师教育实践共同体展开的活动。智能时代教师教育实践从单纯教师教育从事者实践主体向实践共同体方向发展，这必将成为教师教育实践主体的新形态。

(三)智能时代教师教育实践介入性关系

“善”不仅是贯穿整个教师教育实践活动永恒不变的追求，而且“善”更为重要的是通过具体现实教师教育实践中实践主体之间关系体现的。教师教育者不再是计划与技术执行者的角色，同样教师教育对象也不再是接受者，而是呈现出以文化为中介开展的主客体间性的相互交往实践关系。在教师教育关系中，教育者与教育对象的主客体关系不仅体现了教师教育实践的人文关怀，同时也体现了其所特有的现实生成性，充分显示教师教育实践生成特性。在智能时代的教师教育实践中，技术物的介入将改变师生在现实教师教育活动中的关系。学者伊德明确指出，“人和技术人工物之间有四种关系：具身关系、诠释学关系、背景关系和它异关系”[13]。具身关系是指技术对人类身体的延伸，通过这种技术与人之间的有机融合，进一步实现人、技术、世界三者之间的相互融合;诠释关系是指技术延伸到语言解说方面，形成人与技术、世界的关系，在这里技术已经成为世界的一个组成部分，人不仅要解读原先的世界而且还要解读技术呈现的世界文本;它异关系是指技术成为准它的关系，技术自身成为知觉关注的焦点，为此也就形成了人、技术与世界的关系。以上这三种关系，技术都是充当前置背景出现的。而在背景关系中，技术质地成为了背景，人与技术形成随时操作的关系。

依据伊德的观点来阐述介入智能技术的教师教育者与教师教育对象之间的现实关系，可以将其分为三种类型。其一是技术调节性关系。其实前面刚提到的智能时代教师教育中的教育者与教育对象所具有的具身关系、诠释关系这两种具体的关系，都是技术在其间发挥着调节作用。从教师教育者方面来说，他可以通过智能技术精准了解教师教育对象个体。其二是技术多边性关系，具体是指教师教育者、教师教育对象与智能技术组成的多边性关系。在这种多边性关系结构中，不论是教师教育者還是教师教育对象都将智能体视为知觉的焦点位置，而视彼此处于知觉位置的边缘。其三是技术背景关系。具体是说技术人工物的智能化程度与背景具有一定的关联性。即技术智能化程度与其介入背景能力呈现正相关，技术智能化越高，其介入背景能力就越高。如当前的利用人工智能技术的网络虚拟教室，就是技术介入背景的最好现实证据。为此，在智能时代技术介入教师教育者与教师教育对象关系，重新构造了教师教育者与教师教育对象之间彼此互动方式，将以往现实教师教育实践形态进行了相应的改变，加速了以“人—机—人”为主的智能时代教师教育实践关系的生成。

二、智能时代教师教育实践智慧的德性困境

虽然教师教育实践的德性伦理传统具有不同的理论解释，但是这些解释共同之处都是沿着“智慧学”的方向继续前进，其最为强调“人与实践有关的理智的杰出品质及其卓越运用”[14]。不管怎样理解智能时代教师教育实践智慧，教师教育者个体在教师教育实践中的重要性不可替代。在教师教育实践关系中，如何让教师个体成为守护教育品性、关切学生个体身心全面发展且具有实践智慧之人是教师教育实践智慧的核心问题。在人工智能时代，介入的技术人工物对教师教育实践活动的要素及关系进行了重新构建，教师教育者不仅包括以往单纯从事专职教育教学工作的人类教师教育者，而且还包括能够承担教师教育职责的“智能教师教育者”，此外也包括赋予人工智能教育意向的背后设计者。不同的教育实践主体的介入，由于各自来源、指导等方面具有的差异性，彼此在同一教师教育过程中出现不一致甚至相反的实践意向也在所难免，这些注定智能时代教师教育实践智慧面临德性困境。

