汉语口语教学论文

今天小编为大家推荐《汉语口语教学论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!西藏山南洛扎县中学【摘要】在各种交际活动中学会倾听表达和交流，初步学会文明的进行人际沟通与社会交往，发展合作精神。然而在藏族地区给学生教汉语时，常常把汉语口语交际在日常的教学中往往被忽略，缺乏汉语口语交际的联系，汉语教学课堂变得死板，学生的语言枯竭，使汉语课堂更是遭遇尴尬，常常把汉语课教成“藏语课”的情况出现。

第一篇：汉语口语教学论文

国内汉语作为第二语言习得口语教学及口语学习研究

摘 要：本文对国内汉语作为第二语言习得口语教学、口语学习研究进行了梳理，包括研究内容、研究方法及存在的问题，并从口语定义、教学理论、教材建设及口语特点四个角度分析了问题存在的原因。

关键词：汉语作为第二语言习得 口语教学 口语学习

一、引言

本文对《世界汉语教学》《语言教学与研究》《语言文字应用》《汉语学习》和《云南师范大学学报》等期刊自创刊以来，有关汉语作为第二语言教学的口语教学、口语学习文献进行了搜索，现从研究内容、研究方法、存在的问题等方面进行梳理和综述。

（一）研究内容

1.流利性研究

Schmidt（1992：380）明确指出，“（第二语言习得研究）今后的一个目标应该是对第二语言口语流利性发展的问题进行研究——这类研究最终可能也会有助于有关技能发展理论所引发的一些问题的讨论。”①

翟艳（2011）提到国内对口语流利性的研究主要集中在外语教学界，陈默（2012）也认为国内第二语言流利性的研究对象主要针对学习英语的在校大学生。据我们所掌握的材料，汉语作为第二语言习得口语流利性的研究确实有限。

（1）口语流利性的维度

有关口语流利性的研究：陈默（2012）从节奏变量和迟疑特征两个维度来研究口语流利性，节奏变量包括语速、无声停顿频率、无声停顿时长、平均语流长度；迟疑特征包括充实停顿频率、充实停顿时长、重复频率、修正频率。翟艳（2011）采用了三类指标：一类是时间性指标，包括语速、发音速度等；第二类是表达性指标，包括：每百音节更改次数、剔除音节数与总音节数之比；第三类是准确性指标，包括无错误“T—单位”（包含所有从句及其附属的或嵌入的非从句结构的主句）与全部“T—单位”之比等。张莉（2001）考察了流利性的时间指标，包括语速、非自然停顿。

（2）口语流利性的研究结果

陈默（2012）认为口语流利性特征从中级到高级的发展不是线形的。随着语言水平的提高，美国发音人的语速、无声停顿时长和平均语流长度得到了显著发展，高级的发展明显好于中级，但是未达到汉语母语者水平。美国发音人的充实停顿频率获得了显著进步，达到了汉语母语者水平。没有得到显著发展的是无声停顿频率、充实停顿时长、重复频率和纠正频率四个特征，落后于汉语母语者水平。除了研究语言水平因素，该研究将性别因素引入第二语言口语流利性研究中，目的是为了考察性别对口语流利性特征的影响。翟艳（2011）用10项指标对3个典型样本进行了详细的统计分析，又以120份教师评分为依据，归纳出教师主述的流利性指标5大项20个小项。经过这两种评价的比较认为他们对学生口语水平的界定及说明清晰、准确，所使用的主观标准与客观评价指标基本一致，结果与量化统计分析吻合。这说明，经过至少5年教学磨练的专职汉语教师对学生口语面貌的认识持有的标准在很大程度上具有客观标准真实、准确、可信的特点。张莉（2001）的调查对象是学习了一年汉语的15名留学生，让他们就研究者提供的话题进行自由表达，录音并转写，用语素、非自然停顿两个指标进行分析；作者还用E.Horwitz、M.Horwitz和J.Cope设计的“外语课堂焦虑感量表”（Foreign Language Classroom Anxiety Scale）对被试进行了问卷调查。得出结论：被试的焦虑值与他们口语输出的语速呈负相关，与百字非自然停顿数呈正相关。

