什么是综述性论文

小编精心整理了《什么是综述性论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。什么是语音?语音是语言的物质外壳。什么是字母?语音是由音素构成的，字母是音素的符号。语音学就是根据语音的定义建立的，语音学只研究语音，也就是语言的物质外壳，不研究语言所表达的意义。语音学认为语音是由音素合成的。因此，语音学是通过物理学和生理学的方法来分析和研究语音并用字母来描述语音系统的构成。

第一篇：什么是综述性论文

中国“生活美学”：是什么与不是什么

主讲人：刘悦笛(中国社会科学院研究员)

时间：2019年3月

地点：中国社会科学院

目前，生活美学已经成为全球美学发展的“最新路标”，这种最新的美学建构已在东西方之间形成了基本共识，2005年之后西方学界出版了关于“生活美学”的多本专著。其中，2014年由我筹划主编、英国剑桥学者出版社出版的《日常生活美学：东方与西方》(Aesthetics of Everyday Life：East andWest)，就是以国际化语言向西方昭示：“生活美学”并不只是新世纪以来全球的美学新潮与主潮，更是东方特别是中国美学的原生形态。

作为东西方美学家当下的共同事业，“生活美学”由此趋成一种“全球生活美学”成为可能。在斯坦福哲学百科(StanfordEncyclopedia of Philosophy)当中最近新增“生活美学”词条，美学杂志《美学与艺术批评》(JAAC)的主编苏珊·费金(SusanFeagin)，在第18届世界美学大会期间接受采访时说：“今天美学与艺术领域的一个主要发展趋势是美学与生活的重新结合。在我看来，这个发展趋势似乎更接近于东方传统，因为中国文化里面人们的审美趣味是与人生理解、日常生活结合一体的。”

由此可见，国际美学界不仅视“生活美学”为国际美学的最新主流，而且看到了从传统到当代的中国美学对“生活美学”已经与正在作出的贡献。然而，目前国内学界对于“生活美学”却多有误解，甚至在不甚了解国内外相关研究成果的前提下，对这个新生长点做出了某些“过度的阐释”。在这些误读纷纷出现的时候，我们更需要厘清：“生活美学”究竟是什么，又到底不是什么?

审美观的变化与实用美学

第一种对“生活美学”的误解，就是仅仅把它当作“实用美学”。以某本名为《生活美学》的专著为例，这本书所说的生活化的美学，从分类上就包括人体美学、服装美学、饮食美学、建筑美学和旅游美学。然而，这种以“生活学”为核心的生活美学，其实就是一种“生活实用美学”，这是将传统审美观应用于生活的各个领域的产物。因为，“人的艺术追求并不以产生个别的艺术作品为满足，而是要力图渗透到我们全部的生活(Dasein)，我们的住宅，我们的服装，我们的道德，我们的交通，我们的举止，我们的语言，我们都要追求一种美的形式”。有趣的是，这里所用的“生活”之德文“Dasein”就是海德格尔的核心术语“此在”，生活美学即使从实用的根基上说也是“此生”的美学。

这类的实用美学尽管意识到了审美泛化并渗透到了生活的各个角落，但是，并没有根本认识到：生活美学的首要变化就来自于审美观之变。这样的实用美学只是将“生活美学”看作是门类美学而非本体论美学。传统的审美观被认定是“非功利的”与“无目的性的”，然而，这种古典审美观念斩断了审美与日常生活的关联，只是雅俗分赏的“文化神圣化”时代的产物。20世纪60年代，“审美经验的神话”在世界美学主流中就已得到解构，所谓“非功利”“审美距离”“不及物”等一系列的传统审美话语被给予了最后一击。当代文化艺术的彻底转变，却再度聚焦于审美与生活的本然关联：首先，“审美非功利性”被“生活实用的审美化”所驱逐了，这是“日常生活审美化”所带来的;其次，审美的“无目的的合目的性”被“有目的的无目的性”所取代了，这是艺术文化的“产业化”所带来的;再次，“审美经验的孤立主义”被“日常生活经验的连续性”所代替了，这是“审美日常生活化”所带来的。所以说，“生活美学”首先就是一种审美观得以彻底转变的美学。

生活观的流变与“日常美学”

在“生活美学”当中得以转变的不仅是审美观，而且还有生活观。第二种误解就在于将生活美学直接等同于“日常生活美学”。日常生活美学的确是最新兴起的一种思潮，它是直面当代“日常生活审美化”而产生的，将重点放在大众文化转向的“视觉图像”与回归感性愉悦的“本能释放”方面，从而引发了很大的争议。然而，“生活美学”尽管与生活美化是直接相关的，但“当代审美泛化”的语境转化——当代文化的“日常生活审美化”与当代艺术的“审美日常生活化”—对生活美学而言仅仅是背景而已。

“生活美学”更是一种作为“哲学”的美学新构，而非仅仅是文化研究与社会学意义上的话语构建。这意味着，生活美学尽管是“民生”的美学，却并非只是大众文化的通俗美学。但是，日常生活美学却成为了只为大众生活审美化的“合法性”做论证的美学。在理论上，它往往将美感等同于快感，从而流于粗鄙的“日常经验主义”;在实践上，又常常成为中产阶层文化趣味的代理人，从而易被诘问“究竟是谁的生活审美化”：究竟它本质上是“食利者”的美学，还是表征了审美“民主化”的趋向?更何况，“牛活美学”具有更广阔的文化历史语境，随着当代中国文化的“三分天下”格局的出场，“政治生活美学”“精英生活美学”与“日常生活美学”都应该成为“生活美学”中的应有之义。这三种由历史流变而来的独特的生活美学形态，恰恰也说明了本土化的生活美学在中国本土始终占据着主导。

艺术观的转变与“艺术美学”

第三种误解在于，“生活美學”的兴起就会驱逐“艺术美学”的存在，生活化与艺术论的美学似乎是势不两立的。在欧美的美学界看来，‘分析美学”的主流传统曾只聚焦于艺术本身，而超出了“艺术哲学”的研究之外的两个主要对象，就是作为日常美学的“流行文化”(popularculture)与“人类生活美学”(the aesthetics of human life)。从这种视角看来，关于艺术与关于生活的美学理应是彼此绝缘的两个领域。然而，“生活美学”却试图更开放性地看待艺术。生活美学之所以包容“艺术美学”，就是因为，它将艺术本身视为一种“生活的形式”。对于艺术的理解与反思，恰恰是应该“在生活之中”而非超出生活之外的。

所以，“生活美学”有个“互看”的原则：一方面，我们是从生活美学来“观照”艺术的;另一方面，我们也是从艺术来“看待”美学生活的。同时还要看到，“艺术观”只是西学东渐的产物，“美的艺术”也只是欧洲现代性的产物。“艺术自律论”仅仅囿于西方中心主义的视角，西方人用这个视角审视了文艺复兴以前的“前艺术”文化，从而形成了艺术史的基本脉络;而且还将这种视角拉伸到非西方的文化当中，从而将东方艺术纳入其中。这突出表现在，在时间上旧石器时代物品的艺术化，在空间上非洲物品的被艺术化，在19世纪的欧洲就曾有一段将人类学博物馆当中的物品搬到美术馆当中的热潮。当欧洲“艺术观”舶来的时候，如“美术”这个来自日本的新造词(英译为bijutsu)，移植到中国本土之时就逐渐缩小了疆界，从原本所指的“大艺术”聚焦于以绘画为主的造型艺术，这也说明了西方艺术观对中国文化的塑造作用。然而，从中国古典文化的角度来看，“生活美学”的深厚传统却从未中断，“艺”与“术”的传统也是深深地植根于本土生活当中的。其中至少有两个传统至今绵延未绝：一个是以“书法”为代表的“文人生活美学”传统，另一个则是以“民艺”为代表的“民间生活美学”传统，它们都使我们回到艺术与生活的亲和关联，来重新定位艺术与生活。

环境观的改变与“环境美学”

将生活美学当作“环境美学”的分支，还是把环境美学作为“生活美学”的分支，这也关系到对“生活美学”的误解。当代欧美环境美学家更多地把生活美学作为环境美学的当代发展环节。这里面引导出来的问题就是：生活是从环境里面延伸而出的，还是环境是围绕生活而生成的?按照环境主义论者的观点，他们认为，如果认定环境就是围绕着主体生成的，那么，这种思想本身就蕴涵了“人类中心主义”的意味。

但是，环境毕竟还是针对人类而言的，没有人类也许就无所谓环境的存在与否，可以说，环境总是“属人”的环境，无论针对每个个体还是整个人类来说都是如此。尽管环境与每个人的亲疏关系是千差万别甚至相差甚远的(如从家居环境到地球大气层的距离那么遥远)，但是，可以肯定的是，随着人类万年的活动特别是工业化之后的改造自然活动的全面展开，整个地球很难说还有尚未被“人化”的部分，整个地球的环境都是“人化”的环境。实际上，环境与生活就是密不可分与交互规定的，环境更应该被视为“生活化”的环境，它具体包括“自然环境”、“城市环境”和“文化环境”三个部分。活生生的“人”及其生活的环境的互动关联，恰恰是“环境美学”融入“生活美学”的必然通途。