(一)智能时代教师教育认知如何被计算机理性强化

通过营造的自由、独立、充分、个性、和谐亲密的教师教育关系，来促进具体现实教师教育的发展，其实这不仅仅是教育实践的永恒内在追求，同时也是当前智能技术之所以能够介入教师教育实践的外部动力。具体可以从以下两点看出智能技术介入对教师教育的影响。其一，“大数据分析、个性化精准反馈、概率预测将彻底解决小数据时代评价的单向度和低效问题”[15]，这就为教育者在教师教育过程中精准施教提供了一种现实可能。其二，人工智能技术介入教师教育关系，能够分担教师教育者部分简单繁重的教书职责，“当有更多的时间与精力从事创造性工作，回归育人，形成机器人负责‘教’，教师负责‘育’的分工状态”[16]。然而以上这些只不过是一种理论上的预期可能，受多种因素影响与制约，现实教师教育实践活动依然面临诸多挑战。一是面临着智能时代以“智能”“算法”为代表的计算机理性，而现实中的教师教育者只能够退守到情感、价值等领域，将人类面对机器的软弱无力与人类对机器树立价值高度认同的窘境展露无遗。 “技术所架构的智能标杆和‘能力量表’对人的异化，恰如今天考试制度对学校教育的钳制，甚至会有过之而无不及。”[17]二是因标准化算法凸显的单向度认知，使得通过数据获取或者分析途径不但不能获得心灵、情感、价值等独特个体特质，而且还从事实上强化了共性标准。另外需要指出的就是通过数据获取与分析途径为个体提供的学习定制，是否可以为个体生命的充分发展提供空间与自由，这是值得商榷探讨的。三是技术人工物介入教师教育实践，使得指向认知“教”的教育目的与指向情感、价值的育人功能的“育”产生了分化，同时这也就意味着与知识、情感、价值之间的脱节，“这不仅有悖于赫尔巴特对‘无教学的教育’和 ‘无教育的教学’”[18]的教育学双重否定传统，而且教育学双重否定传统还会使得脱离了教的育显得越加空洞。教师教育对象会更加倾向于选择由智能承担教师教育“教”的职责，那么教师教育实践就越来越局限于认知方面。

(二)智能时代教师教育实践逻辑如何在多元主体中得到有效捍卫

“教育实践的逻辑是教育实践行为的一般形式、结构或生成原则，是各种教育实践样式得以可能并共同分享或遵循的内部法则”[19]。对于具体现实来说，实践逻辑是教师教育成为其自己存在的根本。而且这也是开展教师教育活动的法则，此外还涉及教育应然价值问题、实然实践中遇到的诸多现实问题。比如智能时代现实教师教育实践主体不同身份的获得等，这些都是教师教育实践逻辑守护的体现。当教师教育实践主体通过审视与控制内在体验，使其具有特定意向活动之时，同时这也是教师教育实践智慧与本质展现的过程。从应然方面的视角来看，在教师教育者与人工智能、设计者之间互相融合形成的共同体，无疑人工智能所具有的特定教育意向能够起到积极推动的作用，进而使教师教育者的内在体验与人工智能担负教育的经验达成交互的共识，进而更好地促进教师教育对象个体的发展。例如教师教育者利用大数据搜集与处理对教师教育对象全过程全方位的监控，进而能够为每一位教师教育对象精准地提出具有针对性的学习方案。但是，若面临诸多逻辑不同的教师教育实践主体，究竟应该如何抉择教师教育实践逻辑，这是当前不得不深入思考的挑战。从实然方面的视角来看，现实中人工智能技术倾向于遵从政策、技术与市场方面的逻辑，而这也就面临教师教育者为什么能够为智能技术立法，以及如何介入教师教育中的人工智能立法来维系实践中对教师教育对象个体成长的关怀?而这显然不是传统德性实践智慧所能够解决的。进一步来说，打破时空限制的“泛在”教师教育及随之而来的多元教师教育实践升级，也必将会成为教师教育实践不得不面临的挑战。

