想必大家在写论文的时候都会遇到烦恼，小编特意整理了一些《林业大学本科论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。摘要：大学本科教育是高等教育制度的主要组成部分，是高等教育的“母机”，具有承上启下的作用，它既肩负着为社会输送合格的受过高等教育普通型的人才，又要为培养专门人才的研究生教育提供高质量的“原材料”。自大学诞生以来，无论是中国或是外国的大学，不管是自觉或不自觉，其培养人才无不遵循着某种模式。
第一篇：林业大学本科论文
本科教学改革案例：河海大学2012版本科培养方案修订
摘 要：经济全球一体化、知识创新加速化、社会需求多样化和学生需求个性化对高等教育改革和人才培养方案修订提出更高、更新的要求。河海大学以培养方案修订为契机，大力推进本科教学改革。本文介绍河海大学2012版培养方案的修订过程、修订思路、方案框架，阐释培养方案的诸多特色，展示了学校在深化教育教学改革、创新教育教学方法、探索多样化培养方式的创新举措。
关键词：培养方案;修订;教学改革
高等学校本科培养方案是培养本科人才的总体设计蓝图，是学校组织教学活动和从事教学管理的主要依据。高水平的培养方案应满足经济社会对高等教育的新要求，体现先进教学理念和教育思想，符合教育规律和学生成长成才规律。培养方案修订是总结反思原方案的经验和不足、系统推进教学改革的重要契机和手段。
河海大学是以水利为特色、工科为主、多学科协调发展的部属全国重点大学。学校以国家教育规划纲要为指引，以提高人才培养质量为核心，以教育教学改革为动力，确立全面发展理念、多样化人才理念和研究性教学理念，以生为本，面向需求，科学构建2012版具有河海特色的“刚柔相济”的本科培养方案，积极探索多样化、多层次、个性化的人才培养模式。
一、深入学习，开展全面调研
学校自2011年6月起历时1年，经过学习研讨、调研分析、修订论证、审议答辩、修改完善、定稿印制6个阶段，至2012年7月完成了2012版培养方案修订工作，从2012级本科生开始实施。
为更好地推进2012版培养方案修订工作，学校展开了广泛深入的调研活动，主要分为教务处牵头的整体调研和学院牵头的专业调研，两类调研同步进行。
一方面，教务处从方案整体设计出发，先后至南京大学、浙江大学、东南大学等多所“985工程”高校及与我校相似的行业性高校实地调研，同时展开国外知名大学先进教学经验的网络调研，基本情况见表1;并且召开学生、教师、教学管理人员座谈会，了解学生需求和教师建议等。
另一方面，各学院积极开展专业调研活动，明确要求各专业调查分析国内外排名前十的相同专业，分析其人才培养现状，并对照自身进行本专业的优劣势分析;同时开展对行业企业的调研，了解经济社会对专业人才的新需求。
通过前期充分学习与调研，我校了解了当前“985工程”高校以及国外知名大学在人才培养改革方面的新举措，探索了培养创新型、复合型、多样性、国际化人才的新趋势，明确了未来本科人才培养的新思路，指明了2012版培养方案修订改革的方向。
为切实加强对各专业培养方案修订工作的指导，学校还要求各专业重组专业建设指导委员会，明确要求成员由相关政府部门、高校、科研单位、企业等机构的有关专家及本校教师组成，其中校外成员至少占1/3，且必须有1名外国专家。这样从组织上确保人才培养契合社会、行业的新需求，并与国际高等教育接轨，培养高水平本科人才。
二、更新观念，明确修订思路
学校坚持“致高、致用、致远”的教育理念，努力实现素质教育与专业教育、科学教育与人文教育、理论教育与实践教育、共性教育与个性教育协调发展。
一要更新培养观念，明晰改革方向。树立全面发展观念，努力造就德智体美全面发展的高素质人才;树立多样化人才观念，尊重个人选择，鼓励个性发展，提供多样化培养途径;树立系统培养观念，加强校企合作、与科研院所合作及中外合作等多种联合培养方式。
二要以需求为导向，明确专业定位。新方案要求各专业充分分析所面临的学生发展需求、行业发展需求、国家发展需求以及国际发展趋势，明确本专业的人才培养定位;继承发扬本专业的好传统、好做法，形成本专业的办学特色;同时，梳理以往方案不适应新需求之处，理清培养方案修订的思路和重点。
三要优化课程结构，努力柔性多样。新方案运用弹性教育理念、个性教育理念、社会价值理念构建课程体系;根据学生个性化需求，减少必修学分，增设选修学分;扩大选修权限、实施全校性选修;注重学科交叉，推行跨学科/跨专业选修;注重文理交融，强化通识课程选修
四要强化实践教学，提升创新能力。新方案着重培养学生发现新知、运用真知的能力，在解决实际问题的过程中提高实践创新能力;独立设置各类实践环节和项目训练型课程，增强学生科研训练，将大学生研究训练计划(SRT)等课外科技实践活动列入培养方案;大力推进“卓越工程师教育培养计划”，完善企业培养方案，鼓励学生走进企业，提高培养实效。
五要以学生为本，激发学习主动性。新方案注重学思结合，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，引导学生主动学习、主动思考、主动实践;激发学生的好奇心，为学生营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境;促进科研与教学互动，及时把科研成果转化为教学内容，让学生早进课题、早进实验室、早进团队，培养学生自主发现问题、分析问题和解决问题的能力。