哲学观的变动与“美善之学”

关于“生活美学”还有一种误解，觉得“生活美学”既然主旨在于提升生活经验的审美品格，进而达到“以美促善”“化美为善”“以善为美”，那么就可以将生活美学视为伦理学的分支，从而成为一种“美善之学”。这是部分正确的，因为从历史渊源上看，“生活美学”恰恰反击的也是自“感性学”奠基以来的将审美纯化的趋势，它一方面是对于古希腊“美善”合一观念的某种回应，另一方面亦是回到了本土儒家的“美善相乐”的圆融思想。

然而，“生活美学”却不仅仅是“伦理美学”，从本体论上说，“生活美学”理应成为真善美的合体之学。这是由于，“生活美学”所正面反思的是现代性所造成的“认知工具”(cognitive-instrumental)、“道德实践”(motal-practical)与“审美表现”(aesthetic-expressive)的割裂，这是启蒙时代的产物，也是启蒙思想的缺失。既然美本身所呈现的是人类基本的经验世界，而真善美在这一世界中也是未经分化的，没有概念化与制度化的分隔，那么也就可以说，真善美恰恰是统一于美的活动的。在美的“本真生活”的状态之中，真善美是本属一体的，它们差异的绝对化，只是在西方理性化的思维方式下发展起来的。超脱西方形而上学藩篱就可以看到，本真生活的意义是不能得以概念化区分的，而是只能被现象性地直观的，它同时是真，是善，亦是美。所以说，“生活美学”就本体论而言就是“真美善合一”之学，它并不赞同现代性带来的“客观的科学”“普遍的道德和法律”与“自律性的艺术”的裂变，从而以“美是生活真理的直观显现”与“美学是未来的生活伦理学”两个基本命题来整合真美善。

质言之，我们试图为生活美学的“开放性”进行积极的辩护，而反对对之进行“封闭化”的理解和“过度化”的阐发。通过审美观的变化，可以看到，生活美学绝非只是“实用美学”;通过生活观的流变，可以看到，生活美学不仅仅就是“日常美学”;通过艺术观的转变，可以看到，生活美学兼容而不能驱逐“艺术美学”;通过环境观的改变，可以看到，生活美学吸纳与融会了“环境美学”;通过哲学观的变动，可以看到，生活美学并非只为“美善之学”。生活美学就是一种回到生活世界的“本体论美学”，它所持的是崭新的审美观、生活观、艺术观、环境观和哲学观。

在2010年举办的第18届世界美学大会上，生活美学成为了国内外美学家们热议的话题，这也说明，“回归生活世界”来重构美学已经成为全球美学的新生长点。在中文的专题会议上，特设了“日常生活美学”与“传统与当代：生活美学复兴”两个会场，以推介中国学界的生活美学的最新思潮;在英文的专题会议上，“环境美学”“美学与新媒体”“当代中国艺术”专场都不同程度上涉及了生活美学的话题，走向生活的美学与美学走向生活，正在东西方美学家们那里形成某种基本的共识。只不过，中国本土出现生活美学是为了摆脱实践美学的传统，而欧美大陆出现生活美学则是为了超越分析美学的窠臼，但是，在他们开始转向了生活的时候，卻都强调了

我们要依靠生活美学来观照艺术，与此同时，我们又要依赖艺术来看待生活的美学。

为什么生活美学会成为中外美学家所共同关注的话题?

这首先是由于，当代文化和艺术在全球范围内皆已发生了深刻的变化，生活美学的兴起就是对这种最新动向的一种直接的应对。真正使得生活美学得以出场的历史要素，不仅在于当代文化的各个层级在逐渐审美化，这是审美要素向文化与社会的蔓延和普泛，同时，更在于当代艺术家们突破了审美的藩篱，从而致力于在“艺术与非艺术”的边界进行拓展的工作。

面对这种新的历史境遇，新兴的生活美学就要面对传统美学的两个基本观念进行“解构”：一个就是“审美非功利”观，另一个则是“艺术自律”论。二者几乎成就了古典美学观念与艺术理念的内在定性。在古典时代人们所身处的“文化神圣化”的语境里，建构起以非功利为首要契机的审美判断力体系自有其合理性，那种雅俗分赏的传统等级社会，使得艺术为少数人所垄断而不可能得到撒播。

由此所造成的后果便是，艺术和审美不再与日常生活发生直接的关联，而在当代社会和文化当中，这些传统的历史条件都被新的语境所刷新了，从而出现了三种观念的交锋：“日常生活审美化”所带来的“生活实用的审美化”对“审美非功利性”;艺术和文化的“产业化”所带来的“有目的的无目的性”对“无目的的合目的性”;“审美日常生活化”所带来的“日常生活经验的连续体”对“审美经验的孤立主义”，而且后者已经形成了压倒性的优势，当代审美所面临的历史境遇居然具有了某种“反审美”的性质，审美理论在“后康德时代”要得以重新审视。

与此同时，“艺术自律”论也只是一定历史阶段的特定产物。西方的艺术文化呈现出“沙漏结构”，也就是中间细、两端呈双漏斗的结构。在欧洲文化史上，从“美的艺术”的形成直到当代艺术之前的阶段，就是这沙漏的中间部分。在这个中间部分之前，“前艺术”阶段的人造物逐渐被规约到美的艺术体系当中，比如對原始时代物品的“博物馆化”与对非洲地区物品的“现代艺术化”。

从东方的视角看，艺术的产生只是现代性的产物，而在欧美现代性之前(时间性的)与之外(空间性的)，都没有凸现出现代意义上的艺术问题。在此，时间性的“在先”，指的是欧洲文化中唯美的艺术观念产生之前的时段;空间性的“在外”，则指的是在欧洲文化之外那些“后发”地获得艺术视角的文化空间。

更具体地说，在以欧洲为主导的现代性这段历史展开“之前”与“之外”，现代性意义上的艺术都没有产生出来，自律的艺术观念只是欧洲文化的产物而后才得以全球播撒。在“沙漏结构”的后半部，当代艺术又出现了突破艺术边界的倾向，极力在艺术与非艺术的边缘地带进行创造，从而使得艺术走向了更加开放的空间，这正是我们所面临的当代艺术发展的最新阶段。

所以说，生活美学在目前之所以已成为“走向全球美学新构”的一条重要的路径，就是因为，它既可以用来反击“艺术自律化”与“审美纯粹化”的传统观念，也可以将中国美学奠基在本土的深厚根基之上。

追本溯源，中国古典美学其实就是一种“活生生”的生活美学，中国古典审美者的人生就是一种“有情的人生”，我们当代的生活美学建构不能脱离传统而空创，而要形成一种古与今之间的“视界融合”。

以儒家美学为例，儒家美学就可以被定位为一种生活美学，以情为本的生活美学，这是来自于郭店楚简的启示。对于儒家美学的哲学化解读，往往尽着欧洲哲学研究的色彩，如以“仁学”作为儒家美学的哲学基础之类。从“生活儒学”的角度来解读儒学，似乎更能回到原初的语境来言说问题，“礼”及其与“乐”的合一更能代表儒家美学思想的基本特质。在孔子时代，“礼”“乐”相济才是儒家美学的主导，然而随着“乐”的衰微，这种统一便转化为“礼”与“情”的合一，而且“乐”对于人而言的内在规定就在于“性感于物而生情”之“情”。所以，我们主张从生活美学与“情之本体”的角度来重思儒家美学的基本定位。

而且，儒道两家生活美学的同体化的互补，恰恰构成了“忧乐圆融”的相生境界。用“忧乐圆融”来描述中国古典生活美学的架构亦非常贴切，因为无论是儒家还是道家的生活美学，都是“通天下之忧乐”的。同样，正如禅宗生活美学虽起于出世之忧，但“禅悦”却如此亲和于现世生活一样，儒、道、禅之“乐”都是归属于生活并始终未超离于生活的。

将生活美学视为中国古典美学的原色与底色，这是就逻辑与历史的双重意义来说的。一方面，所谓“原色”就逻辑而言，生活美学构成了中国古典美学的“根本生成范式”，所以谓之“原”。

“儒家生活美学”与“道家生活美学”便形成了两种基本原色，并与后兴的“禅宗生活美学”共同构成中国美学的“三原色”。另一方面，所谓“底色”则就历史而言，从孔子和老子这两位古典美学的奠基者那里开始，中国美学就已经走上了生活美学的道路，所以才谓之“底”。但无论是作为“原”色还是“底”色，中国美学从本根上就具有“生活化”的取向。

从先秦、魏晋到明清形成了生活美学的三次高潮，这是不同于欧洲美学传统的最深层的差异，也是我们重新阐释中国古典美学的最新的路径。因此，我们也要回到中国古人的生活世界来把握儒道两家的美学，从而为阐释中国古典美学探索出一条“回归生活”的新路。在这种视界当中的儒道两家美学，已经基本摆脱了依于“仁”与志于“道”的老路，这恰恰是回归生活世界的必然结果。

生活美学，正是未来美学的重要发展方向之一，但这种发展并不是囿于中国本土的独创，而已经成为了国际美学界的共同的发展趋向，同时，也折射出这样两种趋势：一个是当代全球美学的“文化问性”转向，东方与西方、西方与西方、东方与东方之间的美学交流日益频繁;另一个则是中国美学已经融入到了全球对话当中，并将在其中扮演愈来愈重要的角色，而生活美学正是中国本土美学走向世界的重要通途。

作者：韩少玄

第二篇：什么是语音?什么是字母?