2.教学模式研究

陈育焕（2009）考察了“以元认知为主导、信息科技为辅的口语教学模式”。相较于传统课堂教学，很大程度地提升了学生的参与性以及自学的机会。郑家平（2010）通过教学对比来考察“互动式汉语口语课堂教学模式”的可行性。以任务为基础、以形式为中心、以促进学习者对差异的注意和提高其汉语交际能力为目标的互动式初级汉语口语课堂教学模式，能够增强汉语学习者对语言形式和相关交际功能的认识，进而促进其汉语形式习得，培养其互动技巧，树立用汉语交流的信心，有效地提高其汉语交际能力。郭颖雯（2003）从语段、语篇的偏误入手，提出运用相关的篇章语言学理论，结合学习者的认知特点，从教学实际出发，构建科学的、系统的语段语篇教学模式。

3.口语课堂教学研究

（1）教学法

探讨已有教学法在口语教学中应用的文章，所占比例最高，参见表1：

结构-功能法在口语教学中的提出，符合当时结构、功能与文化相结合的时代背景；任务法的提出，也是符合任务法盛行的背景。

（2）教学原则

章纪孝（1994）提出的口语教学原则包括：三分之一和三分之二的方针、容许犯错误的方针、丰富语言环境的方针。徐子亮（2002）提出的口语教学原则有：口语教学必须注重两种言语的转换、口语教学要重视和贯彻合作原则、口语教学要有充分的时间训练、口语教学要注重语句的重现和复现、初级口语教学和中高级口语教学的重点。汝淑媛（2006）认为口语教学的原则包括交际内容的渐进性原则、交际目标的明确性原则、交际重点的反复性原则、交际话题的相关性原则。有关教学的原则，大体涉及对时间的分配、对教学对象的规定、对教师语言的指导、如何对待学生等问题。

（3）教学环节

有关“三段式”教學环节，章纪孝（1994）提出的教学环节包括：话题的引入/理解、话题深化/扩展、话题的模拟/演示/展现。李燕（2006）提出的教学环节包括：新语言材料的引入阶段、语言的练习阶段、新语言材料的输出阶段。赵雷（2008b）提出的教学环节包括：前任务阶段、任务环阶段、任务后的语言聚焦阶段。刘姝（2009）提出的教学环节包括：前任务阶段、任务环阶段、语言聚焦阶段。概括起来就是“输入—强化—输出”的教学环节三段式。

（4）教学活动

在结合教学法设计教学环节的基础上，为了给口语教师提供更好的教学实践启发和指导，部分研究者还结合教材中的具体课文内容，为我们详细讲解了教学方法，例如李燕（2006）、龙又珍（2009）、张黎（2011）。李燕（2006）以《汉语口语速成入门篇》第十五课“去邮局怎么走”为例，结合三段式的教学环节，设计了很多有针对性的教学活动。

（5）练习设计

有关口语课练习设计的讨论，有的基于学生的语言水平、有的基于语言形式的需要。贾放（2000）分别给初级水平的学生和中高级水平的学生设计了课后练习，这些练习都具有很强的实践性，并充分结合中国的“社会环境”。武惠华（2002）根据不同语言水平的汉语学习者已具备的语言水平、学习需求，分别设计了有不同侧重点的课后练习。常玉钟（1991）讨论了“结构—功能法”在口语教学中的运用，因此，该文的练习设计考虑的都是结构和功能的对应问题。郭颖雯（2003）根据有无提示词、句式、语段表达框架等将练习题进行分类。

4.口语教学中的教师研究

陈侃等（2010）认为造成中高级汉语口语教学效果不够理想的主要原因来自教师：有的教师停留在“语言结构的非交际性介绍（或操练）的始端”；有的教师将学生放任在“交际性运用的终端”。因此，有关口语课教师的研究必不可少。根据我们掌握的资料，口语教师研究目前回答了两个问题：一是教师该怎么做（孟虹，2000；谭春健，2003；陈侃等，2010），二是教师是怎么做的（杜朝晖、亓华，2007）。有关教师该怎么做的研究，均关注了教师的角色定位问题，教师是怎么做的研究主要关注教师的反馈问题。另外，谭春健（2003）还考察了教师在教学过程中的行為。