六要增加国际元素，培养国际视野。新方案借鉴国际先进教育理念和经验，致力于培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务的国际化人才：加强国际规则教育，推动跨文化交流;开设全英文课程、增设专业国际规范课程、国际文化课程;支持与国外大学间的学分互认等。
三、科学构思，确立方案框架
培养方案修订的核心和落脚点是课程框架体系。本次修订工作中，我校以生为本，主动适应经济社会发展需求，推行理论教学、实践教学和科学研究“三元结合”的培养模式，实施“精炼理论讲授，强化实践教学，倡导自主研学”的培养方式，科学构建2012版培养方案课程框架体系。
1. 方案总框架
总学分数由原来的180左右改为165左右。课程由通识课程、专业课程、个性课程、实践课程、素质拓展课程组成，具体如表2。
2. 通识课程框架
通识课程由公共必修课和通识选修课构成，旨在加强科学精神和人文精神的贯通和融合，引导学生广泛涉猎不同学科领域，拓宽知识面，培养学生的认知能力、思考能力、批判能力和创新精神，对学生的价值引导、心智培育、健全人格等方面发挥重要作用，具体如表3。
(1)大学英语类课程。学分数由16改为9。以提高学生的英语综合应用能力为目标，将英语课程分为基础英语课程和拓展英语课程，针对不同层次的学生进行分级教学、小班化教学。前3个学期每学期开设基础英语课程3学分，此后广泛开设外语类选修课和专业方面的双语课程、全英文课程等。对于大一期间已通过英语四级考试的学生，可不再修读大学基础英语，但必须选修拓展英语课程，以保证修满9学分的英语课程。
(2)计算机信息类课程。学分数由5改为3。以提高学生的程序设计能力为目标，充分利用现代信息技术手段和网络教学平台，开设程序设计课程，各专业根据需要选择不同程序语言。此后，鼓励各专业开设结合本专业的软件类课程。
(3)军事类课程。学分数4不变。以增强国防意识和军事素质的实效为目标，改革教学方式，将学分分为1(课堂)+1(实践)+2(军训)。
(4)思政类课程。学分数16不变。以增强思想道德品质和素质的实效为目标，改革教学方式，将学分分为10(课堂)+6(实践)，将学分分布到4年，其中6个实践学分要统筹安排、注重效果。
3. 实践课程框架
实践课程主要包括教学实验(或教学实践)、技能训练、工程训练、科研训练、社会实践与创新训练等模块，是培养学生的工程与创新意识、实践能力、分析和综合能力以及合作精神的重要环节，具体见表4。
四、整体优化，彰显方案特色
1. 研制个性化课程模块，提供个性化学习课程体系
为满足学生个性化发展需要，新方案专门设置个性课程模块。学生可根据自身兴趣在全校范围内自由选择修读一定学分的课程，理工类学生至少修读18学分、经管人文类学生至少修读23学分。个性课程模块包括专业内选修课、专业外选修课。
专业内选修课是本专业推荐选修的课程，理工类专业分学术研究型与工程技术型两类，经管人文类专业分学术研究型与应用技术型两类，且与相关专业方向结合设计，供本专业不同方向的不同发展类型学生修读。
专业外选修课是为培养交叉型、复合型、国际化人才而设，含跨学科/专业课程、国际交流学习、辅修专业。其中，跨学科/专业课程指学生在全校范围内跨学院、跨学科、跨专业修读的课程;国际交流学习指学校认可学生在国外交流学习期间修读的相关课程，并按等额学分认同。学校要求学生在校期间必须修读跨学科/专业课程或参与国际交流学习3～6学分。
2. 构建首席教授负责制的核心课程体系，推进精品化专业教育
为切实提高我校专业教学质量，培养高素质专门人才，学校全力打造核心课程体系。核心课程体系是奠定学生专业素养的最为重要的课程。每门核心课程采取首席教授负责制，并 成立课程组或教学团队开展建设，团队成员由老、中、青三代教师组成。
核心课程体系包括公共核心课程、通识选修课核心课程、学科基础核心课程、专业核心课程。公共核心课程指培养学生基本科学素养与人文素养的关键课程;通识选修课核心课程指丰富学生通识知识结构的关键课程;学科基础核心课程指奠定学生专业基础知识和能力的关键课程;专业核心课程指使学生掌握专业核心知识与技术能力所需的关键课程。
学校共建立核心课程237门，其中公共核心课程9门、通识选修课核心课程30门、学科基础核心课程54门、专业核心课程144门，构成了具有“河海”特色的核心课程体系。
3. 加大实践教学比重，提升学生实践创新能力
新方案将理工科专业的实践教学课时比重增加到25%以上，文科专业的实践教学课时比重增加到20%以上。实践教学主要包括教学实验、技能训练、工程训练、科研训练、社会实践与创新训练等模块。
学校给学生提供诸多机会，让其进入科研与工程实训项目中，真实有效地增强学生的科研素养与实践能力;积极加强卓越工程师实效性培养，为试点专业单独设置培养方案;开设创新教育课程、搭建专利孵化平台，鼓励学生展开创新科研训练，并计入一定学分。
为提高学生综合素质，激发实践创新潜能，鼓励参与创业实践活动，新方案制订《素质拓展学分的实施及认定办法》，素质拓展学分含必修和选修两部分，只要学生参加社会实践、创新创业、学术科技、道德修养、文艺体育等活动均能获取相应学分。