什么是语音?语音是语言的物质外壳。

什么是字母?语音是由音素构成的，字母是音素的符号。

语音学就是根据语音的定义建立的，语音学只研究语音，也就是语言的物质外壳，不研究语言所表达的意义。语音学认为语音是由音素合成的。因此，语音学是通过物理学和生理学的方法来分析和研究语音并用字母来描述语音系统的构成。上述语音和字母的定义是西方人提出来的，语音学也是由西方人建立起来的。

语音的定义正确吗?字母的定义正确吗?西方人为什么这样研究语音呢?他们是用什么样的认识论和方法论来认识语音和研究语音呢?这是本文要探讨的问题。

本文讨论五个问题：语音是语言的物质外壳吗?西方人为什么孤立地研究语音呢?音素是独立存在的吗?字母是音素的符号吗?语音是由音素合成的吗?分析西方语音学的认识论和方法论。

一

语音是语言的物质外壳吗?

我认为这样定义语音是不正确的，不能认为语音是语言的物质外壳。因为根据这个定义，语言还有一个精神内核，语言是由物质外壳和精神内核两部分构成的，这样，语音就成了语言的一部分，语音和语言就成了部分和整体的关系。而实际上，语言是人发出和听到的表达意义的声音，人是通过语言的声音来感知语言的存在的，也就是说，没有语音就没有语言，二者不是部分和整体的关系。另外，语言的声音是表达意义的声音，如果认为语言是由物质外壳和精神内核构成的，这样，语言的声音和意义就成了可以分开的两部分。而实际上，没有意义的声音不是语音，是语音就一定有意义，也就是说，语言的声音和意义是一个不能分开的整体，是二者共同构成了语言。

因为语言的声音和意义是一个不能分开的整体，所以从研究语言的角度来说，就不应孤立地研究语音。研究语言应该从听觉认知的角度研究语音是如何表达语义的，如果孤立地研究语音，也就是说，把语音和语义分开来研究就不是研究语言了。

二

既然孤立地研究语音就不是研究语言了，那西方人为什么孤立地研究语音呢?

西方人是为了创造文字。西方的字母文字，如最早出现的腓尼基字母以及后来的希腊字母、拉丁字母等都是西方人在分析语音的基础上创造出来的。通过分析语音，西方人认为语音是由一些不同的音素构成的，认为音素是独立存在的，于是就创造了一些不同的视觉图形来代表这些音素，这些视觉图形就是字母，如“A”“B”“C”“D”“E”等。但字母不表示意义，所以西方人并不是只孤立地分析语音，还分析语音是如何表示意义的。他们发现由几个音素拼合的语音片段表示一定的意义，于是就把几个代表音素的字母拼写在一起，从而就用字母创造出了表示意义的文字单位——词(英文叫word)。于是西方人就认为“字母是音素的符号”，字母代表音素，字母表示音素，用字母拼合的文字就是语音的符号，文字代表语音，文字表示语音，这就是为什么西方人把他们的文字称为表音文字的原因。因为西方人认为他们的字母文字是表音文字，用字母拼写的文字单位代表语言单位，表示语言单位，所以古希腊哲学家亚里士多德就认为“语言是心境的符号，文字是语言的符号”，而文字是用于书写的，既然字母是记录音素的，用字母拼写的文字单位是记录语言单位的，于是西方人就认为“文字是记录语言的书写符号”，文字是研究语言的材料，应通过书写的文字材料来认识语言。西方现代语言学之父索绪尔也没有否定西方人对文字的传统看法，而是提出了一个新的概念，即“文字表现语言”。也就是说，字母表现音素，文字表现语音，文字单位表现语言单位。根据索绪尔的“文字表语说”，字母就是音素，文字单位就是语言单位，文字也是语言，是书面语言，书面语言表现口说语言，文法(gramnmr)就是语法。因此，索绪尔主张语言学只研究语言，不研究文字，因为文字只是研究语言的材料，文字不是独立存在的，文字是由语言决定的，是从属于语言的。也就是说，索绪尔把文字当作了语言。

因为西方的字母文字是在分析语音的基础上创造出来的，西方人一直认为语音是由音素构成的，音素是独立存在的，所以他们认为文字是由语音决定的，根据音素创造的字母文字是世界上最好、最先进的文字。而中国的文字不是根据音素创造的文字，因此，汉字被西方人认为是原始、落后的文字。于是西方的一些传教士就用根据音素创造字母的方法来学习他们不懂的语言，还用这种方法帮助一些没有文字的民族来创造自己的文字或者用这种方法把非字母文字改造成像西方一样的字母文字，如现代越南文。

通过分析语音来创造文字的结果使西方人认为研究语音就是研究语言，研究语音就是分析语音的音素并用字母来描写语音的构成，也就是说，最初西方人把研究语音看作是研究语言的一部分。直到近代，西方各国学者才建立了以专门研究语音为对象的普通语音学。普通语音学采用现代研究声学的方法以及生理学和人体解剖学的方法来研究语音。因为语音是一种声音，从研究声音的角度说，各种声音都可以作为声学的研究对象。所以语音也可以作为声学的研究对象，可以从声音的物理属性，如音高、音长、音强和音色等方面进行研究。另外，人发出语音是人体器官运动的结果，因此，从生理解剖学的角度，还可以对人体器官的发音机理进行研究。为了便于学术交流，西方研究语音的学者于1886年成立了国际语音协会。为了把各种语言的音素精确地标注出来，国际语音协会于1888年制定和公布了一个《国际音标》。

中国的普通语音学是从西方引进的，是根据西方人的理论建立起来的。中国历史上是没有语音学的，中国的音韵学过去是为学习使用汉字服务的。中国古代是诗、文并重，诗词不仅要抒情达意，而且朗读出来还要合辙押韵，富有音乐美，于是中国历代学者为了写诗填词的方便就根据当时汉字的读音编写了大量的韵书。明清两代，西方人来到了中国，是高本汉等一些西方语言学家将西方人研究语音的原则和方法引进了中国，于是中国的不少学者也就开始把中国传统的文字学看成是语言学，也认为语音是由音素构成的，就把中国的音韵学改造成了西方的语音学。他们利用中国古代的韵书和字书，开始了“古音重建”，开始用西方的字母来描写中国古代汉语的语音系统。

根据语音学的理论，语音是由音素构成的，字母是音素的符号，文字是语音的符号，中国的语音学家自然也认为西方的字母文字是世界上最好、最先进的文字。因此，中国的语音学家是主张汉字拉丁化的，是在理论上支持中国进行文字改革的，认为“新的拼音文字方案必须在语音学的科学理论指导下进行设计，才会是科学的，完善的文字”，也就是说，汉字是不科学的，不完善的，于是中国的语音学家就根据普通话的语音系统创造出了一个西方字母文字方案，现在我们所使用的《汉语拼音方案》就是这个文字方案，创造这个文字方案的人是想用它来替代汉字的，目前是暂被用作辅助学习汉语普通话的工具。

三

通过上一节的分析，我们知道西方人的“文字是语言的符号”的理论是建立在“文字是语音的符号”的基础上的，而“文字是语音的符号”的理论是建立在“字母是音素的符号”的基础上的，而“字母是音素的符号”的理论是建立在“音素是独立存在的”基础上的。因此，研究西方的语言文字理论应从两个最基本的概念研究起，一个是音素，一个是字母。音素是什么?音素是独立存在的吗?字母是什么?字母是音素的符号吗?

西方语音学家认为音素是构成语音的最小元素，也就是说，音素是独立存在的。

音素是独立存在的吗?

