教师职业发展论文

小编精心整理了《教师职业发展论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!内容摘要：教师作为当前教育中的主体，其专业化水平决定着整个教育教学质量的高低。为了更有效地促进教师的专业发展，必须深入了解教师的专业发展和教师专业发展阶段理论。本文对教师专业发展的定义和教师专业发展阶段理论进行了综合阐述，并在此基础上探讨了对教师专业发展的启示和途径。

第一篇：教师职业发展论文

教师职业承诺的研究与教师专业发展

[摘要]教师职业承诺是影响教师个体专业发展的重要因素，是教师专业发展的心理基础。文章通过对教师职业承诺研究现状的综述，提出了提高教师职业承诺以促进教师专业发展的策略。

[关键词]教师职业承诺专业发展心理基础

[作者简介]王琨(1973-)，女，河北保定人，保定学院教育系，副教授，硕士，研究方向为教师心理与大学生心理健康。(河北保定071000)

一、引言

教师职业承诺是指教师对其所从事职业的心理归属感，为教学工作努力的义务感，以及继续保持教师身份的意愿。龙立荣等人对教师职业承诺的结构进行了研究，他们认为，教师职业承诺包括情感承诺、继续承诺和规范承诺三方面。情感承诺是因为喜欢现在的职业，对教师职业有情感上的认同;继续承诺则是指不离开教师岗位是因为担心由此而带来的损失;规范承诺则是指接受社会伦理规范，即出于对本职业的责任和义务而不愿离开现职业。

教师作为教师专业化的主体，对提高自己的专业化水平有决定性的作用，教师是否积极地投身于自己专业化水平的提高，直接影响教师自身的专业发展。而教师所具有的职业承诺水平及与职业承诺相关的心理因素，正是影响教师专业发展积极性的心理因素。因此，教师职业承诺是教师发展的首要环节，是教师专业发展的内驱力和心理前提。

二、教师职业承诺的相关研究

(一)教师职业承诺的人口学变量特征

1.性别差异。总体上女教师的职业承诺显著高于男教师。对高校教师的研究表明，青年女教师的职业承诺要显著高于男教师，突出表现在情感承诺和规范承诺上，但在继续承诺上女教师要低于男教师。可能是因为女性所具有的人格特征使得女性更适合做教师，更喜欢从事教师职业;另外也与社会对女性的角色期望有关，女性当教师会得到更高的社会认同。

2.教龄差异。研究者对教龄的划分标准不同，得出的教师职业承诺的教龄差异也不同。笔者比较了在教龄划分上一致的研究发现，如按照0～5年、6～15年、15年以上这样三区段划分的标准，15年以上教龄的教师职业承诺最高，尤其在情感承诺和规范承诺方面的表现最突出。

3.学历差异。学历越高，职业承诺越低。徐富明等人的研究结果显示，具有大专学历的教师职业承诺最高，而研究生学历的教师职业承诺最低，本科学历的教师介于两者之间。可能的解释是，具有较高学历的个体对工作期望值高，并且入职前付出的成本较高，因此对自身的职业期待较高，认为自己职业选择的空间更大，就会导致承诺较低。

4.城乡差异。教师职业承诺的城乡差异显著，突出表现在情感承诺维度上，省会城市的中学教师最高，市级、县级城市的次之，乡镇、农村的最低。造成这一现象的原因可能是由于经济发展不平衡，对农村教育的重视和投入不足。

综上，比较了近年来对教师职业承诺的调查研究，研究者得出了相似的研究结论，并且在性别和学历方面的差异具有跨文化的一致性。

(二)与教师职业承诺相关的社会心理因素

1.教师合作、待遇、社会支持、组织氛围、领导行为方式等社会因素。教师合作是影响幼儿教师职业承诺的最大的因素。研究表明，教师合作对职业承诺的影响主要通过工作满意度这一中介变量间接产生。待遇对教师职业承诺的影响仅次于教师合作，是影响继续承诺的重要因素。很多研究都指出待遇低是教师离开这一职业的重要原因，尽管待遇不是教师选择这一职业的原因。社会支持与中学教师的情感承诺和规范承诺呈显著的正相关。校长领导行为方式对教师职业承诺也有一定的影响：一方面，校长领导行为方式直接影响教师的职业承诺;另一方面，也通过社会支持间接影响教师职业承诺的水平。对高校教师职业承诺的研究表明，目前高校教师职业承诺较低，对教师工作评价、职业归属感和组织归属感是影响教师专业承诺的主要因素。姜勇等人的研究表明，组织氛围、课改参与性通过教师工作满意度的中介因素间接地影响教师的职业承诺。