4. 开设新生研讨课，转变学生学习方式和思维方式
新方案中推行了新生研讨课，现已开设37门课程，如“水问题论坛”、“走进水的世界”、“化学与生活”、“走进数学”等。新生研讨课旨在让新生入学后即与专业教授见面，尽快融入大学学术氛围，了解学科发展动向，发掘自身研究潜能。新生研讨课不仅使新生学到专业知识、了解学科的前沿问题和本质问题，更重要的是让新生通过高水平教授的引导，在主动参与和充分交流中启发研究和探索的兴趣，学习科学的思维方式与研究方法，培养创新意识与创新能力。
5. 加强大学英语改革，开设全英语课程、专业，增强学生国际交流能力
为培养学生英语实际应用能力，增强学生国际交流能力，学校制订了《大学英语教学改革实施方案》，实行分级教学、分类培养，改革教学模式，完善基础课程和拓展课程体系及教学评估体系。具体要求如下：大学英语课程学分调整为9个学分，给学生提供了更多自主学习时间;学生按成绩分为三级，小班化教学;大学英语课程内容模块化，含“综合英语课程(读、写、听、说、译)”模块和“语言应用及语言文化类拓展课程”模块。
为加快学校国际化进程，推进与国外高水平大学联合培养本科生项目的实施，2012版培养方案还要求每个专业至少开设了2门全英语课程，在水文与水资源工程、水利水电工程、港口航道与海岸工程等学校传统优势专业中还将开设全英语专业，同时，鼓励和支持学生参加短期国际访学、交流、会议和比赛等活动。
6. 推进研究性教学，引导教学方式改革
新方案积极倡导教学方式改革，要求每专业至少设置2门研讨性课程，同时在全校范围内大力推进研究性教学改革。一是树立以探究和创新为核心的教育理念，构建以培养学生的问题意识、创新精神和创新能力为基本导向的教学体系，着眼于学生探索意识和研究创新能力的培养。二是将课内讲授与课外实践、教师引导与学生自学、教材学习与广泛文献阅读有机结合，让学生掌握发现问题、探索问题以及研究问题的方法，最大限度地培养学生的自主学习和研究能力。三是采用问题导向、主题探讨、课题研究、项目设计、调查研究等多元化教学方式，将多学科知识、学问性知识和体验性知识有机地结合在一起，突出知识、能力、素质训练的不断协调和深化。四是采用多样性评价手段，着重关注学生的学习态度、情感体验、能力方法、创新发展、研究结果。
[本文系“十二五”水利高等教育研究规划重点课题——新时期类高校我多元化人才培养模式的研究与实践(SLGJY125-ZD04)的实践性研究成果]
[责任编辑：周 杨]
作者：叶鸿蔚等
第二篇：论大学本科培养人才的模式
摘 要：大学本科教育是高等教育制度的主要组成部分，是高等教育的“母机”，具有承上启下的作用，它既肩负着为社会输送合格的受过高等教育普通型的人才，又要为培养专门人才的研究生教育提供高质量的“原材料”。自大学诞生以来，无论是中国或是外国的大学，不管是自觉或不自觉，其培养人才无不遵循着某种模式。国际上关于培养人才的模式逐渐演变成两种有代表性的模式，即通才教育和专才教育。对于这两种模式，在我国已经争论了半个多世纪。本文的目的是想对这场争论的历史、现状以及未来的趋向发表一点看法。
关键词：大学;本科教育;模式;培养目标
意大利博洛尼亚大学是公认的世界上最古老的大学，她于1088年诞生于意大利北部的博洛尼亚，至今已有919年的历史。自大学诞生起,她就肩负起培养人才的使命,而且随着时代的变迁，大学的培养目标也随之不断改变。目前，世界上大学本科培养人才的模式主要有两种，即以美国为代表的通识教育(我国多称通才教育)，它始于1917年哥伦比亚大学开设的“人文经典课”;另一种是以前苏联为代表的专才教育，它是在苏联十月革命胜利以后，按照伊万·安德列耶维奇·凯洛夫(Ivan Andreevich Kairov，1893—1978)的教育思想和计划经济的需要逐步形成的。在我国大学诞生后的百年历史中，既实行过欧美式的通才教育，也照搬过苏联的专才教育。那么，到底哪一种模式更好呢?我国大学本科现在应当采用什么样的模式呢?本文将对这一争论的问题作简要的历史回顾，比较这两种模式的培养目标，并展望高等教育大众化进而普及化以后大学培养人才的模式。
一、两个口号之争的回顾
中国最早的近代大学，大都是在洋务运动和戊戌变法的思想影响下诞生的。例如，洋务运动造就的两所大学分别是：于1895年创办的“中西学堂”(北洋大学前身)和于1896年创办的“南洋公学”(上海交通大学前身)。在戊戌变法的前后，也创办了几所大学，如于1893年创办的武昌“自强学堂”(武汉大学前身)，于1897年创办的长沙“时务学堂”，于1898年创办的“京师大学堂”(北京大学前身)等。显而易见，我国近代大学是在“中学为体、西学为用”的指导思想下，在学习和借鉴西方科学和教育经验的基础上发展起来的。因此，我国大学的源头乃是以欧美国家的大学为摹本，无论是大学的体制或是教学制度、教学内容基本上是引进的。在本科培养人才上，无论是国立大学或是私立大学、教会大学，在解放前都是按照西方大学通才教育的模式。