(三)人的“类生命”是如何在技术交往中得到守护

无论教师教育者还是教师教育对象都是具体现实中活生生的人，教师教育活动从根本上来说就是以人为终极目的的教师教育，而这里以人为终极目的其实就是实现人的“类生命”构建，具体来说就是从自然自在生命状态走向自觉自为状态的过程，进而最大可能性地实现人生价值。其实人性发展不仅需要个体之间进行的学术交往活动，而且还需要富有人性化的教育教学交流活动。从开展教师教育实践活动来看，技术发展为其提供理想蓝图。一方面，智能时代虚拟情景下实现的真实交往成为了一种可以实现的现实可能，技术人工物突破了传统交往的时空限制，而且更为重要的是增加了教师教育的交互、构建、沉浸等特性，进而更加有效地促进现实教师教育实践主体在实践活动中的交往;另一方面，智能技术能够实现虚拟与现实之间的转换，无论是主体直接面对文化或者自然方面的客体，“都能够借助于虚拟技术构建逼真度极强的立体世界”[20]，实现教师教育对象完整的体验。

教师教育者与教师教育对象的技术化生存也不能被忽视。一是技术介入教师教育关系，使得教师教育者能够实时掌控教师教育对象情况，同时也带来教师教育者“功能隐退”的隐忧，而这种隐忧在技术融入水平提高中显得愈加明显，这其实是指介入只能够对技术融入水平的提高有利，而不能够对人的“类生命”觉醒方面有利。二是通过技术虚拟的自然或者文化客体，教师教育对象获得的网络虚拟体验难以和现实真正体验等同起来，若没有这方面的意识或者思想认识不到位的话，极有可能加深教师教育对象过分依赖虚拟世界及排斥并逃离现实世界的情况。从深层次来看，被技术虚拟的文化或者自然客体，正是由于立足于“人—物”两者关系建构而非真实交往。为此，面对成为既定事实的“技术陪伴”，何以守住人的“类生命”本性，这是当前智能时代教师教育实践智慧的德性困境中发人深思的课题。

三、走向智能时代的智慧教师教育

伴随着智能技术介入，如何确保教师教育者“类”与“社会”的角色和智慧，在智能技术主体与之相关的其他教师教育实践主体互动过程中，在教师教育实践逻辑方面达到高度的一致，进而助推智能时代具体现实教师教育实践活动的改进，这定会成为教师教育实践不得不面临的重大问题。而走向智慧教师教育则是当前智能时代教师教育实践个体“类”与“社会”方面德性的重要体现，也是智能时代教师教育实践对永恒“善”的追求，它不仅仅追求教师教育个体德性的养成，而且还在于追求当前智能时代机器与人交互的规范与守护，进而通过构建三维的“为己”“为物”“为人”结构，来推进智能技術介入下教师教育实践的整体改进。

(一)智慧教师教育是教师教育个体人性结构被技术纳入的“为己”

教师教育者如何在技术高度介入的教育实践活动中，彰显其关切教师教育对象个体生命的价值诉求问题，这是当前智能时代教师教育者不得不面临的基本问题。从显性表面来看，教师教育者有意或者无意做出的某些行为其实就是践行自己认可的教师教育，而自己认可的教师教育肯定是目的价值的体现，也渗透了特定的价值关切。怎样才能够实现教师教育者特定价值倾向与行为手段之间的有效沟通，虽然取决于实践中的具体教师教育者个体，但是从根本上取决于从事智慧教师教育活动的智慧教师教育者。