2.角色认知、职业倦怠、幸福感、满意度、效能感、责任心等教师个体心理因素。研究表明，角色模糊使得教师对教师职业的行为规范、道德规范和为人处世方式不清晰，降低了教师的规范承诺。另有研究显示，角色冲突会降低教师对工作的满意度，教师对学校管理、教学工作、工作环境和报酬的不满，会影响到教师的职业情感承诺，而情感承诺降低的结果是教师对自己的职业情感认同降低，减少对教育教学的努力程度，降低个人成就感，表现出职业倦怠。由此可见，角色模糊及角色冲突对教师职业承诺有重要影响，进而影响到教师专业发展。

对职业承诺和职业倦怠关系的研究结果表明：情感承诺和规范承诺越高，职业倦怠水平越低;而继续承诺越高，职业倦怠水平越高。中学教师的高情感承诺和规范承诺，使其对自身职业有较高的情感认同，教学工作中恪尽职守。这种职业积极情感和责任心，往往会使中学教师积极主动地去应对工作中的各种压力，职业倦怠程度也相应的有所降低;而继续承诺水平高的教师是由于不得已的原因留在教师岗位上，对教师工作不是发自内心的喜欢，不愿继续从事现有职业而又没有更好的选择，因而在工作中消极应付，体验到更大的压力，更容易产生职业倦怠。

龙立荣等人的研究表明，情感承诺、规范承诺对职业满意度等有显著的预测力。陈伟伟等人对高校青年教师的研究结果发现，工作满意感的高低是影响职业承诺的主要因素。徐富明等人研究证实：中小学教师的情感承诺、规范承诺越高，工作满意度也越高;而继续承诺水平越高，工作满意度越低。姜勇等人的研究结果表明，工作满意度是影响教师职业承诺等的重要中介变量，影响教师工作满意度的其他因素通过教师工作满意度这一中介因素间接地影响教师职业承诺等方面。

罗亚莉等人研究了教师职业承诺与主观幸福感的关系，结果表明，有高水平情感承诺和规范承诺的教师，主观幸福感也就越高。对教师专业承诺与教学效能感关系研究结果表明，教师的情感承诺和规范承诺越高，教师的教学效能感就越高，继续承诺与一般效能感呈负相关。对职业承诺与教师责任心的关系的研究结果表明，中学教师的情感承诺、规范承诺与教师责任心之间存在显著正相关。

综上所述，教师职业承诺与教师的诸多职业心理相关显著。因此，可以通过改变相关的职业心理因素来提高教师的职业承诺水平，从而为教师的个体专业发展的心理因素做充分准备。

三、教师职业承诺研究对教师专业发展的启示

职业承诺对教师个体心理因素有重要影响，直接关系到教师的专业发展和身心健康。因此，为了促进教师个体专业发展进程，提高教师职业承诺的水平是非常关键的。

(一)增进对教师职业承诺相关知识的了解

学校领导和教师都应该了解教师职业承诺及其相关的研究结果，认识职业承诺与教师职业心理的关系，充分重视教师职业承诺对个体专业发展及身心健康的影响，从而有意识地关注并改善教师的职业承诺水平。要格外关注职业承诺的性别、学历、教龄和城乡等方面的差异，如在工作环境和工作安排上，考虑男性和高学历教师特点，给他们更多发展创新的机会，满足他们对工作的期望和成就感;提高低教龄教师和农村教师的职业承诺水平。

(二)明确教师的职业角色，提高职业自我认同

教师的特殊性使其在工作中面对众多的角色，容易引起角色不清和角色冲突。要扮演好教师这个角色，需要明确他人及社会对教师职业的期待，明确教师应有的行为规范，不断调节自己的行为，使其符合社会期待及职业标准，处理好不同情境下教师不同角色的转换，从而提高教师对自己职业的认同。