蔡元培校长领导的北京大学和梅贻琦校长领导的清华大学就是实行通才教育的典型代表。当年蔡元培领导北大时，就反对专才教育，主张“沟通文理”的通才教育。他指出：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上尽一分子的责任;不是把被教育的人，造成一种特别的器具，给抱有它种目的的人去应用。”[1](P177)梅贻琦在“大学一解”一文中指出：“教育重心所倚，应在通而不在专”，因为“通识为本，专识为末”①。著名的国学大师钱穆先生早在1929年就撰文指出：“今日国家社会所需者，通人尤重于专家。而今日大学教育之智识传授，则只望人成为专家，而不望人成为通人。夫通方之与专门，为智识之两途，本难轩轾。”[2](P46)在解放以前，对于通才与专才教育虽也有不同的看法，但通才教育乃是教育界的共识。
今年是西南联合大学创立70周年，北京大学、清华大学和南开大学联合在天津举行了庆祝大会。国内教育界和新闻界纷纷撰文和发表谈话，一致肯定了这所在战乱年代临时组建的大学成功经验。在办学的8年中，西南联大共培养了3 700人，从中出现了两个诺贝尔奖获得者、7个两弹一星功勋科学家和173个院士。为什么在物质条件极端困难的条件下，西南联大能够达到世界一流大学的水平呢?主要的原因是，当时的西南联大享有完全独立自主的体制，其中教育独立、学术自由、通识教育、教授治校、学生自治就是其成功的经验，这是值得我国今天大学认真学习和借鉴的[3](P26-28)。
旧中国的高等教育比较薄弱，直到1951年院系调整以前，全国只有211所大学。自1951年至1953年，全国自上而下地对高等学校的设置和院系进行了大规模的调整，1952年调整后只有201所，到1953年又减至182所。1951年11月，在京召开了全国工学院院长会议，从而揭开了全国高等学校院系调整的序幕。这次高等学校的院系调整，是在“以俄为师”和“一边倒向苏联”的形势下，在苏联的教育理论和教育制度的影响下进行的。苏联高等学校是强调专业教育的，每个系设若干专业，每个专业又分若干专门化，其宗旨是培养高级专家。
1951年的高等学校院系调整，对于新中国优先发展重工业为重点的经济建设曾经起了很大的促进作用。但不可否认，在院系调整中，我们曾经犯了片面性的错误，以苏联的专才教育完全代替了欧美的通才教育，所造成的后遗症也是极其深远的，以至于时隔50多年，仍然扭转不过来苏联专才教育模式在我国大学中的影响。
其实，关于通才与专才模式的争论，无论是在调整中或是调整之后，一直存在激烈的争论。当时，把“通才”(通识教育)与“专才”(专业化教育)的辩论，形象的比喻为“电线杆式”与“宝塔式”之争。这是解放后关于“专才”与“通才”的第一次争论。代表通才教育的一方是当时各大学的校(院)长、教务长和知名教授，他们大多都是留学欧美国家回国的博士，不仅对通才教育有直接的体会，而且也是其受益者;争论的另一方是当时的教育行政领导部门，他们出于形势上的压力，强行推行包括专才教育在内的苏联的教育体制和模式。本来，按照什么模式办学，纯粹是教育领域里的学术之争，应当允许各种方案争鸣和进行实验。但是，当时把向苏联学习看作是政治态度和立场问题，不接受苏联的模式，就是反对学习苏联社会主义先进教育经验。同时，把通才教育批判为资产阶级的，是理论脱离实际的，是资本主义市场经济的产物。这次争论，是以把持通才教育观点的知识分子打压下去而告终，他们之中的不少人在思想改造和反右派斗争运动中还受到了批判[4](P5-13)。
关于通才与专才的第二次争论，是发生在上个世纪70年代末和80年代初。在十一届三中全会上，中央提出了“解放思想、开动脑筋、实事求是、团结一致向前看”的方针，决定要把党的工作重心转移到“四个现代化”建设上来。在这种形势的鼓舞下，广大知识分子思想大解放，掀起了教育战线上的拨乱反正热潮。所谓拨乱，就是要批判和肃清“四人帮”在教育上左的一套做法;所谓反正，就是使我国高等教育工作回到符合教育规律的正确轨道上来。
自80年代初以来，许多学者就呼吁实行“通才教育”，不断提倡“理工结合”、“文理渗透”，倡导“科学教育与人文教育结合”。针对教学中实用主义的倾向，反对大学生只学狭隘的专业知识，要求拓宽专业口径，加强基础教育，尊重学生的志趣和选择权，多开选修课，重在培养学生的能力。
在这场争论中，北京大学前校长周培源先生是一面旗帜。他不仅是一位卓越的物理学家，而且还是一位杰出的教育家。1981年4月2日，他在《人民日报》上撰文，批判了曾经流行的“急用先学”、“立竿见影”、“以产品代教学”和“把实验室车间化”等左倾口号，主张“通才教育”。他介绍了美国大学里的自由选系、选课和通才教育制度，反对主观主义的招生计划，呼吁教育部要放权，主张大学自主办学。他说：“大学任务是培养人才，这里有两点必须考虑。其一，是社会需要;其二是必须按照受教育者的特点去培养，做到‘人尽其才’、‘因材施教’。一所好的大学，就是要使这两方面得到统一。”②
苏步青先生不仅是我国的数学大师，而且是一位著名的教育家，“苏步青效应”是人所共知的。在培养人才上，他主张通才教育，强调培养出类拔萃的人才，欢迎学生超过自己。他说：“要培养通才，不仅要懂数学，也要懂得化学、懂得物理学，还要懂得生物学，要培养学生在实践中增长才干。比如，遗传学里要解决遗传因子问题，就要应用数学，需要数学理论来解决，可是搞数学的又不懂遗传学，那怎样解决科学难题呢?”