由于智能技术介入而不得不进行教师教育目的形态的嫁接，也就引出如何对智能技术实践目的与教师教育实践目的进行整合的现实问题。植根于人工智能技术之中的计算机理性，不断地将教师教育对象放在“预置”的位置，成为给他者开放的持有物品。当教师教育对象处于“预置”位置之时，智能技术为主的计算机理性定会影响教师教育者进行教师教育实践，使得教师教育成为目标精细化、过程程式化和评价数量化存在的“技术化手段”[21]，使其不再成为某种特定价值的践行。很明显，一种与智慧教师教育相契合的思路，不是用技术来统领教师教育实践目的、用技术来制约人，而是让技术纳入教师教育者个体的人性结构，用技术为教师教育者个体乃至现实教师教育实践发展服务，为现实教师教育实践趋向内在永恒的“善”助力。将智能技术介入教师教育者个体的人性结构，这不仅与教师教育者在实践中生成的身份具有密切关系，而且同时还是教师教育者不断提升改进自己的现实需要。学者斯蒂格勒认为：“人因不具有动物的天然属性，而必须不断地发明、实现和创造自己的性能。”[22]这里的性能更为重要的是体现人创造的某种存在。具体来说就是人运用技术的方式进行生存生活，在技术人工物的不断构建中来弥补生存方面的缺陷，进而达到运用技术改进提升自我的理想效果。其实只有通过具体现实的教师教育实践才能够真正地生成教师的身份，同时教师身份也是通过教师教育关系体现出来的。因此，一方面可以看出教师教育者个体人性结构由于智能技术的纳入，使得智能技术成为实践中生成教师教育者身份不可或缺的基本要素，是技术转化为教师特质尤其是优秀教师的现实所需。另一方面可以看出，通过现实具体教师教育关系来生成教师教育者身份，而生成的教师教育关系又是以 “共同的客体”[23]作为介质的，这一介质必须借助于技术，为此可以说介入智能技术是特定教师教育活动发生及展现教师教育者生命不可缺少的必要条件。因此，对于现实中的教师教育个体来说，智慧的教师教育重在将智能技术纳入教师教育个体人性结构，促进教师教育实践主体不断的提升改进。

(二)智慧教师教育是技术被教师教育嵌入的“为物”

智能时代教师教育者践行好的教师教育活动，这其实就意味着对现实的突破。从以往时代来看，教师教育者关于教师教育活动应做什么或者不应做什么，都与教师教育者对自己特定身份的认知相关，进而也是教师教育个体价值观念根植共同体规范的体现。从当前智能时代来看，在智能技术介入教师教育实践活动之下，其背后的设计者、制造者也随之进入到现实教师教育实践活动，而这必然引起教师教育实践主体与智能技术实践主体在具体特定教师教育时空中的融合与沟通，同时也必将牵涉到两种完全不同异质意向互相之间的调和。其实不论他们彼此之间有多大的分歧，在当前智能技术特定的教师教育中，都充分说明现实教师教育不能够仅仅局限停留在特定的教师教育主体个体德性的诠释。

智能时代教师教育不仅面临教师教育者自身应做什么的现实问题，而且还面临着包括教师教育者、智能技术的使用者、智能技术的设计者等在内形成共同体的教师教育实践应该做什么。“现代性对人的日常生活的实质性改变，可概括为‘社会的兴起’和‘社会行为’成为衡量实践之善的标准。‘好’的实践，或者‘智慧的实践’，不再诉诸‘实践智慧者’的德性善，而是诉诸社会行为的公共理性。”[24]为此，智慧教师教育将体现出对于教师教育个体德性智慧与智能技術智慧的超越，具体来说还体现在公共理性对智能技术的设计、制造及升级等方面的推动，进而使得智能技术真正成为服务个体发展的教师教育智慧技术。

运用公共理性推进教师教育智能技术体认，其实质就是立足教育学科立场，对介入教师教育实践的智能技术进行的一次立法。当前智能时代教师教育者，应主动积极承担起时代所赋予的智能技术变革使命，深层次向前推进技术与教师教育之间关系的有机融合及升级。教师教育者不再是技术之外的局外人，而是现实教师教育中学会利用技术或者与技术合作的实践主体，必须承担起时代赋予的使命及职责。在智能技术介入具体现实教师教育情景之下，教师教育者最为关注的是怎样才能够确保教师教育对象个体获得最大程度的提高与发展。例如芬伯格曾经指出：“一个发达社会的教育技术可以通过教育的对话来形成，而不是由以生产为导向的自动化的逻辑来完成。”[25]教师教育实践主体如何介入智能时代教师教育设计的理论与实践，促进教师教育实践中智能技术合理的运用，不是智能时代智慧教师教育可以随意回避的现实课题，而是必须解决的现实课题。