(三)提高教师的社会支持水平

研究表明，通过改善组织氛围、校长领导行为方式和教师合作，会提高教师的社会支持。组织氛围对教师工作满意度有重要影响，在学校管理上，越是给教师自由度，采用民主式管理的学校，教师工作满意度越高。工作满意度对职业承诺的影响最大。迈克尔和梅尔的研究都认为，学校领导行为影响教师的工作满意度与职业承诺水平。学校领导者可以通过展现变革性领导行为和建立学习型学校来促使教师专业上的发展。教师合作可以利用教师群体的资源差异，加速新教师的成长和熟手教师的专业化。

(四)提高教师工作满意度和幸福感

姜勇等人的研究结果指出了工作满意度对教师职业承诺作用，他们认为学校中的其他因素通过工作满意度间接地影响教师职业承诺，所以凡是能够提高教师工作满意度和幸福感的因素都可以提升教师职业承诺。

(五)降低工作压力和职业倦怠感

较高的教师职业承诺会降低教师的工作压力和职业倦怠感，低水平的教师工作压力和职业倦怠也会提升教师职业承诺。因此，可以通过降低教师工作压力和职业倦怠来提高教师的职业承诺，如减少工作时间和工作负荷，增加娱乐休闲活动，注重教师的身心健康，增加教师有效进修的机会等。作为教师个人来讲，要努力提高自身心理素质，提高自己的承受力。

(六)提高教师的社会经济地位

与同类职业相比，教师的待遇相对较低。很多研究都指出，待遇低是教师离开教学岗位的重要原因。因此，提高教师待遇也是提高教师职业承诺的一个重要方面，尤其是农村教师的待遇，更应该给予重视。

因此，对广大教育管理者和学校领导者来说，要提高教师的工作积极性，使教师保持良好的工作态度，必须从提高教师的职业承诺水平入手，重视教师的职业承诺发展现状，改善影响教师职业承诺水平的各种心理社会因素，提高教师的职业承诺水平，尤其是提供教师的情感承诺和规范承诺，使教师在情感上更加认同教师职业，提高教育教学的责任心和义务感。

［参考文献］

[1]邵雅利.中学教师的职业承诺与职业倦怠研究[J].产业与科技论坛，2009(8).

[2]龙立荣，李霞.中小学教师的职业承诺研究[J].教育研究与实验，2002(4).

[3]徐富明，朱从书.中小学教师职业承诺的现状与特点[J].教育探索，2005(3).

[4]于腾腾.校长领导行为对中学教师职业承诺的影响探析[J].内江师范学院学报，2010(5).

[5]陈伟伟，朱华燕.高校青年教师的职业承诺研究[J].浙江教育学院学报，2003(5).

[6]路海萍.关于高校青年教师职业承诺的调查与思考[J].中国成人教育，2007(7).

[7]姜勇，钱琴珍，鄢超云.教师工作满意度的影响因素结构模型研究[J].心理科学，2006，29(1).

[8]连榕.新手—熟手—专家型教师心理特征的比较[J].心理学报，2004，36(1).

[9]徐富明，朱从书.中小学教师的职业承诺及其与工作满意度的关系[J].教学与管理，2005(3).

[10]罗亚莉，刘云波，刘衍玲.教师职业承诺及其与主观幸福感的相关研究[J].江西教育科研，2006(11).

[11]罗润生，申继亮.中学教师职业承诺的特点研究[J].宁波大学学报(教育科学版)，2001，23(6).

[12]连榕，邵雅利.关于教师职业承诺及其发展模式的研究[J].教育评论，2003(6).

作者：王琨

第二篇：教师专业发展及教师专业发展阶段

内容摘要：教师作为当前教育中的主体，其专业化水平决定着整个教育教学质量的高低。为了更有效地促进教师的专业发展，必须深入了解教师的专业发展和教师专业发展阶段理论。本文对教师专业发展的定义和教师专业发展阶段理论进行了综合阐述，并在此基础上探讨了对教师专业发展的启示和途径。

关键词：教师;专业发展;专业发展阶段

一、 前言

综观我国现时代的教育，学生所学习的知识大部分是在教师的引导下获得的，教师在整个教学过程中起着关键性的作用，他们是教学质量的直接责任人，教师的专业水平直接决定着学生的学习水平。教师职业不仅具有“育人”的职能，同时也具有高度的“育己”精神。只有教师具备高度的“育己”能力，才有可能更好地达到“育人”目的。随着科学、经济、技术、环境等日益影响人类生活的各个领域，国家、社会对教师的要求也越来越高，一个合格的教师需要具备普通文化知识、所教学科的专门知识和教育学科知识、基本的教育教学能力。高要求促使教师本人及相关教育机构开始关注教师的专业水平，教师的专业发展在近年成为了教育界的热点。