我认为音素不是独立存在的，因为语音是不可以切分的。语音是人发出和听到的表达意义的语流，人说话时是会出现停顿，也就是说，语流是一段一段连成的，但一段语流是不可以切分的，是不能从语流中切分出音素的。因为语流不是静止的，是流动的。认为语流可以切分，就像是认为水流可以切分一样可笑。另外，人在发出最小的语音片段时口腔的运动也不是几个割裂的动作，而是一个连贯的动作。

语音看不见，没有形象，人们使用电子仪器可以把语流转化成电流的脉冲信号图形。尽管这种图形不是语音的形象，但就是这样的图形展现在我们眼前的也不是由一个一个有明显界限的小图形拼合的，而是一个整体的图形，由此也可以证明：语音是不可以切分的，语音是一个整体，部分和整体是分不开的。也就是说，语流中的音素是分不开的，是紧密地连在一起的，而不是独立存在的。

实际上，音素是人们从语流中分析出来的，或者说，是人为分离出来的。

因为语流不能切分，但人的口腔却能单独发出最小的声音片段，人也可以听到这最小的声音片段，语音学家把这最小的声音片段称为音节。而音节的声音是有差异的，如／ba／和／m／，于是语音学家就根据这些差异认为音节是由比音节更小的元素构成的并把这最小的元素称为音素。也就是说，音素在语流中不是独立存在的，而是人为分析出来的。

有人会说，既然音素不是独立存在的，那为什么人们可以把一个音节分成两部分，还能把每一部分单独发出来呢?如“ma”这个音节可以分成“m”“a”两个单音，而且人们也可以把这两个单音发出来，这单独发出的音不就是音素吗?

单独发出的音不是音素，或者说，也不是单音。人的发音器官可以发出各种声音，如口技演员可以模仿火车和飞机以及各种鸟叫的声音，但发出的声音不都是语音。也就是说，人的发音器官可以把从语流中人为分离出来的声音发出来，但这些孤立的声音已经不是语流中的音素了，因为这些声音已经失去了和其他音素的联系。也就是说，“m”和“a”的发音已经不是语流中的音素了。打个比方说，心脏是人体中的一个器官，但人体的心脏不是独立存在的，是和人体的其他器官联系在一起而存在的。人体是个整体，人们可以把心脏从人体中切下来，但切下的心脏就不是人体的心脏了，而是一块死肉了，切下的心脏失去了和人体其他器官的联系，已经不具有心脏的功能了。

字母是音素的符号吗?

我认为字母不是音素的符号，因为认为字母是音素的符号的前提是符号所指的事物应该是独立存在的，而实际上，音素在语流中不是独立存在的，也就是说，符号所指的事物不是独立存在的，所以字母就不能说是音素的符号。其实，西方字母文字中的很多现象可以证明字母不是音素的符号，如英文中拼写“write”和“right”的字母是不同的，如果字母是音素的符号的话，这两个词的发音应该是不同的，但这两个词的发音是相同的。

字母不是音素的符号，字母不代表音素，也不表示音素，那字母是什么呢?字母不是音素的符号，文字也就不是语言的符号了，那文字是什么呢?

我认为字母不是符号，而是符号的构件，字母只是西方人根据语音的差异创造出的一种视觉图形，西方人拼写这些视觉图形才创造出了大量的表示意义的视觉符号——文字单位(word)。也就是说，西方人分析的是语音，但创造出的却是视觉表意符号。字母是“字”之“母”，是文字单位之母，而不是语音之母，A、B、C、D等西方人创造的字母就像是拼图游戏中的不规则的碎片，这些碎片本身什么也不表示，只有把它们拼合成一个完整的图形才知道这个图表示的是什么。拿英文的文字单位来说，book这个文字单位是由四个字母拼合成的，单个字母什么也不表示，只有拼合在一起才表示一定的意义。因此，文字不是语言的符号，不是记录语言的书写符号，而是用来书写文章的表示意义的视觉符号。因为文字是人为创造出来的，创造什么样的字形是由人决定的，而不是由语音决定的，所以语言不决定文字，文字不是从属于语言的，语言和文字是两种不同的具有本质区别的、相对独立的表示意义的符号系统，语言是听懂的，是听觉符号，是以“音”示“义”，文字是看懂的，是视觉符号，是以“形”示“义”。因为西方文字是根据语音创造的，文字是要学习的，通过学习文字，字形和语音在大脑中建立了联系，所以文字可以读出音来。但是字音不是文字的本质，因为人只要知道字形所表示的意义，就是不读出字音(默读)，或者读不出字音(聋哑人)，也是可以看懂文章的，但即使能读出字音，却不知道字形表示的意义，也还是看不懂文章，所以文字的本质不是字音，而是字形，没有字形就没有文字。另外，语言可以写成文字，但写成的已经不是语言了，文字也可以读成语言，但读成的已经不是文字了，这是两种不同的符号系统——听觉符号系统和视觉符号系统通过人的大脑和器官进行相互作用和相互转化的现象。因此，我们应该区分语言和文字，不应把语言和文字混为一谈。

因为字母不是音素的符号，字母不代表音素，也不表示音素，所以西方的字母文字不是表音文字，而是表意文字。因为音素在语流中不是独立存在的，所以用独立的字母，就是用国际音标描写的也不是语言的语音系统。

因为字母是有形的，把字母和字母拼写在一起是拼形，不是拼音，所以西方的字母文字不能叫拼音文字，而应叫拼形文字。也就是说，一切文字都是“拼形表意”。文字的本质是一样的，文字的字形都是由人创造的，是由人决定的，而不是由语音决定的。汉字是中国人创造的拼形表意文字，只是中国人创造字形的方式与西方人不同，也就是说，中国人创造的汉字字形不是不科学的，不完善的，而是独特的。中国方言众多，说不同语言的人能使用同一种文字，几千年不衰，这是中国人创造文字的智慧。应该承认西方人通过分析语音创造字母文字也是一种智慧，但这种创造文字的方式使研究语言文字的西方学者犯了一个重大错误，这就是认为字母是音素的符号，文字是记录语言的书写符号，把书写的文字当成听觉的语言了，而没认识到文字是视觉表意符号。

虽然索绪尔认为语言和文字是两种不同的符号系统，但他没有指出这两种符号系统有什么不同。因为他对符号认识有问题，把符号只看作是

由能指和所指构成的，没有认识到符号的类型是由人的感官决定的，没有认识到符号必须是表示意义的，所以他没有认识到语言是听觉表意符号，文字是视觉表意符号，因此，他才提出了“文字表现语言”的错误理论。其实，语言是无形的，是听觉符号，是看不见的；但是由人创造出的文字是有形的，是视觉符号，是看得见的，而有形的文字是不可能表现无形的语言的。实际上，索绪尔根据西方字母文字的现象也发现“文字表现语言”的提法有问题，他也指出“口说的词中没有一个音是用固有的符号表示的，这可连那语言的一点儿影子也没有了。”他也警告人们“文字遮掩了语言的面貌，文字不是一件衣服，而是一种假装。”总之，索绪尔始终没有走出“文字表现语言”的思维。其实，文字连语言的假装也不是，文字就是文字本身，文字是用本身的形体来表示意义的，因为人不仅有听觉认知能力，还有视觉认知能力。也就是说，文字不是表现语言的，字母表现的不是音素，字母的拼合表现的也不是音节，文字单位表现的更不是语言单位，文字单位是用于书写文章的单位。因为索绪尔认为“文字表现语言”，把文字当成了语言，所以他就用文字材料来研究语言，于是就把文字单位当成了语言单位，把“文法”当成了“语法”。也就是说，索绪尔并没有真正地研究听觉的语言，他的所谓现代语言学理论也不是建立在真正研究语言的基础上的，还是建立在西方字母文字的基础上的。

因为西方语言学不区分语言和文字，所以西方人没有认识到语言是自然产生的，而文字是人为创造的，语言和文字的产生方式和社会功能是不同的，因此，西方人没有认识到文字是文化的重要载体。其实，语言是人类社会形成的基本要素，而文字的产生才使^类社会进入了文明时代，历史事实已经证明人类创造的能够超越时空的文字对社会的发展所起的作用比一发即逝的语言要大得多。试问如果中国没有汉字，中国会是今天的中国吗?如果世界没有文字，世界会是今天的世界吗?

因为西方语言学不区分语言和文字，所以西方人不区分语言单位和文字单位，认为语言单位和文字单位是相同的，认为写文章要“我笔写我口”。其实，语言单位和文字单位是不同的，人听说语言的“语法”和读写文章的“文法”是不一样的，是“读书破万卷，下笔如有神。”

因为西方语言学不区分语言和文字，所以也不区分语言能力和文字能力，因此，西方人没有认识到人获得语言能力和文字能力的方式是不同的。其实，世界各国都有文盲，文盲的现象说明人听说语言的能力自然可以获得，是不用教的，应该教的是读写文字的能力。因为人读写文字的能力必须通过学习才可以获得，也就是说，学校的基础教育应该是教儿童读写从古至今的文章，而不是教听说当下现时的语言。

综上所述，认为文字是语言的符号，文字表现语言，西方人对语言和文字之间关系的认识，不论是“符号说”，还是“表现说”都是错误的，而这些都是语言文字的基础理论。也就是说，西方的语音学和语言学的基础理论是错误的，而中国的语音学和语言学都是从西方引进的，错误的理论导致错误的实践。中国发生的文字改革运动、中国人阅读和写作能力的普遍下降、中国的教改屡遭诟病、中国优秀的传统文化出现断裂以及与方言相关的地域文化的式微等诸多文化教育问题，从学术层面分析，都与引进西方语音学和语言学的错误理论密切相关。

四

语言和文字的教学理念源于语言和文字的基础理论。西方语言学不区分语言和文字，所以源于西方语言学的教学理念也不区分语言教学和文字教学，不仅认为教文字就是教语言；而且还认为语音是由音素合成的，音素合成音节，音节合成词汇，词汇合成句子，也就是说，语言是合成的，而语言的合成论源于语音的合成论。

语音是由音素合成的吗?语言是合成的吗?