(三)智慧教师教育是技术被教师教育实践活动所超越的“为人”

不论是运用教师教育者个体德性之善在智能技术推进中的善用，还是运用公共理性推进智能技术在现实教师教育活动中的善法，其从根本上来说都是以人的“类生命”为先置前提的。“‘好’的实践或者智慧的实践，必定产生自一种意识到人的实践本性并以实践的方式把握人存在与他的世界的相互关系的‘类生命’活动。”[26]与动物界天然的“种生命”有所不同，从根本上来说这是人之所以为人的特性，具体来说一方面其是对人的生存生活相关生命活动的有意识的支配，另一方面也是对“种生命”的一种突破与创生，“亦即马克思(Marx K.)所说的‘自由自觉的活动’”[27]。

智能技术介入多维交往的现实教师教育实践关系，将以往的教师教育实践交往形态和生活样式彻底改变。而教师教育交往形态及实践生活样式的调整变化，极其有可能将生活在技术中的人变成“技术人”[28]。具体来说，一方面技术多重介入现实教师教育关系，很容易使得教师教育者与教师教育对象之间的交往实践出现一些非人性化的特征。作为教师教育实践交往的重要参与者教师教育对象，有可能由于智能技术因素影响而出现单一认知，同时也有可能出现需教师教育者进行解说的数据文本等。另一方面，由于技术介入进化的生命，使得个体成为依赖技术而自足“单子”[29]的同时，也使得人类个体在人类意义及价值方面思考进一步减少。对于现实中的教师教育实践活动来说，若教师教育对象完全可以通过智能技术得到个体发展所需，那么教师教育者就没有必要存在，然而为此也就引发了更为严重的潜在危机，即人与人之间关系缺失带来的虚无生活的危机。

因此，在智能技术介入教师教育主体的实践交往过程中，造就一种可能成就个体生命发展的教师教育生活，也就成为了衡量智慧教师教育的根本尺度。这内在地包含着两层意思。一层是指在智能技术介入的教师教育活动过程中，必然将智能技术纳入个体生命发展要素，进而通过现实中使用技术达到拓展个体生命的现实可能。从这方面来说，指向个体“类生命”的智慧教师教育，其实就是教师教育者与教师教育对象在现实教师教育关系中不断审视智能技术、反思个体的教师教育实践活动过程。另一层是指具体特定时空的教师教育对象，必定是朝着预期时空所需奋斗的教师教育对象，怎样才能够通过当前具体特定时空的教师教育生活，在调解当前具体特定时空具有选择权与预期时空没有选择权相互不一致之时，走向智能时代“类”生命的智慧教师教育实践，最终需要教师教育对象一种更为深刻的“类生命”责任。

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(责任编辑 陈志萍)

作者：王争录 张博

第三篇：芬兰基础教育教师教育对我国中小学教师培养的启示

摘要：芬兰的基础教育享誉世界，芬兰中学生被"国际经济合作发展组织"评价为整体表现全球第一。芬兰的基础教育能够取得巨大成功，得益于培养出了高质量、高水平的教师，高水平的教师源于高质量的教师教育。本文首先阐述了我国当前教师教育的现状，阐释了目前存在的问题，然后分析了芬兰基础教育的基本情况和教师教育的特色和优势，最后得出了理论指导和实践建设两方面的启示，以其促进我国教师教育的发展。

关键词：芬兰;教师教育;启示

一、我国基础教育阶段的教师教育

(一)教师教育

教师教育即是对教师培养和培训，在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师实施职前培养、入职培训和在职研修等连续的、可发展的、一体化的教育过程。由此可以对“教师教育”进行两种解读：一是“对教师进行教育”，二是“关于教师的教育”。前者主要是指教师的职后培训或教师继续教育，后者包括教师的职后培训和职前培养。教师教育相对于师范教育，更大程度在于提高教师职业精神，为祖国培养出敬业专业的教师。