5.口语教学内容研究

有关口语教学内容的研究，参见表2：

6.学习者口语面貌研究

有关汉语学习者口语面貌研究，涉及口语学习策略、口语产出的韵律边界及口语成段表达现象研究。田然（1997）分析了中高级汉语学习者自然语段和复述语段中，成段表达存在的问题。陈默、王建勤（2008）对韩汉两名男性发音人的汉语独白口语语料库进行了语料的转写和实验语音分析。该研究认为造成差异的主要原因是母语为汉语的说话人和母语为非汉语的说话人所使用的言语加工策略不同。吴勇毅（2008）主要讨论了意大利学生在汉语口语学习中所使用的学习策略及其表现，分析了汉语作为外语环境下意大利学生的策略选择，以及汉语作为二语环境下的策略选择。汝淑媛（2006）描述了学生在实际交流过程中常会出现的不尽如人意的情况。

（二）研究方法

口语教学、学习研究中，所用研究方法如表3所示：

1.材料（语料）收集方法

本文所涉及的文章中，语料（材料）收集方法包括随堂观察法（谭春健，2003；杜朝晖、亓华，2007）、问卷调查（郑家平，2010；李向农、张晓苏，2012；张黎，2011）、课堂录音（郑家平，2010；田然，1997）、实验语料（陈默、王建勤，2008）。吴勇毅（2008）、陈侃等（2010）都使用了随堂观察、个别访谈和问卷调查这三种语料方法来收集语料。

2.实验方法

周小兵（1989）在研究听话训练在口语教学中的实际效用时，涉及了两个具有针对性的实验，比较实验组和对比组的发音准确度和话语流利度；李小丽（2010）用A、B两个班试图研究初级阶段成段表达的可行性，运用了教学对比的方法；郑家平（2010）用两个平行班的教学对比，来研究口语教学模式；张犁（2011）考察“商务汉语口语”课堂中，交际策略教学法的教学效果时，运用了测试的方法；陈默、王建勤（2008）在研究韩汉口语产出韵律边界的特征时，采用了声学实验的方法。

3.定量分析

谭春健（2003），杜朝晖、亓华（2007）使用了定量分析的方法分别对课堂上教师话语的选择、教师的反馈进行了分析。

（三）研究中存在的问题

1.研究方法

第一，对语料情况交代不清。我们认为随堂观察法一般要交代所观察汉语学习者的语言水平、所在学校、观察时间、课堂录音时长、转写后的字数等内容，但有的研究缺少上述这些方面的描述。关于调查问卷，我们想知道是否是开放性的，几度量表、有几种选项；发放分数、回收率、有效问卷份数、简单统计结果。但在本次综述中，明确了被试背景、样本量，并简单描述问卷结果的研究相对有限。第二，对被试情况交代不清。如前所述，很多研究选择了调查问卷、个别访谈、课堂观察等方法，对被试背景做简单描述，即便是篇幅所限，但除了吴勇毅（2008）、赵雷（2008b）、张黎（2011）简单陈述被试情况，陈默、王建勤（2008），陈默（2012）对被试人数、语言水平、母语背景等做了详细介绍外，其他研究均未对此进行有效说明。研究美国留学生口语流利性时，陈默（2012）对实验设计、被试情况、语料来源、实验步骤都做了详细陈述。在分析流利性前，将其决定性影响因素分为两类九项，在后文的结果分析中，将统计分析的数据进行了详细描述、对结果都进行了详细分析，结果来源清晰、可靠。