在这一次讨论中，支持“通才教育”的代表人有江应中等，他们认为：“综合性的通才是现代人才的特点，是高等教育的目标方向。”主张“专才教育”的代表人有阎风高和李景成等，他们认为：“通才教育是适应资本主义制度的市场经济而产生的，不适合社会主义制度。”第三种观点是主张“通才”与“专才”相结合，实际上西方大学中的通识课与核心课就是通与专相结合的例证，持这种观点的代表人有刘道玉、朱九思和潘懋元等[5](P637)。
通才与专才的概念是相对而言的，所谓通才也不是贯通古今和博大精深;所谓专才也不是学养极深的专门家。从本来意义上，它们只是形容培养的学生知识面宽与窄的区别。因此，任何把通才与专才作极端的理解，都是不妥当的。
这二次关于倡导通才教育的讨论，最终还是以不了了之而告终，因为国家教育主管当局对这些建议采取了充耳不闻的态度。在这种情况下，也没有任何一所大学敢冒天下之大不韪进行通才教育改革试验。所幸的是，在这次讨论中，没有对持“通才教育”的人“带帽子”和“打棍子”，这毕竟是时代的进步。
进入21世纪以后，随着全球经济的国际化，于是大学教育国际化也就成了高等教育界的热点。为了使我国大学与国际接轨，关于通才教育问题又重新提到我们的面前，这是我国关于通才与专才的第三次大讨论。无论从广泛性或是深刻性来看，这次讨论都超过了前两次，重要的是，现在辩论的气氛也比过去宽松多了。从广泛性看，不仅学校领导、教师而且大学生也都在思考和议论通识教育，甚至还把通才与专才的辩论搬上了全国大学生辩论赛，引起了大学生们广泛的、激烈的论争。从深度看，这次讨论不仅仅停留在口头上，个别大学还率先开始了通才教育的改革试验，并且取得了一些有益的经验。
例如，复旦大学从2005年开始，对3 700名新生进行为期一年的通识教育。该校成立了复旦学院，专门承担通识教育的教学与管理任务，参照西方著名大学“住宿学院制”和我国书院文化传统，对大学生进行全面的素质熏陶。该校参照解放前清华大学梅贻琦校长设计的1+3的模式，实施一年通识教育和三年专业教育，实际上这仅仅只是一种过渡型的模式。经过一年的实践，收到了一定的效果，尽管还存在着不少问题，但重要的是该校冲破了传统专业教育的阻力，在中国重新开启了通识教育之路③。
回顾过去50多年关于“通才”与“专才”的争论，我们应该得出什么样的结论呢?到底哪一种人才模式更符合人才成长的规律呢?看来，要对这两种模式做出绝对的好或不好的结论，似乎是十分困难的，因为它们不是属于非此即彼性质的问题。我们应当承认，美国的通才教育确实培养出了大批杰出的人才，至今他们囊括了70%以上的诺贝尔奖，是迄今为止世界唯一的科技、经济和军事大国。但是，前苏联在空间科学、军事尖端技术和基础科学理论研究方面的成就也是有目共睹的，拥有许多世界一流的科学家，这似乎又不能说与他们的专才教育毫无关系。那么，究竟怎样评价这两种培养人才的模式?又如何看待这两个国家的人才和取得的科学成果呢?这是一个很复杂的问题，人才的成长既与大学培养模式有关，但更主要决定于个人主观因素(包括个人志趣、自我设计、远大理想、执著精神和把握机遇等);一个国家的科学成就固然与杰出的人才有关，但又决定于国家的科研体制、经济基础、研究条件、学术政策与学术环境等。
这么说来，是否对培养人才的“通才”与“专才”模式就不能进行比较和选择呢?那倒也不是，问题在于我们用什么方法和从哪个角度看待人才的培养。我认为，应当从大学的本源上看待它的功能，而不宜用实用主义对待;应当从长远来看，而不能只图眼前的利益;应当用系统与分工的观点看待，而不能把大学教育等同于职业培训。如果我们掌握了这些分析问题的方法，就不难对通才教育与专才教育做出正确的分析与选择，从而明确我国大学本科人才培养的方向。
二、美国大学通识教育的启示
美国是一个教育大国，70%的最具国际化的研究型大学也都在美国。在长达371年的历史中，美国高等教育积累了许多成功的经验，通识教育就是其中之一。
那么，什么叫通识教育(我国也称通才教育)呢?所谓通识教育是由英语General Education一词翻译过来的，它来源于拉丁语Studium Generale，其意为“来自各方面的人一起参与学习”。1945年哈佛大学委员会下的定义是：“通识教育是指学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所接受的那种教育。通识教育的目的是有效的思考，思想沟通，恰当的判断，分辨各种价值。”如果再追溯远一点，通识教育源于古希腊的自由教育(Liberal Education)，按照《西方教育词典》的解释：“是旨在解放思想和精神，避免专门化和作就业准备的教育。教育的目的不是准备谋生，而是‘准备生存’。”[6](P170)这两种解释虽然侧重点不同，但它们的基本精神是一致的，即一个接受通识教育者，不是要求他拥有多少种或多少知识，而是训练他拥有一个善于思考的大脑，学会造就自己。有了这样的大脑，再经过不懈的努力，就能够成为一流的思想家、科学家、发明家、企业家和政治家。我想只有从这个意义上来理解通识教育，我们才能把握住它的精神实质，认识到它的重要性，并自觉地去实践这种培养人才的模式。
美国的通识教育，是1917至1919年在哥伦比亚大学开始出现的，但作为现代本科教育的体制，经过教师和学生20多年的实践，直到20世纪30年代末和40年代初才正式形成。从通识教育诞生，至今已整整90年的历史了，虽然在其发展过程中有争论(有时是激烈的)，也有短暂的中断，但作为一种本科生培养的模式，已经获得了共识，并且在实践中不断完善。
概括起来，美国高校通识教育比较有代表性的有四种模式[7]：哥伦比亚模式、哈佛大学模式、芝加哥大学模式和斯坦福大学模式，各校的做法既有共性也有各自的特点。