我认为语音不是由音素合成的。如果是由音素合成的，就是认为音素产生在语音之前，是先有音素，后有语音，有了音素才能合成语音。而实际上，并不是先有音素，音素在语流中不是独立存在的，是人为分析出来的，我们不能根据人为可以分析出音素就认为语音是由音素合成的。一棵大树可以分析出树干、树枝和树叶，能说大树是由树干、树枝和树叶合成的吗?显然不行。大树的树干、树枝和树叶是由种子生长成的，而不是合成的；人体也可以分析出不同的器官，但人体也不是由器官合成的，而是受精卵在母体中由小到大生长成的。所以不能说语音是由音素合成的。

第二语言教学的实践证明语音是不能合成的，语言也是不能合成的。

语言的“合成论”在第二语言教学上的应用就是“合成法”。合成法认为字母是音素的符号，音素合成音节，音节合成词，词合成句子，合成法认为是先有砖头，后有房子，盖房子，要先准备好砖头，然后用砖头盖房子。因此，合成法的教学过程是先用字母教音素，然后用字母的拼合教音节和词汇，最后用词汇合成句子，也就是讲解以“词”造“句”的语法规则。合成法的教学效果如何呢?具有教学经历的教师都会发现，学生可以准确地发出字母的读音，也可以准确地发出词的音，但一说话，也就是说一个句子，整个语流就是不像标准的语音。这说明什么?这说明语音不能合成，“合成法”不是一种正确的教语音的方法。另外，教了词汇，也讲解了以词造句的语法规则，学生可以读懂文字，但是不会说话，成了“哑巴英语”。如果语言是合成的，为什么我们给了词汇和语法规则，学生却听不懂和说不出句子呢?语言是先有的砖头，后有的房子吗?“哑巴英语”的现象证明语言是先有的房子，不是先有的砖头，语言是不能合成的，“合成法”也不是一种正确的教语言的方法。其实，教师并没有教“第二语言”(英语)，教的是“第二文字”(英文)，所以学生只获得了读写文字的能力，但没有获得听说语言的能力。

儿童自然获得语言的现象证明语言不是合成的，而是生成的。

儿童生活在说句子的语言环境中，儿童学语言是从听人说话开始的，儿童听到的不是音素，而是语流。音素不是独立存在的，儿童听到的也不是孤立的词，而是一个一个表达意义的句子，儿童是先听懂的句子，所以儿童不是先发出音素，而是先发出语流，不是获得了词和语法规则后才把句子造出来的，而是先模仿句子，后仿造句子。儿童的认知是先整体后部分，也就是说，语言不是先有的砖头，后有的房子，而是先有的房子。儿童是在大量听说句子的过程中获得了听说语言的能力。这说明：人的语言能力不是由音素、词汇合成的，而是在语言环境的作用下，由人体的语言器官自然生成的。

因此，我们不仅要区分母语和母文，还要区分第二语言和第二文字，应该根据母语自然习得的规律来指导第二语言教学，根据母文的学习规律来指导第二文字教学。

母语和第二语言都是语言，母语是自然习得的，第二语言可以用人工的方式来培养，也就是说，可以通过教学来获得，但是人工培养应遵循自然生长的规律。因为母语的听说能力不是合成

的，而是生成的，所以教第二语言不应采用合成法，而应采用生成法。语音是人听到和发出的表达意义的声音，所以教语音就是教学生获得听懂和发出表达意义的声音。也就是说，教语言就是教语音，不应把语言教学和语音教学截然分开，应在课堂中创造真实的语言环境。教学过程不应从教音素到教词汇，从教词汇到教句子，而应该从听句子人手，以句子为基本单位，从模仿句子到仿造句子，只有在大量的听说句子的过程中才能使学生获得第二语言的听说能力。

母文是通过教学获得的，第二文字也要通过教学获得，因此，第二文字教学应遵循母文教学的规律。因为母语是自然习得的，不需要教，而母文需要教，所以一个文明社会的基础教育是母文教学。语言是当下现时的，人们只能说当下现时的语言，而文字是超时的，人们能学习历史上的经典古文，可以读写从古至今的文章。因此，文字的历史越长，母文的文献积累得越多，教师教授母文的经验就越丰富，教师也就越了解母文教学的规律。

自中国人的祖先创造了汉字，中国人就有了自己的母文教学——汉文教学，距今至少已有三千多年的历史了。在三千多年的长期教学实践中，中国的教育家已经认识了汉文教学的规律，已经找到了使学生能快速获得汉文读写能力的捷径。

五

通过前面的分析，我们发现西方人对语言和文字以及语言和文字之间的关系等基础理论问题之所以产生错误的认识是因为他们没有正确地认识什么是语音和什么是字母以及语音和字母之间的关系。

本节要讨论的是西方人为什么会认为语音是语言的物质外壳呢?为什么会认为语言分为语音和语义两部分呢?为什么会认为语音是由音素构成的呢?为什么会认为字母是音素的符号呢?为什么会认为语音是合成的呢?也就是说，西方人是用什么样的认识论和方法论来认识语音和研究语音的呢?

我认为这与西方的哲学有关，西方的科学源于西方的哲学，科学研究的方法论源于哲学的认识论。西方的传统哲学是一种认为整体可分为部分的哲学，为什么西方人一直热衷于讨论物质和意识的关系问题呢?因为西方人认为物质和意识是可分的。所谓唯物辩证法的对立统一规律也认为整体是可分为部分的，只不过对整体和部分之间关系的看法与形而上学不一样。这与中国传统哲学是不同的。中国传统哲学是认为整体不可分为部分的哲学，是“阴阳观”。中国人认为“阴”与“阳”构成了一个整体，“阴”不能离开“阳”而单独存在，“阳”也不能离开“阴”而单独存在，中国人还认为“阴阳者，天地之道，万物之纲纪，变化之父母”，所以中国人有“天人合一”的思想。中国哲学家认为“人”与“自然”是一个不可分离的整体，也就是说，物质世界和人的意识是分不开的，没有物质世界，哪儿来的精神世界呀!因此，用“阴阳观”观察万物的中国人不会提出“语音是语言的物质外壳”这种把语言的声音和意义截然分开的概念，也不会用这种认识论来认识语言和研究语言。

法国思想家笛卡儿被黑格尔称为西方“现代哲学之父”，也被西方科学界誉为“近代科学的始祖”，因为他所倡导的科学方法论对西方近代科学产生了巨大影响。

笛卡儿哲学是二元对立的认识论，他倡导的科学方法论是还原论(reductionism)和合成论，还原论认为存在的事物都是可以分析还原的。也就是说，事物的整体都可分为基础部分，整体是由基础部分构成的，部分代表整体，部分反映了事物的结构和属性，是部分合成了整体。因此，还原论认为不了解部分就不能认识整体，因此，有必要把部分从整体中分离出来，单独地、分别地进行专门的研究。根据还原论来认识语言，西方人认为语言也是可以分为语音和语义两部分。根据合成论来研究语音，西方人认为语音是由音素构成的，音素的构成反映语音的结构和属性，是音素合成了语音，所以就认为人为分析出的音素是独立存在的并用人造的视觉图形来代表它。结果，不仅用文字来描写语言，形成了错误的合成论的语言观，而且还把视觉的文字当成听觉的语言，又形成了错误的文字观。也就是说，西方学者提出的“语音是语言的物质外壳”这一概念以及关于语言和文字等一系列错误理论是西方的传统哲学和笛卡儿所倡导的还原论和合成论在语言和文字研究上的反映。

近400年来，西方的近代科学是一个以还原论和合成论为主导的世界。其实，还原论和合成论是有局限性的，特别是自然产生的有机物是不能还原和合成的，如自然界的生命现象等。而且这种科学方法论导致了诸多全球性问题乃至文明的危机，如环境问题，这一点目前有些西方学者已经认识到了，他们把目光转向了中国哲学，希望从中国哲学中获取智慧，以使全球走出危机。因为中国哲学是整体论哲学，认为整体是不能分割成部分的，整体存在于部分之中，部分是依赖于整体而存在的，部分不反映整体，不能代表整体，整体也不是由部分合成的。中国哲学的方法论是研究任何事物，首先把所研究的对象看成是一个整体，从整体来认识和分析局部，否则，那是只见树木，不见森林，是“盲人摸象”，就是把象的局部摸得再清楚，也不可能得到对大象的整体认识，反而会对大象得出错误认识。中医理论就认为人体是一个有机的整体，人体是不能分成部分的，人体也不是由部分合成的，而是自然生成的’。因此，注重“阴阳”关系的中国人自古就没有像西方人那样用二元对立的认识论来认识自然产生的语言，不会把语言的声音和意义分开进行单独的研究，也不会用还原论和合成论的方法来研究语音和语言，认为语音是由音素合成的，语言是由词汇合成的，当然更不会把人为创造的文字当成自然产生的语言，把学习文字当成学习语言。