2.研究内容

在研究内容上，我们认为存在研究内容不够集中、研究内容尚未形成规模及深度广度需姚加深等问题。

（四）原因分析

研究方法和研究内容存在的问题，我们认为有如下这些原因：

1.什么是“汉语口语”，仍在讨论

李建国、顾颖（2004）指出，对外汉语教学中的口语教学，由于种种原因，在基础理论建设方面远远滞后于教学实践，这一状况又在很大程度上制约了口语教学水平的进一步提高。什么是“汉语口语”这一问题，还存在很多争议及不明确的地方。王若江（1999）也认为“我们忽略了一个大前提，即什么是汉语口语？”赵元任先生在《汉语口语语法》中为其研究的“汉语口语”定性为“20世纪中叶的北京方言，用非正式发言的那种风格说出来的”。但王若江（1999）认为这种定性与汉语口语课所说的“汉语口语”有很大的距离，汉语口语似乎应定性为“当代的普通话，包括用正式发言风格与非正式发言风格说出的”。陈建民（1984）指出，所谓汉语标准口语，应指受过中等教育以上操地道北京话的人日常所说的话；他们在非正式场合所说的话，是我们研究当代汉语口语的主要语言材料，是外国朋友学习汉语口语的活教材。张宁志（1985）曾根据话语的对象和场合将口语分为演说体、郑重体、客气体、熟稔体、俗俚体等5类，其中由演说体、郑重体、客气体构成的话语属于正式场合的正式谈话，由熟稔体、俗俚体构成的话语属于非正式场合的非正式谈话，二者有极大的不同。

2.“说”的标准，仍然模糊

申修言（1996）认为口语课的性质和任务以及口语课的教学内容和教学要求，长期以来并不十分明确。吕必松先生提出“由于世界各地汉语教学的具体情况不完全相同，很有必要制定出一种具有一定的弹性，因此实用性更强的区分初、中、高三个等级的标准。”王若江（1999）認为等级标准的不统一，势必造成实施过程的随意性，教学将带有很大的盲目性，那么分级教学的目标、任务，整体教学的科学性、规范化都将成为空谈。

3.口语教学理论，还不完备

白乐桑、赵惠淳（2002）认为在汉语教学蓬勃发展的同时，口语教学这门学科所面临的危机、所呈现的问题之一是尚未建立一套汉语口语教学理论：“这一危机是一种增长危机，教学理论与实践有时跟不上汉语教学的发展和需求。最突出的表现有两个：一个是字与词之间的关系，另一个是口语教学。缺乏一套口语教学理论并不唯独是汉语教学这门学科的弱点。

4.教材建设，尚需完善

武惠华（2002）列举了口语课的教学实践中出现的种种不尽人意的问题，并认为这和教材的问题密不可分：1）对外汉语教材系统不完善，各单项语言技能训练的教材不配套。2）口语教材对交际技能的训练过程未给予足够重视。3）口语教材提供的教学手段单一，不够现代化。

5.口语本身，特点独特

李绍林（1994）提到，经常听到留学生反映教师说的汉语他们听得懂，普通中国人说的听不懂。因此，详细分析了汉语口语的特点：汉语口语反问句多；汉语口语使用熟语及其他俚俗语多；汉语口语习用的固定搭配多；汉语口语用典多；汉语口语语法结构灵活；汉语口语语气变化多，一些意思较虚的词语能表达出丰富的语义；汉语口语夸张修辞手法多。我们认为正是汉语口语的上述特点，为口语教学内容的确定、教学带来了一定的挑战。

注释：

①转引自张文忠.第二语言口语流利性发展的理论模

式[J].现代外语，1999a（2）：205-217。

参考文献：

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[30]杜朝晖，亓华.中级汉语会话课堂教师反馈研究

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作者：李睿

第二篇：浅析农牧区藏族学生汉语口语教学

西藏山南洛扎县中学

【摘 要】在各种交际活动中学会倾听表达和交流，初步学会文明的进行人际沟通与社会交往，发展合作精神。然而在藏族地区给学生教汉语时，常常把汉语口语交际在日常的教学中往往被忽略，缺乏汉语口语交际的联系，汉语教学课堂变得死板，学生的语言枯竭，使汉语课堂更是遭遇尴尬，常常把汉语课教成“藏语课”的情况出现。随着社会的发展，藏族地区的汉语口语交际能力必将成为藏族公民必备的能力要求。

【关键词】汉语教学;口语交际;培养

在日常生活中使用藏语是为了实现某种具体的意图，如：聊天、购物等等，而在实际教学中的汉语口语交际所负担的人物很复杂，一般而言，学生通过汉语口语交际来理解和掌握新知识;教师通过课堂汉语口语交际来完成每节课的知识传授任务;通过课堂口语交际，是学生满足自己所追求的知识和能力的需求。藏族地区的农村孩子，每位学生都与很强的藏语交际能力，一旦进入汉语教学后，学生很强的藏语语感，阻碍了教学中汉语口语交际的正常沟通。如在每次的词语教学上，我向学生用汉语口语解释词语的意义，我越解释，学生越糊涂，最后，我只好用藏语来讲解和沟通。这样一来，真不知道自己在课堂上是给学生教藏语还是教汉语。这样长时间的运用藏语来上汉语课，只能加强学生的藏语语感，却渐渐萎缩了学生的汉语口语交际能力，给汉语教学带来了不可避免的负面影响。