二、 教师专业发展概述

国内外的教育学者对于教师专业发展有不同的看法，因而对于“教师专业发展”一词也有不同的理解。总体而言，专业发展指的是人們在自己岗位上所取得的发展。就教师的专业发展，主要有以下不同论述：

霍伊尔(Hoyle，E.)将教师专业发展定义为：在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程;

富兰和哈格里夫斯( Fullan，M. & Hargreaves，A.)指出教师专业发展指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教师技能和与同事合作能力等方面的全面的进步;

格拉特霍恩(Glatthorm，A. )认为教师专业发展是教师由于经验增加和对其教学系统审视而获得的专业成长;

佩里(Perry，P)提出教师专业发展指的是教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化;

综上而言，教师的专业发展不仅仅指教师教学技能的不断进步和提高，而且是教师在知识、理念、能力、情意、信仰等多个层面的发展，大致涵盖专业知识、专业知能和专业精神，是教师在教育制度、教师教育制度、教师管理和评价制度、教师文化等外部条件的支持下，通过自身的不断学习和努力，提高教育教学知识，改进教育教学实践，促使其专业知能、专业情意、专业自我不断发展和完善的过程。教师专业发展是教师在整个专业生活中，通过终身专业训练，习得教育教学技能，实施专业自主，体现专业道德，逐步提高从教素养的过程。

三、 教师专业发展阶段理论

由上可知教师的专业发展不是一蹴而就的，是一个长期甚至是终身的过程，同时又是一个动态的、处于不断变化和革新的过程。这需要教师具有终身学习、终身发展的意愿，具备自主思考及规划职业生涯的能力。教师专业发展的要求使教师专业发展阶段理论的研究成为必然。

20世纪60年代末，美国学者费朗斯.福勒(Fuller， 1969)对职前教师的培训做了调查，提出了著名的教师关注阶段论揭开了对教师专业发展阶段研究的序幕。他把职前培育的教师发展阶段分为：教学前关注(教师们仍然扮演学生角色，对教师角色仅处于想象，没有教学经验，更多的是关注自己。)，早期生存关注(教师们开始关注自己的生存问题，包括关注班级管理、对教学内容的精通熟练，领导的评价、学生与同事的接纳等。)，教学情境的关注(此阶段教师较多关注教学所需知识、能力与技巧，以及尽其所能地运用于教学情境中。)，关注学生(这个阶段教师开始关注学生的学习、社会和情感需要以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。)。

20世纪70年代末、80年代初，美国一批学者，伯顿(Burden)、纽曼(Newman)、皮特森(Peterson)等以资料的搜集、整理为基础推动教师专业发展阶段的研究，他们将教师的专业发展分为了三个阶段：求生存阶段(教师从教第一年，关心的是班级经营、学科教学、教学技能的提高，教学内容的了解，作好课程与单元计划及组织好教学教材，作好教学工作。)，调整阶段(教师从教2-4年，进一步了解教学并寻找新的教学技术，以满足学生更广泛的需要。)，成熟阶段(从教5年或以上，有了安全感，能处理教学中所发生的任何事情，更关心学生，教学经验更丰富。)。

20世纪80年代，美国教授费斯勒和克里斯坦森( Fessler &Christensen，1985)历时八年，提出了动态的“教师职业生涯发展周期模型”，在该模型中他们将教师的专业发展分为了八个阶段：职前期(教师角色的准备期，即教师的培养期。)，职初期(教师努力学习教学日常工作，寻求学生、同事及领导的认可。)，能力建构期(教师努力积极寻找新的资料、方法和策略，学习欲望强。)，热心与成长期(教师已经具备较高教学水平，仍不断寻求进步，热心成长。)，职业挫折期(教师工作上遭遇挫折，工作满足度下降，有时出现倦怠现象。)，职业稳定期(教师只做份内工作，不主动追求教学专业上的成长，缺乏进取心。)，职业消退期(教师准备离开教育岗位的低潮时期，带着美好回忆或者是苦涩离开教育岗位。)，职业离岗期(教师离开教职岗位时期。)。