人的语言和人体一样不是合成的，是自然生成的。这一点，西方人从儿童自然获得母语能力的过程中已经观察到了。但他们的认识论和方法论并没有转变，还继续相信还原论，而不是整体论，还继续使用合成论，而不是生成论，因此，还认为文字是语言的符号，文字表现语言，还使用西方的字母文字来建立所谓的“普遍语法”，我认为这是西方语言研究不能深入下去的主要原因。其实，儿童自然获得母语的现象已经证明还原论和合成论不是普遍真理。爱因斯坦曾对中国哲学中没有类似西方哲学中的那些概念，但却发展出那么发达的古代文明而感到困惑，觉得这是个迷。今天谜底已经揭开，这就是中国的整体论哲学。自西学东渐以来，我们中国不仅引进了西方的各种学科，而且还引进了西方哲学的认识论和进行科学研究的方法论，因此，现在不是继续思考我们如何与西方的学术接轨的问题，而是到了对西方哲学的认识论和方法论进行反思的时候了。也就是说，研究语言，我们不仅要纠正西方人所提出的一系列错误概念，而且更重要的是要在哲学的认识论和方法论上转向，应从还原论转向整体论，从合成论转向生成论。怎么转向呢?首先要区分语言和文字，区分自然产生的语言和人为创造的文字，不能把人为创造的文字当成自然产生的语

言。也就是说，不能把人造之物当成自然之物，应建立生成论的语言观和合成论的文字观，应正确处理语言和文字的关系，使自然的语言和人造的文字和谐相处，人类是要创造和使用文字，但不应以破坏自然的语言环境为代价，应像保护自然生态环境一样来保护自然的语言环境。另外，区分两种不同的表示意义的符号系统，自然产生的语言是听觉表意符号系统，人为创造的文字是视觉表意符号系统。符号都是由人的感官接收，由大脑认知的。所以我们要改变研究的方法，不应通过文字来研究语言；而应对语言和文字分别进行研究，应通过听觉认知来研究语言，通过视觉认知来研究文字。也就是说，要区分语言的听觉材料和文字的视觉材料，不能把文料当作语料，不能把研究视觉的文字当作研究听觉的语言。其次是区分语言能力和文字能力，应通过听觉认知来研究人的语言能力是如何自然获得的，应通过视觉认知来研究人的文字能力是如何学习获得的。另外，语言的听觉符号和文字的视觉符号都是存储在人脑中并由神经网络连接起来的，所以人的语言能力和文字能力通过人脑是可以进行相互作用和相互转化的，所以我们还要结合人脑的结构和机制来研究人听说语言的能力和读写文字的能力是如何相互作用和相互转化的。

自中国引进西方的语音学和语言学以来，中国有位著名的语言学家就认为“为什么直到大约七八十年前，中国人的语言生活是这样一种畸形现象：嘴里说的是方言，笔底下写的是文言，两不相干?”于是他就主张消灭方言和废除文言文。这显然是用“文字是语言的符号”“文字表现语言”等西方的语言文字理论来观察中国的语言文字现象，是要用西方的错误理论来改造中国。其实正相反，中国人的语言生活和使用文字的现象不是畸形的，而是正常的，中国人“说方言”和“书同文”不是两不相干，而是密切相关，因为只有这样，中国的语言和文字才能和谐相处。

中国人研究和教授中国的文字已有几千年历史了。我们不能把中国古人研究和教授用汉字写的古文当作是研究和教授语言，不应废除古文教学，而应继承中国人研究和教授古文的传统，因为这些不是糟粕，而是精华。“文法”不是“语法”，“文法”是人类创造文字、传承文化之法，不是语言自然产生之法。“文法”是字形的构造和组合之法，不是语音的构造和组合之法。“文法”是学习读写文章之法，不是学习听说语言之法。

中国方言众多，方言的存在并不是中国发展的不利条件，而是国家宝贵的语言资源。语言是自然产生的，不同的语言是人类不同的生活方式，我们研究语言的主要目的不是为消灭方言，不是为创造西方的字母文字以利早日实现语言的统一。而是为保护中国人生活的自然语言环境免遭人为的破坏，是为正确认识方言(母语)和通用语(第二语言)的关系，为使方言和通用语和谐共存。因此，我们研究语言应由分析语言的构成元素转向对语言的生成环境和生成过程的研究，为需要学习通用语或第二语言的人给予理论的指导，为如何保护中国多方言的语言环境提供科学的依据。

几百年后……如果方言消失了，中国人都说一种语言，那将是中国巨大的智力灾难!

注释

①②⑥罗常培、王均《普通语音学纲要》，商务印书馆，1981

③亚里士多德《范畴篇》，方书春译，商务印书馆，1959

④⑧索绪尔《普通语言学教程》，商务印书馆，1982

⑤王力《中国语言学史》，山西人民出版社，1980

⑦张朋朋《论文字的本质》，见《文字论》，华语教学出版社，2007

⑨张朋朋《语言和文字不属于同一类事物》，见《汉字文化》2008年第2期

⑩吕叔湘《奇文共欣赏》，见《文改之声》，1993年5月

作者：张朋朋

第三篇：如果技术是答案，那么问题是什么

认识把握民族地区教育信息化发展现状，是民族教育信息化相关研究的起点，更是与当前民族教育改革进程高度契合的重要课题。我国民族地区分布广，教育发展水平参差不齐，信息化的方式、类型存在极大差异。对民族教育信息化现状的认识，无法面面俱到，需深入实地，选取典型案例，梳理典型问题，激发教育研究者、决策者、行动者共同关注，以便准确掌握民族地区教育信息化现状的第一手数据，了解民族地区教育信息化建设的真实需求，从而把握整体的发展脉络，洞察发展态势。

2014年11月，全国民族教育研究课题“民族地区教育信息化建设情况调查研究”立项，我们的研究团队在两年的时间内，组织重庆、四川、云南、贵州、西藏、新疆、内蒙古等地高校和科研机构的研究人员，进行了较为广泛的调研工作。

总体来说，我国民族地区的教育信息化，经历近20年的发展已进入“瓶颈”与“机遇”并存的时期。“瓶颈”体现在理念交锋、文化冲突、机制碰撞、利益博弈等方面;教育信息化公共服务体系的建立、“三通两平台”目标的实现、多元文化视域下教育信息化研究的新框架，则成为发展的“机遇”。

关注技术还是聚焦课堂：研究方向的调整

最初的调研，我们把硬件配置率、数字资源建设状况和课堂应用效率等问题作为主要的关注点，并设置了校长、教师与学生问卷。3个月的研究周期之后，我们发现，针对3个地区所做的8份研究報告，得出的调查结论基本一致，完全没有体现出这些地区明显的发展差异。

这些研究的肯定性结论包括：联网计算机、电子白板的配置率持续增长;数字教育资源平台的建设无一例外得到了重视;普通中小学教师参与培训的机会大大增多。研究的批评性结论包括：硬件系统“新”与“旧”的衔接度不好，“旧”的硬件大量闲置，“新”的硬件应用指导跟不上;数字教育资源平台种类繁多、资源陈旧、应用率极低。

这些结论和我们数年来的研究结论没有差别。即便是东部发达地区的中小学，也存在上述问题。我们的研究团队重点讨论了此次调查中的三个案例。

A校是边远山区的一所民族初中，曾经是教育信息化建设和应用的“大户”。学校硬件设施全，师生普遍使用数字教学资源，并积极和东部城市学校建立常态的网络交互。学校还强调在各学科中大力开展信息技术整合的研究，并成功申报了两个关于数字资源建设与应用的课题。由此，A校成为省级“现代教育技术实验学校”“名校名师优质教育资源共建共享及扩散推广研究实验学校”。但是，转折发生在近两年内。我们去调研的时候，尽管每间教室都有联网的电子白板，但几乎无人使用;学校购买的学科教学资源至2014年已经到期，不再续费;目前，老师们在意的是重点高中、普通高中的上线率，粉笔与黑板、题海战术重回课堂。

我们在B校随堂听的一节英语课也具有代表性。课上，已有30年教龄的王老师使用了电子白板进行教学，并将网络下载的课件投影在屏幕上。白板上的英文单词字体非常小，音频播放也不同步。在发现问题之后，王老师花了近五分钟时间调整课件的字体和音频，仍是徒劳。随后，我们协助王老师进行了处理，教学才得以继续。王老师于上个世纪80年代初期毕业于师范学校，虽然受过相关培训，但仅会计算机基本操作。