由此可见，尽管在藏族地区，藏语有着不容置疑的现实针对性，但并不是可以把日常藏语原封不动地搬到汉语课堂中去，如要让藏语进入汉语教学也应该有一定的限定，并根据实际需求进行选择。在藏族地区教学汉语时，学生的日常藏语进入汉语课堂时不可避免的，这需要我们汉语教师在课堂上尽量减少藏语的使用，选择具有教学意义的藏语内容进入课堂的同时，应当尽量为学生创造以汉语为主的语言环境。

如何创造语言环境呢?在藏族地区，农牧民学生一生下来就生活在农牧区，环境很闭塞，以藏语和地方方言為互相沟通的最主要语言，根本没有汉语口语的环境。这就成为西藏地区城镇和农牧区学生，汉语口语交际能力的起跑线就不一样，久而久之拉开了汉语教学质量的相差。农牧民学生只有上了学，才开始接触汉语，那么对于他们而言，学校就成为接受汉语口语交际能力培养的主阵地，学校担起这个任务，教师应当承担培养农牧民藏族学生汉语口语交际能力的责任。特别是藏族农牧区小学汉语教师，在学校努力为学生创造语言环境的同时，注重课堂汉语口语环境的创造，积极投身到整个校园的汉语口语交际环境中去，配合学校为农牧民学生提供各种有效的学习汉语口语交际能力的机会。

一、在藏族地区汉语口语交际能力的重要性

藏区的社会可以说成是跨越式发展，随着各民族间交流的不断增多，汉语口语交际越来越成为人们工作、学习、生活中的主要交际形式。因此学校根据社会发展的需求，应培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐的进行人际交流的素养。只有培养学生的口语交际能力，才能提高藏族小学汉语教学质量，学校就成为培养藏族学生汉语口语交际能力的重要环境，同时也能为学生进行德育和爱国主义教育。在藏族农牧区进行汉语教学，汉语口语交际一定要引起广大教师的关注，如何培养藏族学生汉语口语交际能力，成为我们急需解决的问题

二、藏族区藏族学生汉语口语交际能力现状分析

从某种意义上可以这样说，每个藏族学生自从小学语起，就开始学习藏语口语交际了，但是他们没有汉语口语的环境，入学前可以说根本不具备基本的用汉语会话的能力。那么，当代藏族小学生口语交际的现状如何呢?通过这几年的小学教学，通过与众多师生的接触，了解到农牧区藏族学生在口语交际上存在很多缺陷。

分析农牧区藏族学生口语交际存在的障碍，我认为大致可以分为以下几种情况：

1、不会说。所谓不会说，是指学生说话经常出现根本说不口的现象。不知道该怎么说。这种情况多出于学习较差的学生，他们汉语基差，思维较慢，汉语口语能力得不到锻炼和提高，在一定程度上阻碍了和那语口语能力的发展。通常他们表现为不愿意与人说话。

2、不敢说。虽然这类藏族学生的外在表现与“不知该怎么说”的学生有些相似，但却有本质的不同。他们会说，但因为害怕说汉语而紧张的心理或因为保守的心理而不善于表达自己。

3、说不好，乱说。这类学生愿意与人进行口语交际，但由于汉语语感较差，说话抓不住重点，回答课堂提问东拉西扯，漫无边际。

4、紧张心理。随着年龄增长，藏族学生在回答教师提出的问题时，会表现出紧张、拘束的情绪，怕答得不好被人笑话，因而常常沉默是金。

综上所述，针对学生口语交际中遇到的种种问题，教师应采用多种途径，培养学生汉语口语交际能力，目的是要让他们在会说、敢说的基础上逐步向着规范、准确、有条理和有一定的汉语语感等较高层次迈进，努力为藏族学生创造培养汉语口语交际能力的有效途径。