(二)我国基础教育教师教育中存在的问题

中国是一个人口大国，学生数量大，相应的教师数量也大。自改革开放30多年来，我国制定了一些中小学教师教育政策，推动了我国教师教育事业发展，并初见成效，例如：中小学教师的学历层次得到了普遍提高;教师教育结构、资源配置都得到了优化;中小学教师的继续教育上了一个新台阶，逐步形成良性循环机制;教师教育信息化水平得到大幅提高。与此同时，也出现了一些问题。主要如下：

1.教师教育机构缺乏自主权和适应性。由于我国政府职能部门直接管理教师教育机构，而政府以行政手段为主进行管理，缺乏自主权和适应性。并且，这些机构对政府部门也形成了一种强烈的依赖关系。

2.经费投入不足，办学资金紧张。教育部发布的2016年全国教育经费统计快报显示，2016年全国教育经费总投入为38866亿元，比上年增长7.57%。其中学前教育、义务教育、高中阶段教育、高等教育和其他教育间的占比分别为7.21%、45.29%、15.84%、26.01%、5.65% 。虽然我国目前教育经费的投入以较快的速度增长，但依然存在一些问题。我国中小学生均预算内教育事业经费和公用经费支出均远远低于高中生均经费支出水平。而且这种差距，在大部分农村中小学中特别突出。我国义务教育投入的整体水平较低，相应地，用于教师教育的经费也就不足。

3.教师职前培养和职后培训相分离。一直以来，我国的教师职前培养在师范院校进行，职后培训在教育学院或教师进修学校，二者自有体系。有专家指出：“教师的职前培养与职后培训的严重分离是我国目前教师教育培养质量和效益的制度障碍所在。”并且教师职后教育的水平偏低，致使职后培训对教师教育教学能力的提升没有实质性的帮助，使得教师专业化进程缓慢。

4.教育实践流于形式，新教师的实习和老教师的培训有名无实。教师教育离不开教育实践。我国师范生教育实践的时间短，通常为一两个月;锻炼的机会远远不够，再加上指导老师责任感不强，导致教育实践流于形式，实际效果不理想。在我国新教师入职后有一年的实习期，但基本上是从用人制度和工资制度的角度而言，而并非为新教师专业能力的提升。而对于资历较老的教师而言，对于教师培训学习，思想上不够重视，流于表象，缺乏终身学习的思想态度和实际行动。

二、芬兰基础教育的教师教育

芬兰是北欧的一个小国，但却有享誉世界的基础教育。芬兰中学生被“国际经济合作发展组织”評价为整体表现全球第一。自2000年起，芬兰学生在“国际学生评估测试(PISA)”中，连续四次在阅读、数学及科学素养方面的表现位居世界前列。芬兰教育，号称全球第一，堪称征服世界的“奇迹教育”。芬兰的基础教育能够取得巨大成功，得益于培养出了高质量、高水平的教师，高水平的教师源于高质量的教师教育。下文将对芬兰中小学教师教育进行分析，并希望为我国教育改革以及培养优秀人民教师提供合理的借鉴。

(一)教师职业门槛高，对教师要求高。

在芬兰，要成为一名老师，就算是幼儿教师，也要求是硕士学历。学生高中毕业申请读取师范学校时，必须满足以下条件：成绩优秀、层层面试、创新思维、具有教育热忱，逐层选拔最后才能“挤进”师范类院校的大门。而师范院校的录取率也是相当低，仅有10%。据统计，2014年于韦斯屈莱大学的师范本科教育专业接收到了2387份申请，最终只有86人被录取。足以见得对教师要求之高。

(二)学校和教师拥有高度的教育教学自主权。

在芬兰，教师和学校有很大的教育自主权。教委会和教育部制定和公布核心课程纲要，规划全国教育大纲，但并未细节化和规范化。教委和教育部不行使行政领导的权力，也不实施学校评鉴制度，对学校是绝对信任，尽管是最小的学校，也拥有绝对行政自主权。其他方面由各校自治，如教师招聘、细节管理类似于班级大小、课程内容、学生课表、一年中的上课时间都由学校自主决定;教师决定教材选定、教学内容、教学方法。并且师生不参与评比。