C校是双语教学的示范点。藏文课教师娜姆说，学校拥有的数字资源是比较丰富的，主要来源于两方面：一是由企业提供，例如“班班通”教学软件，里面有配套的教案、课件、素材等;二是由上级部门提供，主要是“国家教育资源公共服务平台”以及教育厅提供的“云教云”平台，以名师的视频和课件为主。“我上的是藏文课，学校也要求使用PPT进行授课，但是这两个平台和教学软件上提供的资源(汉语)没办法直接拿来用，所以我通常都是自己制作。我需要用藏文输入法将藏文输在PPT上，把下载的视频翻译成藏文，再用手机拍摄一些藏族孩子喜闻乐见的图片配上。这样效果是不错的，但这几乎消耗了我所有的休息时间。”娜姆说。

三所学校反映出来的问题引发我们的深思。如果仅仅以硬件配置率、应用率为评价指标，A校和B校无疑都能得到肯定性评价，C校折射出民族语言教学资源需求的问题。

由此，我们的研究团队决定把调研工作聚焦到民族学校的课堂。推进民族地区的教育信息化，其核心仍然是“应用实践”。无论是宏观还是微观方面，都需要在课堂中发现问题，摸索规律。

首先，我们开始观察教师的教育信息化能力。教师是否有信息技术基础?文化背景是否影响信息技术的认知?教师对课程的准备是否有效利用了数字资源平台?教师是否善于利用网络参与教学研究?其次，我们评估教学过程的交互性。信息化硬件仅仅是充当学习内容的呈现工具吗?信息技术是否强化了教与学的交互?什么样的数字资源最受民族学校教师欢迎?再其次，我们关注学生在民族学校、民族社区及家庭使用信息技术工具的情况，了解教育信息化在其中的衔接作用。

“弯道超车”：教育信息化公共服务体系可否这样建

电子白板刚刚进入东部城市学校的时候，地处云贵高原的D校(民族高级中学)投入300多万元为每间教室配置了电子白板。白板联网后，东部学校名师的授课让师生耳目一新。随后，录播教室、网络电视点播系统、网络教研系统在这个学校相继建成。E校则受益于汶川地震灾后重建，对口援建方按东部名校的教育信息化建设标准，为E校配置了局域网、交互式电子白板、校园演播系统。在相当长的时间里，D校和E校成为区域内教育信息化的典型。校长们不厌其烦地为“取经者”介绍规划、目标和经验，带领大家去听示范课。

“弯道超车”在这样的情境下被反复提及。这个赛车运动中的术语，被赋予了新的内涵。民族地区教育信息化的“弯道超车”，是把东部或城市学校作为比较点。当东部或城市学校已经形成教育信息化公共服务体系、开始减缓硬件配置的步伐时，西部民族地区的中小学开足马力，把握“三通两平台”强力推进的关键时段，以达到赶超之目标。

我们去A县调研的时候，电教馆的领导给我们讲述他们学习“华容样本”的体会。湖南省华容县以20年教育信息化运营权为条件，与企业签署了教育信息化公共服务体系的建设协议。3个月内，全县132所学校全部接入宽带，65所学校实现了有线无线全覆盖，1667间互联网教室投入使用。随后，名师课堂、名校网络课堂等陆续开通。硬件、网络运营维修建设资金全部由企业先期投入，县教育局分期偿付。

地处苗族侗族聚居区域的A县财政困难，教育信息化的基础源于“农远工程”的积累。A县从2014年初开始部署以租赁及财政补贴的方式快速实施教育信息化建设。“班班通”的项目本金、4年租赁期的利息总计1400多万元，由县财政在租期内分批支付。项目在协议实施后数月强势推进，截至2015年1月，A县义务教育阶段學校实现了“班班通”设备全覆盖。

上述两县的实践已历时两年，诸多民族县开始效仿，采取向社会融资、企业垫资、租赁及财政补贴等方式，推动县域教育信息化公共服务体系的建设。

探索多元投入格局的做法是应当肯定的，但“弯道超车”是个系统工程。企业参与协作以营利为前提，且不说企业投入的资金需要回收，单就每年巨额资金产生的利息，也会挤占原本就不充足的教育经费预算。企业的钱总是要还的，但是，教育信息化公共服务体系是个纯粹的公益事务，从中找不到增值服务的空间。

A县一位主管学校“班班通”的老师说得很好：“教育信息化是个‘慢工细活’，特别是在我们民族地区，许多老师和学生学习信息技术还得过语言关。”A县强力推动教育信息化应用已经过去两年，但我们发现仍有大量教师不会用设备、也不愿意用设备。同时，民族村落的青少年儿童，原先没有使用过互联网，学习、生活环境的突然变化，带来的影响需要从正反两个方面同时关注。目前，一些民族村落对青少年儿童使用信息化工具缺乏指导、监控，已经成为迫切需要解决的问题。

其实，民族地区的教育信息化工作并非“一穷二白”。2012年之前的15年间，信息化对民族地区教育发展的支持，呈现“资源传送”的主要特点：教育信息化设施主要用于接收远程卫星教育资源，“技术融入”是以“卫星教育资源课”的方式展开的。如此有了一个问题：教育信息化基础设施“新”系统，是不是应当考虑与“旧”系统实现有效的对接?

我们在甘南调研的时候，发现一些地方对这个问题处理得很好。甘南州教育信息化发展中心制订了到2020年完全建成“三通两平台”的计划，电子白板、联网计算机按需求和应用基础统一配置。多数教学点仍然沿用“电脑主机+大屏幕显示器”的模式。“教学点数字教育资源全覆盖”项目的实施，是与以前“农远工程”项目无缝对接完成的。教育信息化经费预算中保障了一线教师培训这个模块。由西北师范大学组建的基层支持服务团队，通过区域教育技术管理部门、中心校和代管校的辐射来为教学点教师提供技术和教学资源的支持。在教学点教师的教育信息化能力持续提升的前提下，教学点逐步实现互联网接入。

新的信息技术工具层出不穷，令人眼花缭乱。但信息技术进入民族地区的中小学，需要依据需求来定位，对存在的特殊问题需要调查分析，这是一个缓慢的过程。我们在设定教育信息化建设的目标和速度时，应当减少硬件、软件配置的盲目性，根据民族地区的教育需求来使用技术，而不是从“技术改造教育”的视角强化技术的配置。

打动我们的是“模式”，而不是“技术”

我们第五次去重庆黔江的时候，许多学校正组织学习“翻转课堂”的经验。一个10分钟左右的语文视频，土家族老师K花了三个小时才完成。K老师说：“这些视频要结合教材，要考虑学生的基础，要喜闻乐见，技术呈现上要新颖别致。”电教馆的L老师强调说：“不要小看这些视频，它们都是我们自己的‘生成性资源’，至少是对‘外来的资源’的重组和本土化。”

“你还记得‘黔江模式’吗?”这是我提给K老师和L老师的第一个问题。

五年前，有关“黔江模式”的介绍铺天盖地。这个模式以中小学的教育信息化资源为基础，通过探索信息化设施在教师、学生和农民中流转使用的模式，建立促进教育、文化传承和“三农”相互整合的发展机制。

在2002年至2010年间，黔江区建成了光盘播放点70个、卫星教学收视点210个、计算机教室34间，覆盖了全区30个乡镇的所有中小学。以教育信息化公共服务体系为基础，黔江区提出“上课学生用、课余教师用、节假日农民用”的信息化发展目标，其建立的“一机三用”的“黔江模式”，随后在西部一些地区推广。

那么现在，“黔江模式”过时了吗?