情境创设有利于激发学生口语交际的兴趣。从藏族学生的生理心理特征来看，他们对汉语兴趣很差是认为学不来，只要教师多给学生提供些直观教学活动，有助于提高学汉语的兴趣和调动学生的参与热情。其次情境可以激发学生的情感和思维。只要很好地激发积极的情感，有利于对学生进行个性的培养，提高学生的自主精神和合作精神，认识学生感受汉语言的魅力。苏霍姆林斯基对课堂教学活动的心理因素做了生动具体的描述：“所谓课上得有趣，这就是说，学生带着一种高潮的激动的情绪从事学习和思考，对面前展示的真理感到惊奇，甚至震惊，学生在学习中感受到自己的智慧力量，体会到创造的欢乐，为人的智慧和意志的伟大而感到骄傲。”由此而知，好的情境可以使我们的课堂更加生动，不仅锻炼了汉语口语的表达，更起到深层次的教育作用。

作者：关甜

第三篇：对外汉语口语教学中“小句本位”理论初探

摘要：近年来的对外汉语教学理论研究体系中，缺乏一种对对外汉语口语教学有针对性的本位理论的探讨。因此，本文针对汉语的本位问题开展研究，概述五种主要本位理论，进而重点理性、明晰、客观地剖析对外汉语口语教学特点，突出口语教学的教学目的和教学难点，由此来说明适合对外汉语口语教学的本位理论是“小句本位”。

关键词：对外汉语　口语教学　本位理论　小句本位

对外汉语教学是建立在汉语本体研究之上的应用语言学学科，在“本位”的问题上借鉴了汉语语法研究的理论。迄今为止已有词本位、句本位、短语本位、移动本位、字本位、小句本位、复本位、无本位、语素本位等观点。客观地说，每一种本位说在一定范围内都有道理，但是语言是有层级性的，在含有多种因素的不同的层级范围内，情况就变得复杂了，因此我们不能武断地说只有一种本位理论最合理。

一、主要的本位理论

(一)“词本位”理论(马建忠，1898)

《马氏文通》以古汉语为研究对象，以拉丁语法为蓝本，首创了以词本位为中心的汉语语法体系，属于文言语法。另外，此书用是在拉丁语基础上总结出来的语法理论框架来套用汉语的语言事实。我们知道，马氏模仿的拉丁语保留着较为丰富的形态变化，在拉丁语中，词是天然的语法单位，依照词的形态变化，词可以分为不同的类，而汉语则恰恰与此相反，它没有具有普遍意义的词形变化。

(二)“句本位”理论(黎锦熙，1924)

黎先生在《论“盖”“而”及文法的研究》一文中曾指出： “所谓句本位，实际上是一种科学体系上的教学法名称，就是说，讲词类要在句子中讲，这词类才能获得生命，才不是静止的标准，才不是解剖下来的尸骨头，才有生命力。”“句本位”的语法理论还集中表现在句子结构分析方法上。黎先生第一次明确了句子的六大成分及其内部的关系。这六个成分被划分为三个层次，第一层为主要成分：主语、述语;第二层为次连带成分：宾语、补足语;第三层为附带成分：形容词的附带语(即定语)、副词的附带成分(即状语)。这种析句法能划清句子的主干和枝叶，有一定的层次观念，对辨清全句的格局、确定句子类型、修改病句等，都有一定的帮助，沿用至今，是传统语法析句的典型代表。

(三)“短语本位”理论(朱德熙，1982)

朱德熙先生在《语法分析和语法体系》中指出：“由于汉语句子的构造原则跟词组的构造原则基本一致，我们就有可能在词组的基础上描述句法。这就是说，我们可以把各类词组(主谓、动宾、动补、偏正、连动等等)作为抽象的型来研究它们的内部结构以及作为一个整体在更大的词组里的分布状况，而不急于把它们跟具体的句子联系起来，特别是不把它们钉死在句子的某个成分上。如果我们把各类词组的结构都足够详细地描述清楚了，那么句子的结构实际上也就描述清楚了，因为句子不过是独立的词组而已。”

(四)“字本位”理论(徐通锵，1994)