(三)教师贯彻并切实落实终身学习。

芬兰教师具有完善的职后培训体系。基础教育的教师培训时间每学年至少工作时间之外的三个工作日，具调查，其中41%的教师愿意利用业余时间学习;所有的培训学习免费，但是也有70%的教师愿意自己支付培训费用额外学习。教师的培训课程内容包括教师专业化的“三维度”和“四方面”，三维度即实践能力、认知能力和伦理道德;四方面即归纳、演绎、推理和教学法。学习的评估以实地考察、书面计划的分析、培训机构的自我评价报告或其他背景材料为主。

三、芬兰基础教育教师教育对我国基础教育教师培养的启示

(一)理论指导的启示

芬兰的教师教育是成功的，教师具有高度的责任感、职业的荣誉感和尊严感。中国也处在高度重视基础教育的时代，我们需要更加强化教师教育，我们可以学习借鉴芬兰教师教育的方法，强化每一位教育者的意识，无论是相关部门的管理人员，政策制定人员，实施政策的工作人员，还是教师，都需要把好每一关，从教师职前培养到入职选拔，再到入职过程中对教师的管理以及职后的培训学习，真正落实为教育服务，搞好教育，使老师真正成为教育者。芬兰的教师教育告诫我们，我国需要将教师教育推向更高的层次，深化人们对教师教育的理解。

(二)实践建设的启示

1.进一步变革教师教育的管理模式

芬兰教师和学校有高度的自主权，我们不能照搬照抄，但是，从中可以借鉴，政府应对学校进行间接管理，更好地当好管理者、质量评价者和监督者，做好以下工作：教师教育政策的制定、监管教师教育活动、保障各类教师教育机构宏观调控和指导。与此同时，进一步提高强服务意识和责任意识。只有政府转变了职能，机构的自主权才会更大，从而更好地遵循市场规律，做到优胜劣汰。

2.进一步加大中小学教师教育的经费投入

芬兰的基础教育享誉世界。当然，教育的发展需要有经费的保障。《中华人民共和国教育法》规定：国家建立以财政拨款为主、其他多种渠道筹措教育经费为辅的体制，逐步增加对教育的投入。近年来我国的确加大了基础教育的投入，但与高等教育相比，占比仍然相对较低。因此应当再适当增加投入，打好基础教育的基础关，从而为高等教育输送更优秀的人才。

3.促进教师专业化发展，加强职前职后教育的统一

芬兰基础教育教师备受重视和青睐，这得益于教师的专业化和高水平。要使基础教育出成效，要培养优秀的学生，这就必须实现教师的专业化发展。因此，也必须相应地调整我国中小学教师教育政策，包括：教师教育课程体系和课程结构;重视教师的校本发展等。必须协调统一发展职前教育和职后培训。与此同时，相关部门需要处理好以下关系：学历教育与非学历教育、岗位培训与教师进修的关系。为了充分调动教师终生学习终生发展的积极性，加大经费投入。

4.重视教育实践和新教师的入职培训

芬兰教师门槛高，职前职后培训体系完善。教育实践是成为教师必不可少的一步。然而，在我国培养教师的过程中，存在着重视理论而轻视实践的现象，教育实习流于形式。要培养出优秀的高质量的教师，我们务必重视教育实践，制定其实可行的具体措施，如：为新教师提供为期一年的系统的入职培训;在中小学实行“师徒制”，以中小学为实习基地开展学习活动。对于老教师的培训学习，也须有考核和量化的指标，并且在考核量化的过程中，须进行公平监督，必要时可与绩效挂钩，奖惩分明有度。

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作者簡介：张丽(1984—)，女，四川通江人，四川外国语大学教育学院课程与教学论专业硕士研究生，主要从事教育学原理、英语课程与教学论研究。

作者：张丽