在以上各国教育学者对教师专业发展阶段研究的基础上，后续的学者继续了对这一专题的研究，如休伯曼(Huberman，1993)提出的“教师职业生命周期论”将教师职业生涯归纳为五时期：入职期，稳定期，实验和重估期，平静和保守期，退休期;司德菲(Stetty)提出的“教师生涯发展模式”，将教师发展分为五个阶段：预备生涯阶段，专家生涯阶段，退缩生涯阶段，更新生涯阶段，退出生涯阶段;加拿大学者提出的“教师职业成熟阶段”等。这些理论都从不同侧面描述和研究了教师的发展轨迹和表现特征。

四、 启示与思考

教师职业区别于其他职业，它具有很强的应用性和创造性，在当前知识经济的时代，教师要想最大限度地挖掘自身潜能，更好地创造个人的自我价值和社会价值，就必须清楚地了解、设计自己的职业发展路线，提升自己的专业规划意识和能力。科学划分教师专业发展阶段，有助于帮助教师明确不同时期的任务和目标，确定努力方向，使其积极地面对各阶段出现的问题，实现发展目标。同时有助于教育界的相关部门和领导根据各阶段教师的发展特点，实施相应的措施，使教师更好地过渡每个阶段，成就教师的专业发展。教师规划自己的专业发展不仅仅是自身成长的需要，也是教育改革、学校发展的需要。

通过以上教师专业发展阶段理论的阐述，我们可以发现教师的专业发展是不平衡的，是一个漫长的、动态的过程，有高潮也有低谷，并且还在每个阶段表现出不同的问题、需求、心态和发展的策略。从个体角度看，教师专业发展的过程貫穿教师整个职业生涯甚至生命全程，每个人都有终身发展的任务与意向;从整体上看，教师专业发展的过程又是一个不断分化、分流、分置并构成教师层级体系的过程。在这个过程中，不同的人有不同的发展动机，有不同的发展条件，有不同的发展速度，当然也会有不同的发展水平和不同的发展结果。教师在从教中应该认识自己的角色，进行自我评价，定位自己的专业发展阶段，从而有针对性地进行调整和规划。

同时我们应该意识到教师的专业发展不仅仅是教师自身的行为，影响教师专业发展既有内部因素也有外部因素。教育的社会功能，教师的社会形象和和角色规范，教师的社会地位和经济待遇，甚至家庭状况等都是影响教师专业发展的外部因素。只有内部因素和外部因素结合起来形成合力，深入了解教师专业发展阶段，了解各阶段教师专业发展的特征和发展需求，制定并形成个性化的发展激励机制，才能从根本上促进教师的专业发展，从而整个提高教师的专业素质。

参考文献：【1】王健.论教师职业生涯规划[J].贵州教育学院学报，2009.

【2】杜雯.教师职业生涯周期研究述评[J].教育理论研究，2011 .

【3】卢真金.教师专业发展的阶段、模式、策略再探[J].课程·教材·教法，2007.

【4】潘超炜.教师专业发展的阶段与激励研究[D]. 上海师范大学，2009.

【5】张静. 高中英语新教师专业发展问题及对策研究 [D].山东师范大学，2011.

作者：曾祥艳

第三篇：试论教师专业发展与发展性教师评价

摘要：发展性教师评价是伴随着对教师专业发展的深入思考基础上产生的，是一种以促进教师专业发展为目的的形成性评价制度。在对教师专业发展与发展性教师评价的特点以及二者关联性问题的研究基础之上，分析发展性教师评价对教师专业发展起到的作用，能够为我国构建发展性教师评价制度的研究提供帮助。

关键词：发展性教师评价;以人为本;教师专业发展

从20世纪80年代开始，世界各国对教师评价制度进行更加广泛而深入的研究和改革，随着教师专业化进程的推进，教师的专业发展问题成了热议的话题，推动了一种新型的评价制度——发展性教师评价的产生与发展。教师的专业发展是站在提高教师自身发展的角度上的，是教师出色完成教育教学工作的内在动能，发展性教师评价制度的核心目的也是为了帮助教师成长，评价是为了教师的提高而不是评判，对促进教师专业发展能够起到促进作用。

一、教师专业发展的特点

在我国，对教师专业发展的相关研究始于上世纪90年代。这期间，除于对教育质量的要求的提升，教师专业发展问题日益被推向了教育研究的焦点，1998年教育部发表了《面向21世纪教育振兴行动计划》，“计划”中提到了“跨世纪园丁工程”，强调了教师应该提高专业能力，从而提高教学质量，这进一步拉动了我国学者在教师专业发展相关领域的探索与研究，加深了对促进教师发展问题研究。