哥伦比亚模式：哥伦比亚大学是美国通识教育的开创者，它最初是始于个别教师开设的“人文经典选修课”，虽遭到不少教师的嘲讽，但却受到了学生们的欢迎。其中，著名的历史学家雅克·巴赞(Jacgues Baarzun，1907—)就是最早设计和开设“人文核心课程”的教师之一。他今年整整100岁，刚刚完成了他的第38部专著，他是最博学的人。他的专业领域包括德国和法国文学、历史、教育、音乐、侦探小说、语言学和诗辞学等，他的成就恰恰证明了通才教育的优势④。
哥伦比亚大学的通识教育的特点是由“史”和“经”交互组成的构架，最早设计了核心课程(Core Curriculum)，而“人文经典”和“现代文明”就是两门主要的核心课，前者强调的是经典著作中具有永恒价值的问题，而后者讲授的是西方文明史的演变。哥大通识课程实行2+2分段的模式，其特点是简明和容易操作。
哈佛大学模式：哈佛大学真正意义上的通识教育，是始于1945年在柯南特(James B·Conant，1893—1978)校长主持下制定的《哈佛红皮书》(Harvard Redbook)。这是由12位各学科的著名学者组成的“自由社会中通识教育目的委员会”，历时两年研究讨论后写出的，被称为通识教育的“圣经”。其中，明确规定通识教育的目的是培养学生四种能力：有效思考能力、正确的判断能力、善于沟通能力和对价值认知能力。在《红皮书》中规定，通识教育课程应包括三个领域：人文学科、社会学科和自然学科。在大学毕业最低限的16门课程中，主修课6门，通识课程6门，自由选修课4门，但各个时期中三者比重略有不同。
在哈佛大学通识教育发展的过程中，由罗索夫斯基(Henry Rosovsky，1927—)于1978年提出的《核心课程报告书》,使该校通识教育进入到一个新的时期。其中，把通识课程领域分为五大类：文学与艺术;科学与数学;历史研究;社会与哲学分析;外国语文与文化。经过多方面的讨论和教学实践，于1985年又把核心课程分为六大类：文学与艺术;科学;历史研究;社会分析;道德思考;外国文化。
哈佛大学通识课程之所以卓有成效，是因为担任通识课程的教师，都是各个学科领域被推荐出来的卓有名望的教授，把它看成为一种荣誉。例如，柯南特校长本是著名的化学家，但他对历史和西方经验主义的研究也享有盛名，所以他亲自给本科生开设自然科学史和休谟哲学两门通识课。
芝加哥大学模式：1929年仅仅30岁的哈钦斯(R·M·Hutchins，1899—1977)出任芝加哥大学校长，在第一年内，他在全校作了64场精彩的演讲。由于他个人的魅力和出众的口才，极大地提高了该校的地位，增强了全校师生的凝聚力。在哈钦斯的推动下，该校取消了专业选修课，实行四年全程的文理兼备的通识教育。哈钦斯的胆识，无疑代表了最为雄心勃勃的美国大学通识教育新的尝试。在四年大学期间，前三年必须学习3门人文课程、3门社会科学课程、3门自然科学课程和1门数学课，第四年的课程称为“整合课”。学校规定，所有的人文和社会学科的课程不能是“概念”课或者凭讲授者兴趣开设的课程，必须精选经典或重要文献作为阅读资料。所谓“整合课”，也就是西方文明史，从古希腊讲到现在，课程阅读的材料要力求综合前三年人文与社会科学的主要内容，这是当时芝加哥大学最为有名的课程。
从70年代开始，由于受到学生运动的影响，芝加哥大学的通识教育也改为两年，但内容更精干、更丰富。例如，90年代以后，该校本科生需要完成42门课程，其中核心课程就有21门，是所有本科生在四年内必须完成的。正是由于芝加哥大学成功的通识教育，所以该校教师和学生的人文和科学素质底蕴非常深厚，使该校在人文科学、经济学和基本粒子物理等学科都处于先锋地位。
斯坦福大学模式：从20世纪初到20世纪末，美国的通识教育经历了不同的阶段，形成了各具风格的模式。斯坦福大学模式，是美国大学通识教育转型的产物，被认为是最新潮的。1987年斯坦福大学开展了关于通识教育改革的讨论，它不仅是美国大学议论的中心，甚至成为全美政治风暴的中心。这次辩论的核心问题是，通识教育是坚持“西方文明为中心”(Western Civilization)还是“杂多文化主义”(Multiculturalism)。斯坦福大学通识教育改革的要点是：把传统的通识课程三大类改为三大类九个领域：第一类是文化核心课程(包括三个部分，第一是新的文明，即“各种文化、各种观念、各种价值”;第二是世界文化;第三是美国文化);第二类是科学核心课程;第三类是人文社会科学核心课程。在四年学习期间，每个学生必须选择九类中的11门核心课程。争论最大的是关于新的文明课程(New Civilization)，主要表现在新文明课中增加了1门或2门非西方传统的课程，如《论语》、《道德经》、《可兰经》、《源氏物语》等。对于保守主义者们来说，这一下不得了，担心动摇了西方文明中心的地位。实际上，这是大可不必的，它正表明了斯坦福大学的开明之处，是适应了大学国际化的需要。
美国是一个教育高度自治的国家，既没有规范的教育理念，也没有统一的办学标准和教育体制，所以才导致各具特色的大学。在通识教育方面，虽然介绍了上面四种代表性的模式，但其他大学也有不少成功的经验。目前，我国各大学都在思考和尝试进行通识教育，我们应当从美国大学通识教育中获得必要的启示。
我认为，至少有三点值得我们深思和借鉴：
第一，大学本科教育是培养人才的“原种场”，始终应当把本科教育当作学校工作的重心。无论是过去或是现在，即使那些久负盛名的美国大学校长，都是亲自抓大学本科的教学工作。例如，哈佛大学的柯南特和芝加哥大学的哈钦斯，都是通识教育的推动者，并且创立了这两所大学通识教育的特色。耶鲁大学第22任校长雷文(Richard Charles Levin)自1993年任职以来，已经14年没有带过研究生了，他一心一意地抓本科教育，并撰写了《大学工作》一书。他在“论通识教育”一文中说：“通识教育与专业教育和职业教育有着根本的区别，它的目的是发展独立思考能力，而不是获得特定的或是有用的知识。”普林斯顿大学现任女校长雪莉·蒂尔曼(Shirley Tilghman)是于2001年上任的，她的办学理念是“小而精”，全力抓好两件事：一是非常严格的本科教育;二是非常学术化的研究生教育。1998年4月，美国卡耐基教育促进基金会发表了《重振本科教学：美国研究型大学发展蓝图》的报告，从而掀起了本科教育改革的热潮。这充分说明，美国人才培养的基础是扎根于本科教育之中，这既是他们研究型大学的基石，也是美国人才辈出的重要原因。