“‘一机三用’的流程，肯定与民族学校、民族社区的需求不相匹配了，”K老师介绍说，“我所在的民族村落已经实现互联网接入，农民已经普及使用智能手机，农民的信息技术素养已经相当不错了，以教育信息化服务于‘三农’的方法需要去作新的探索。”

从我们调查的情况来看，黔江的67个教学点已经全部实现数字教育资源全覆盖，部分学校开通了在线备课、在线学习系统，教师拥有了备课电脑，学生机房接入了高速互联网，教育信息化又向前迈进了一大步，翻转课堂的兴起可以视为一个例证。

F小学统辖了一所中心校、两所完全小学和8个教学点。这所学校曾因“黔江模式”而声名鹊起。学校的X校长介绍说：“其他学校限制学生使用互联网，我们则是鼓励学生使用，因为我们有非常好的基础。但事实上，我们现在做的工作更多。学生上网，需要指导和监控;家、校与社区互动，涉及网络建设的事情，责任也在学校这边;我们花了许多精力去做土家族传统文化的数字资源，这个也是学校、社区共赢的事情。”

“黔江模式”炫的不是新技术，它渗透的是互联网时代信息资源开放共享的理念。“黔江模式”的推行，夯实了一线教师的信息技术素养，连接了学校、社区和家庭。教师、学生和农民的信息化应用能力在这个发展模式中得到重视，技术被合理地选择和应用，人的发展被置于教育信息化发展的首要位置。这也是“信息技术融入教育”的灵魂，是民族地区教育信息化建设的根本所在。

新的差异：持续发展的“瓶颈”是什么

以前我们常说东西部之间、城乡之间教育信息化发展存在着明显的差距。但聚焦到民族地区的县域这个点上以后，我们强烈感受了县域之间、学校之间正在逐步拉大的发展差异。

例如，B县有至2020年的详细的发展规划，有财政每年支持的教育信息化发展经费，县教育局设置了人员充足的教育信息化服务中心，“移动教育资源车”持续在教学点巡逻，傣语数字教材的开发已进入第三期，每个学期有教师教育信息化能力培训的部署。可以说，正向的领导力保障了B县的教育信息化建设。

但是，我们关注到相邻的C县呈现相反的情形。如果说B县已经处于教育信息化的应用阶段，C县无疑仍然停滞在硬件配置的阶段，因为至少一半学校没有配置联网计算机、电子白板。这个县有三个问题：一是一些城镇学校、优质资源校把教育信息化作为形象工程，大量购买电子白板、平板电脑等并不断升级，教育经费被集中到小部分学校。二是多个企业在中小学推销他们的教育软件，一个县的同类型学校使用的教育資源平台五花八门。三是一些学校不进行学情分析，不考虑民族学生的汉语水平、教师的信息化教学能力等，盲目模仿东部学校所谓的优质教学模式，规定教师上“技术课、资源课”的数量，信息技术的课堂应用流于形式。

民族地区现阶段县域间的教育信息化发展差异，肯定是由多种原因导致的。但对民族教育的理解、教育信息化领导力、发展规划与落实机制的构建，绝对是重要的影响因素，也是一些县域教育信息化发展的根本障碍。

当我们把研究聚焦到课堂上以后，我们愈来愈感受到了民族学校师生在信息意识、信息素养等方面的特殊性。

J老师是壮族人，他说：“我保守，并不意味着我的教学拒绝使用新的技术。”J老师所在学校半年前刚刚由南宁市教育局配置了两个班的PAD设备，J老师便是其中一个班的语文老师。“我对互联网、平板电脑不熟悉，但我不排斥。我教了22年语文，我知道我的学生熟悉什么，用什么方式学得快、学得好。我认为，语文教学必须要建立在学生的日常文化环境当中。再说，我已经有我的教学文化，我习惯和学生一起阅读我们喜欢的报纸和杂志，乐于用笔写作，醉心于在课堂上七嘴八舌地讨论。现在要求我们换用PAD来展开阅读、作文教学，我肯定是抵触的。如果需要，我会用，但强迫我用，那是不对的。”J老师说。

无独有偶。Z老师所在学校最近都在集体学习“翻转课堂”。L副校长刚刚结束城市学校的挂职回来，要求大家每节课都要使用信息化设备，每周要上技术课、资源课。Z是初三年级的数学老师，他承认自己上课时一般不会使用“外来的资源”进行授课。他认为，并不是所有的课程都能与“外来的资源”相结合，技术是快节奏的，传送的教学录像并不一定符合自己学生的认知特点。Z追求数学演算和推理的过程，他认为这需要“慢工出细活”，只有粉笔黑板的搭配才能让学生们学得明白。

Z与L的诉求，是有典型意义的。曾几何时，解决师资缺乏问题是民族地区教育信息化的头号任务。城市里来的老师留不下来，农村孩子去城市上学又不太可能。“外来的资源”便在这样的背景下涌入民族地区的中小学。“外来的资源”，在一定程度上渗透发达地区和城市学校的教育理论和方法。“技术优先论”的教学模式，仅能提高这些资源的传送效率，并不能锻炼少数民族师生在多元文化情境下的理解、沟通和交流能力。

对于民族文化背景的教师而言，母语和文化习惯已经铸就了他们的教学文化系统。相对而言，信息技术成了外来的“物种”。只有教师乐于应用信息技术，自觉成为新技术的学习者，才能推动他们把身边的人文资源转化为教学资源并选择与利用数字教育资源。

我们在新疆木垒县的G校考察时，校长诉苦说：“我们学校的汉语老师不通民语，做不了民语的课件。民语教师多数人的信息技术能力有限，根本就用不了设备。而且‘班班通’中没有安装民语输入系统。正是因为民族语言信息资源非常缺乏，我们学校多数民语老师的教学不使用电子白板和网络，仍然用传统的方式授课。”

我们把G校校长的抱怨归并为“易于解决的发展障碍”的类别。这里涉及两类问题：一是民语输入法及教学配套资源的建设问题，二是民语教师的教育信息化能力提升问题。

木垒县H小学哈萨克族老师G说：“我觉得国家推行双语教学数字资源建设这个工作特别好，我特别支持。以前我们不会汉语，也不会上网，很受局限，基本什么信息都不了解。现在学会了上网，汉语水平提升很快。网上那么多好的学习资源，开阔了我们的眼界，现在哈萨克族老师的教育信息化应用水平和汉族老师差不多了。用多媒体教学学生也更有兴趣。资源多了，学生见识也多了。再过几年我想会越来越好。”

在I校听课时，维吾尔族老师W反映难以下载相关课件资源。我们当场给她介绍了“新疆双语教学软件”“第一课件网”“新疆远程教育网”等平台，并给她演示了下载、重组的方法。W感到很高兴，她说：“我怎么没发现维汉双语教学软件这么实用!要是能有你们这样的老师，经常给我们当场进行这样的指导就好了。”

维吾尔族老师W的诉求极有代表性。集中培训的时候，大家听得很激动，去示范学校听名师的课，大家也很佩服，但回到自己的课堂上，手上的操作能力还是没有实质的提升。新疆双语教育资源公共服务平台上线以后，陆续推出了双语语料库、在线学习、维汉双语手机学习软件等资源。资源匮乏的问题解决了，但是，一线老师的应用更需要经常性的、个性化的、有针对性的指导。

如何有效推动教师的教育信息化能力水平提升，并不是一个简单的研究课题。设备太先进了，教师一时还没法适应。于是教育行政部门和学校制订了各种奖惩办法，花大力气培训教师的计算机操作能力。这样的做法，已经被证明是低效而且浪费精力的。新技术类型繁多、发展迅猛，而教师只有应用熟悉的教育技术工具才可能展现教育艺术和教学个性。

要发挥新技术的作用，就得给民族地区的中小学教师群体成长的空间和时间。一般而言，教师对信息技术的恰当选择，与其对信息文化的了解有较大关系，与自身所具备的信息素养、教学思想息息相关，亦与教师所处的教育文化环境有很大的关系。我们在调研中发现，教师群体在日常生活中的学习互动以及形成的信息技术应用氛围，对教师的教育信息化能力提升有极大的帮助。往往是一个“先行者”带动了一个教研组，这个教研组的行动又带动了全校。所以，好的培训应当落实到学校去，为日常教学提供帮助。

另外，提升民族地区中小学教师的教育信息化应用能力，显然不仅仅是一个技术性的问题，也不是仅仅通过培训就可以完全解决的。新技术与课程资源、教学方法的融合，实际是新的教育文化构建的过程。在这个过程中，教师要熟悉新的技术手段，更重要的是学习“他文化”中的教育观念和手段，通过信息技术的支持优化课堂教学。信息化进来以后，不是把外部的课堂实录简单拼接到自己的课堂上，也不是完全放弃自身的教育方法和手段。少数民族的教学文化十分丰富，对教育信息化的应用、学习一定要注意与民族传统教育文化(特别是蕴藏其间的教育技术)的关系，注重在传统教育技术的基础上进行创造性整合。

总的来说，从民族地区教育信息化建设呈现出的发展态势看，现在应该更多地从教育均衡发展、民族文化传承、学习型社会构建等战略层面，来认识和理解“三通两平台”、双语教学资源建设、教师教育信息化能力提升工程等的意义和影响。在实践层面，“三通两平台”的部署，正在构建起民族地区的教育信息化公共服务体系;双语教学资源建设将逐步解决民族地区教育信息化“有车无货”的问题。然而，“人”的问题仍然是民族地区教育信息化的强大制约因素，这是民族地区教育信息化发展目标、规划及实践模式必须要正视的问题。我们认为，教师的教育信息化能力水平差距，将会进一步加大民族地区学校之间的发展差异，进而左右区域教育信息化的发展水准。而与此相关的许多难题显然还有待于在实践中进行创新探索。

本文系全国民族教育研究课题“民族地区教育信息化建设情况调查研究”(项目编号mjzxyb1407)的研究成果之一。课题主持人为罗江华，课题主持单位为教育部人文社会科学重点研究基地西南大学西南民族教育与心理研究中心。

作者：罗江华 王静贤 赵文颖