教师专业发展是在承认了教师专业化后，对教师职业生涯中自我提升、不断成长的概括，从广义上讲，教师专业发展是指教师通过考核和经验上的增长而获得专业成长的过程，这其中包含了参加讲习或会议等活动获取的经验，也包括通过阅读专业出版物、观看科教纪录片等方式得到的经验。教师专业发展是为了增进教育者专业知识、技能和态度的过程和活动，在不断的发展演变过程中，其体现了以下特点：

第一，教师专业发展是一个审慎的过程。有些人将教师专业发展误认为是一系列盲目的、没有明确指向或意图的不相关的活动，但事实并非如此，真正的教师专业发展是一个为目的和规划目标的清晰愿景所指引的审慎的过程。教师在专业发展的过程中，是具有自我提升的意识的，能够发挥人的主观能动性，对课程的设计、教材的选取、教学活动的实施都有自己详细的规划，并利用教学环境和条件，深入开展教育教学。

第二，教师专业发展是一个不断完善的过程。教育是一个动态的专业领域，我们身边的每一个学科和学术分支都在扩展，为了与这些新知识、新技能保持同步，教师应该不断学习新的专业知识与技能，来充实自己的教学内容和教学手段。教师实现专业发展不是一朝一夕的事，这个过程需要教师投入自己的热情，循序渐进又锲而不舍地通过每一次的进步来完成。

第三，教师专业发展是一个共同作用的过程。仅仅凭借教师自身努力是无法完成专业发展的，要取得专业发展的成功，除了教师自身的努力外，教学环境的改善，学校领导的鼓励，教师评价制度的完善等也是重要的要素。因此，教师专业发展不是依靠单方面努力实现的，他需要一系列要素构成的系统相互协调、共同起作用，如果这些要素不能同时起作用的话，必将对整个教师专业发展的过程产生影响。

二、发展性教师评价的特点

发展性教师评价产生于20世纪80年代的英国，由英国开放大学教育学院教师Latoner和Clift提出。我国对发展性教师评价的研究始于90年代末期，在华东师范大学王斌华教授撰写的《发展性教师评价制度》一书中，阐释了国外关于发展性教师评价制度的研究，自此拉开了我国的教育工作人员对发展性教师评价制度的关注与探索。多年来，高校教师评价问题一直备受教育工作者和国家关注，我国政府部门相继颁布了多个关于提高教师评价的相关文件。近年《普通高等学校本科教学工作合格评估指标体系(2011)》的颁布提出了从师德水平、教学水平以及教师培养培训三方面改善教师教学水平，这次的教学评价改革肯定了动态评价的重要性，不仅关注教师的过去，还提出了对教师的未来发展培训工作的规划，表达了对发展性教师评价继续研究与应用的期许。

发展性教师评价是对传统评价的革新，与传统评价有很大的不同之处，将二者对比，可以看出发展性教师评价具有以下几方面特点。

第一，评价目的具有发展性。促进教师专业发展是发展性教师评价的主要目的，不同于传统评价，发展性教师评价的目的更具有发展性，这体现在它不仅是对教师过去的工作表现进行总结概括，而是更加注重对教师未来的发展和专业能力的提升提供指导和帮助，在发展性的评价目的指引下，其评价贯穿于整个教师的职业生涯。

第二，评价主体多元化。单一的评价主体，对教师的评价拿捏得是不够准确的，发展性教师评价强调构建多元化评价主体，不但从学生或领导、同行专家多个角度对教师进行评价，并且鼓励教师本人也参与到评价中来，评价更加人性化、民主化，评价过程中教师与评价者进行意见交流，能够促进二者间在共同提高专业水平的方法上达成共识，使教师更易于接受评价意见，从而真正发挥评价的积极作用。

第三，评价内容全面化。发展性教师评价在评价内容的选择上，充分考虑了对教师教学水平和职业道德的考量，同时兼顾对教师的进步状况和未来的发展培训进行规划指导，其不仅看到了教师的过去，还关心教师的未来，这种全面性更益于教师的专业发展。