可是，我国大学与美国大学却相反，不仅重点大学不重视本科教学，而且连那些本来是教学型的大学也拼命往研究型大学里挤。在重点大学里，教师分为三等：一流水平的搞科研，二流的上专业课，三流的教基础课;少有院士和名师给大学生上基础课的。甚至有人认为，搞教学是支出，而搞科研是收入，这完全丧失了一个教师的职责。这种情况再不能继续下去了，我们应当像美国通识教育那样，选派最负盛名的教授担任重要的核心课程。
第二，建立民主独立的大学体制，这是实施通识教育的保证。美国大学通识教育之所以能够成功地实施，正是由于他们拥有完全独立的办学权。就以通识教育而言，采用何种模式，主要是依据校长的理念和由教授组成专门委员会研究制定的报告。例如，哈佛大学的《红皮书》、《核心课程报告》，耶鲁大学的《教学课程报告》，斯坦福大学的《通识课程改革方案》，布朗大学的《教育改革计划草案》等。各大学之间没有统一的体制和模式，对于不同的观点，既不会遭到批判，也没有领导部门要求统一。
可是，我国大学的情况就不同了，一切工作都只能是根据主管领导部门的决定行事。虽然我国也有个别大学正在或准备试行通识教育，但在统一考试、统一招生、统一专业目录、统一编写“精品课程教材”和统一进行教学评估的大一统体制内，怎样可能建立有特色的通识教育模式呢?因此，改革大一统的领导体制，已是刻不容缓的事了。这既是真正实施通识教育的保证，也是建设一流水平大学的需要。
第三，精心设计核心课程，是通识教育的灵魂。美国大学通识教育的课程分为两部分：一是核心课程(Core Curriculum);二是分配计划(Distribution Plan)。分配计划是把通识课程分为若干领域，要求学生从这些领域中选修一定数量的学分。但是，通识教育的关键是核心课程，它们具有灵魂一样的作用。所谓核心课程是重新设计的一组课程，它们大多是跨学科的。其目的是：掌握阅读与书写能力，培养学生的价值观念，理解人类发展的共同规律，学习、分析与认识世界的工具。例如，哈佛大学列出了七个方面的核心课程：外国文化、历史研究、文学与艺术、道德推理、量化推理、科学、社会分析，要求学生至少从某一方面选修1门核心课程。当然，核心课程也不是一成不变的，随着时代的发展和科学的进步，又会更新一些核心课程，但始终是围绕着通识教育的目标。
目前，我国大学的通识教育只是刚刚起步，首先遇到的就是开设哪些核心课程。我们不仅没有经验，而且还有不少清规戒律需要打破，如古代与现代、中国与外国、政治与学术等关系问题。如果我们不解放思想，不冲破僵化体制的阻挠，就很难开出有份量的核心课程，也就不能实施真正意义上的通识教育。
三、高等教育大众化后的思考
在近千年的高等教育发展的历史中，世界高等教育经历了“精英式教育”、“大众化教育”、“普及化教育”三个阶段。这个三阶段理论是怎样提出来的呢? 1973年6月，在巴黎召开的“中学后教育的未来结构研讨会”上，美国加州大学伯克莱分校教育社会学家马丁·特罗(Martin Trow，1926—)，发表了“从精英向大众高等教育转变中的问题”的演讲，其中他把高等教育的发展划分为三个阶段⑦。此后，这一概念逐步被教育界所接受，并成为各国制定高等教育发展规划的理论依据。
马丁·特罗划分的标准是，以18到21岁为入大学的适龄年龄，其毛入学率在15%以下，属于精英(Elite)教育;毛入学率达到15%~50%，属于大众化(Mass)教育;如果毛入学率超过50%，即达到了高等教育普及化(Universal)的程度。
美国于1971年大学入学率达到50%，是世界上第一个实现大学普及化的国家，目前已超过80%。此外，西欧、北欧各国，加拿大、日本、韩国、以色列、新加坡等国也实现了高等教育的普及化。美国从大众到普及用了30年，英国、法国和德国用了25~27年。随着世界经济全球化的进展，各国高等教育发展的速度明显加快，特别是“经济合作与发展组织”(OECD)各国，高等教育发展的速度都比较快。
中国是发展中国家，由于人口众多，所以高等教育长期处于精英教育阶段。本来，国家在经济发展第十个五年计划中，提出到2011年实现高等教育大众化的目标。但是自20世纪末开始，我国高等学校每年平均以25%的速度扩招，到2003年大学毛入学率已达到大众化15%的标准，到2006年达到了22%。目前，上海(65%)、北京(53%)和部分教育发达的省市，已经达到高等教育普及的程度，大学生和研究生在校人数均居世界第一。虽然民众对高等教育发展过快表示不满，因为教育质量降低了，并且导致大约30%左右的毕业生不能就业。但是辨证地看，大发展毕竟使我国高等教育迈过了精英教育这道坎，为今后高等教育的改革、整顿和提高打下了基础。
那么，在我国高等教育入学率实现了大众化(部分地区达到普及化)以后，应当引起我们怎样的思考呢?这里，我不妨引用马丁·特罗的一个观点：“当入学率达到人口的50%时(有些地区更高)，接受高等教育越来越看作是一种义务。”在20年以前，我在阐述未来高等教育时，曾经提出了“审美型的人才观”⑤。也就是说，到了那时，接受高等教育成为人们的第一需要，是为了完善自我的需要，而不在是为了谋求职业。无论是义务教育或是审美人才观，在本质上是一致的。所以在这个问题上，我与马丁·特罗似有异曲同工之妙，反映了高等教育普及化以后人们的学习观念。
在高等教育普及化以后，人们需要重新思考大学的功能，大学到底应当培养什么样的人才?如果说美国高等教育处于精英或大众化阶段时，他们就实行通识教育，那么当高等教育普及化以后，更应当采纳通识教育的模式。应当说，在通识教育问题上，美国教育家们是颇有前瞻性的，这是因为他们始终是从大学的本源上把握它的功能，基本上没有受到功利主义的影响。