徐通锵先生以汉语研究为基础，认为汉语的基本结构单位正是汉语所特有的字，并以字为基点，建立了自己的汉语研究理论框架，称之为“字本位”理论。字本位的主张，针对的是词本位，实际上包括了从词类到句子的种种本位理论，它不仅仅是语法单位或语言研究出发点的问题，而且向一个世纪以来人们所习惯的整套汉语语法体系和汉语研究的方法提出了挑战。

(五)“小句本位”理论(邢福义，1995)

在研究汉语特点的进程中，邢福义先生发现：无论是古代汉语还是现代汉语，篇章句法里面都存在着大量的流水式的小句。他在反复研究的基础上，认为小句所包含的语法关系最为齐全，理应成为汉语语法研究的“中枢”。1995年，邢福义先生在《中国语文》第6期上发表《小句中枢说》一文，全面阐述了“小句中枢”理论，他认为小句是最小的具有表述性和独立性的语法单位。汉语语法系统中有各类各级语法实体，包括语素、词、短语、小句、复句、句群、句子语气。小句在汉语语法系统中处于中枢地位。

二、与对外汉语口语教学相适应的“小句本位”理论

(一)理论优势

小句与复句、句群之间存在着作用与反作用的互控互动关系。小句串联是复句、句群形成的动力和基础;复句、句群构成一个大的话语框架，框架所产生的约束力和引发力，反作用于小句，使小句分句化、集群化，生发出单句层面不可能有的新的特点，特别是在语义和语用两个方面。小句处于中间地带，能够在口语教学中起到纽带的作用。因此在对外汉语口语教学中，与其他本位理论相比，小句本位理论具有更强的针对性、更强的指导意义，具有更强的可操作性。

1　适合培养语言交际能力

教外国人语法，学习者渴望教他们运用已经掌握的词语，造出符合汉语语法的句子，并能恰当地运用，以达到交际目的。小句是语法教学的核心，是“牛鼻子”。以小句为轴组串语法教学，一头挂上字、词、词组，一头挂上复句、句群，使学习者既能正确地组配句子，又能得体地运用句子进行交际。因此，笔者以为，对外汉语语法教学理论宜以小句中枢说为基础。语用知识是交际能力的一部分，对外汉语口语课是学生获得语用知识的重要途径。为了使学生掌握所需的语用知识，一方面应有意识地在对外汉语口语教材中安排一些学生在交际过程中最可能用到的知识，比如中国人的寒暄方式、交谈中的接话习惯等等;另一方面，应加强交际训练，让学生在实践中强化、掌握这些知识。

2　适合培养语法使用能力

首先，小句中体现了汉语的语法特点，小句本位更能够凸显出汉语的特点、汉民族的思维特点，使学习者更好、更快地学好汉语口语。汉语是缺少形态变化的语言，只有在句子中才能够辨别出口语交际中字词的读音，然后才能与相应的语义对号入座进行分析。

其次，句型的研究和教学就不会局限于单句，而应该伸展到复句，乃至句群的框架里去。只有在这种约束力大、引发力更大的话语框架所形成的语义关系和语用关系中，一个句型的特点尤其是用法特点才能充分而完整地展现出来。“长期以来，由于我们的语法研究和语法教学理论，一直局限在单句句型之内，因此对外汉语语法教学的理论和方法也受到了很大的限制。”应该克服这种限制。一个句型，学生既能正确地用作单句，又能得体地用作分句，如此才算真正掌握了，才算真正运用自如了。在这个层面上，小句具有得天独厚的优势。

(二)实践优势

对于学习者而言，口语教学要努力将学过的汉字、词汇、语法的知识贯穿起来，在语言表达中深入浅出地灌输给学生，使其掌握汉语交际的知识。小句能够体现汉语绝大部分的特征，具有代表性。并且小句与句子相比具有简单易懂、容易掌握的特征，更方便在实际语言交际中使用。

对于教师而言，在语法教学中，讲解一个句型或句式，首先在小句层面讲清楚它的结构、意义和初步用法，作为小句，让学生大体会用它;进而把它放在复句或句群里，讲清楚其分句化集群化之后所产生的结构、意义和用法特点，这样学生才能真正掌握这个句型。由此看来，小句本位是适合对外汉语口语教学的本位理论。

作者：李敬巍　薛婧婧