第四，评价方法多样化。发展性教师评价更倾向于定性评价方法的应用，如面谈、沟通交流、课堂观察、学习汇报等方法对教师工作进行分析评价，弥补了传统评价完全采用定量分析，或者将定性分析进行量化处理的单一评价方法的不足。

第五，评价过程动态化。发展性教师评价是一种动态的评价方式，对教师工作中产生的问题实时提出，并积极帮助教师进行改进，这一点不同于传统教师评价的“一评定乾坤”，其更多地是将注意力放在了对教师问题的发现和帮助教师逐步改进的过程中，这种评价过程相对灵活，有益于教师消化评价结果，提升专业水平。

三、发展性教师评价促进教师专业发展

发展性教师评价是伴随着教师专业发展对传统评价的质疑中产生的，它以促进教师专业发展为目的，并在评价中给予了教师尊重和主权，激发了教师在教学中的主人翁责任感，是对传统奖惩性评价的一种革新，为教师专业发展起到重要的推动作用。

1.发展性教师评价与教师专业发展理念的一致性。发展性教师评价是为教师完善自我提供帮助和改进意见的评价制度，其将教师视为独特的个体，鼓励教师个性化发展，尊重了教师的自主权。教师专业发展也是在充分承认教师专业提升过程中的自主性和独立性前提下，充分发挥教师的主观能动性，激发教师潜能，有效利用校园环境和教学设施，提高教师教育教学工作质量的。二者都是在坚持以人为本的理念下，发挥教师的主观能动性来实现教师的发展的，这点具有一致性。

2.发展性教师评价有助于教师客观地认识自我。发展性教师评价的评价过程以及对评价结果的反馈，是站在帮助教师实现自我提升的角度上的，评价的最终目的不再是为了学校对教师进行教学管理，其出发点是帮助教师成长，因而会降低教师对于评价的抵触心理，使教师能够积极参与到教师评价中来，从而更客观地分析问题，改进不足之处。发展性教师评价提供的宽松的评价环境能让教师以更放松的心态来面对评价，解决以往评价中为了获得奖励、规避惩处，人人自危的窘境，这对教师客观认识自我和提高自我具有积极意义。

3.发展性教师评价有利于促进教师间合作。发展性教师评价构建的是帮助教师共同发展、相互促进的和谐评价关系，其评价的初衷不是为了教师间相互比较，从而评判出优劣，进而进行奖励惩罚管理，因而发展性教师评价打破了教师间知识保护的壁垒和恶性竞争，缓解了教师间存在的人际关系紧张状况，有助于教师间相互开展交流合作，共同探讨学术知识和工作心得，形成一种真诚合作的关系，从而形成良性的交流氛围和竞争环境。

4.发展性教师评价有助于教师实现专业发展。发展性教师评价的出发点不在于评价出教师的优劣，而在于帮助教师成长，完善教师职业生涯，因而更容易被教师所接受，激发出教师提升自我的内在动力;发展性教师评价所关注的不是教师当前表现，而是教师的长期发展，其将教师看作是通过引导和帮助能够不断发展和提升的个体，肯定了教师主观能动性的发挥;发展性教师评价的评价体系更加灵活、多样，其看到了教师的差异性，鼓励教师个性化发展，教师可以根据自己的发展状况以及职业生涯规划，协商促进自身专业发展的评价方案，从而激发自身工作的积极性。

发展性教师评价将以人为本作为评价理念，它是建立在充分对教师人格尊重的基础上，对教师的教育教学工作进行评价的，因而其所构建的评价氛围能更有效地促进教师间合作交流，推动教师认识自我，提升专业技能，激发教师的工作热情，从而能帮助教师最大限度地实现个人价值。

参考文献：

[1]冯大鸣.美国、英国、澳大利亚教师专业发展研究新进展[J].教育研究，2008，(05)：93-99.

[2]余文森，连榕.教师专业发展[M].福州：福建教育出版社，2007.

[3]马志玲.教师专业发展激励机制研究[D].首都师范大学，2006.

[4]王飞，金胜利.论发展性教师评价与青年教师专业发展[J].教师，2014，(32).

[5]王斌华.发展性教师评价制度研究[D].华东师范大学，2000.

[6]毛景焕.以团队力量促进教师发展——高校教师发展性评价研究[J].高教发展与评估，2007，(01)：91-98+124.

[7]李宏杰.发展性教育评价建构[J].辽宁教育，2008，(Z2)：12-13.

作者：路晓倩 施耀凯