令我感到十分欣慰的是，50多年前关于通才与专才的争论，似乎在2006年10月12日召开的中俄重点大学校长论坛上划上了一个句号。与会的两国大学校长们对通识教育获得了共识，一致表示要积极进行改革试验。莫斯科大学校长维·安·萨多夫尼奇(Sadovnichii Victor Antonovich，1939—)的发言颇有代表性。他说：“对大学生来说，通识教育很重要，否则学生未来发展的道路会很窄。在前苏联时期曾有过这样的教训，培养的学生知识面很窄，很难找到自己的位子，最后只能到农场去工作。”⑥
从理性认识到自觉的行动，还有一段很长的路要走。从我国的情况看，我似乎感到实施通识教育的阻力还是很大的。主要原因有三点：一是我国没有自由主义教育的基础，对大学教育的本源功能缺乏认识;二是计划经济对教育的影响根深蒂固，与此相适应的大一统的教育体制严重地制约着通识教育的实施;三是中西大学起源不同，我国大学本是在“中体西用”的实用主义思想指导下产生的。在我国教育领域，实用主义颇为盛行，几乎渗透到了学校、教师、学生、家长和社会用人单位，这些都会干扰通识教育的顺利开展。
目前，我国大学不仅没有淡化专业，相反地还有加强的趋势。据统计，我国大学共有2 400多个专业，堪称世界之最。为了赶时髦和追求大而全，不少大学还在不断地申报所谓的新专业，有越来越细分的趋势，像什么模具、节目主持、造纸、皮革、硅酸盐、电子商务……都成了招生的专业。有人批评说，许多新开设的专业无非是为了吸引人们的眼球，满足招揽学生的需要。
近年来，虽然有个别大学在试行通识教育，但依然没有跳出专业教育的窠臼。他们仍然按照专业招生，先集中搞一年的通识教育，待结业后又回到原来的院系接受专业教育。专业概念已经在他们思想上深深地扎了根，成了他们学习、思考和就业的出发点。人们都知道，育人与造机器是完全不同的，大学不是制造“机器人”，而是培养能够创造新知识的人。
那么，我国大学怎样才能走上真正的通识教育之路呢?我认为唯一的就是要大力进行教育改革。不转变传统的教育观念，不经过改革的阵痛，是很难超越专业化的桎梏。依我之见，应当从以下三方面做起：
首先，必须转变教育观念，深刻理解大学的真正功能。大学本科教育与专门职业学院、职业培训中心和岗位培训是不同的，它肩负着培养未来全面发展人的职能。怎样理解大学通识教育的功能呢?从广义上理解，通识教育是以人的全面发展为逻辑的起点，把通识教育的理念渗透到通识课程之中，达到理想的教育目标。从具体目标来说，主要体现在三点：一是强调完整的、全面发展人的培养，形成健康向上的人生价值观;二是强调从综合和整体层面上获得知识和文化素质的养成;三是强调基本思维方法与能力的训练。
看来，要把人们对大学的理解转变到真正通识教育的理念上来，绝非轻而易举的事，非下大力气是难于奏效的。这不仅仅是教育部门的事，应当在全社会进行宣传，包括学生家长和用人单位，以造成有利于实施通识教育的社会基础。
其次，必须改革大一统教育领导体制，把办学自主权还给大学的办学者。教育主管部门垄断教育资源的决策与管理权，是实施通识教育的一大障碍。我们不应当只相信行政的监控作用，而不相信市场的调控力量;只相信领导者的高明，而不相信大学校长们的智慧。中央关于《教育体制改革的决定》已经颁布22年了，但基本上没有认真执行，现在教育集权比过去任何时候都更加严重。这个问题到了非解决不可的地步了，否则不仅不能真正地实施通识教育，而且也必将制约我国建设一流水平的大学。
再次，必须贯彻“百家争鸣、百花齐放”的方针。教育既是理论学科，又是实践学科，在理论上要允许不同观点的争鸣，在实践上要允许不同的教育模式进行试验。只有在这种政策与氛围中，才能办出各具特色与风格的大学，也才能产生不同的通识教育模式。“双百方针”已经提出整整50年了，同时今年又是改革开放30周年，我们应当以此为契机，发扬改革和创新精神，以创建具有我国特色的通识教育模式。
大学实施通识教育任重道远，由于长期专业化教育的影响以及教育体制的制约，我们不能操之过急，需要以稳健的心态，采取渐进式的改革。当前，最需要的是要有几所大学和一批锐意的改革者，扎扎实实地进行改革试验，摸索出适合我国国情的通识教育模式，以点带面，逐步把我国大学通识教育推向前进!
参考文献：
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[2] 钱穆.文化与教育[M].桂林：广西师范大学出版社，2004.
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[4] 顾明远.论苏联教育理论对中国教育的影响[J].北京师范大学学报(社会科学版),2004,(1).
[5] 瞿葆奎.社会科学争鸣大系(教育卷)[M].上海：上海人民出版社，1992.
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[7] 甘阳.中国大学的通识教育之路[N].21世纪经济报道,2006-07-05(3).
注释：
① 参见梅贻琦:《大学一解》，载于《清华大学学报》1941年第1期。
② 参见周培源:《访美有感》,载于《人民日报》1981年4月2日。
③ 参见陈统奎:《复旦大学通识教育一年实录》，载于《新民周刊》2006年9月6日。
④ 参见魏巍:《巴赞博学的秘诀》，载于《三联生活周刊》2007年11月19日。
⑤ 参见祖慰长篇报告文学:《刘道玉晶核》，载于《中国青年报》1985年1月12日。
⑥ 参见蒋晰捷:《中俄重点大学校长讨论通识教育》，载于《中国青年报》2006年10月16日。
⑦ 参见马丁·特罗：《从精英到高等教育大众化中的问题》，载于《外国高等教育资料》1999年第1期。
On the Qualified Personnnel Cultivation Mode of Undergraduate Course
LIU Dao-yu
(Wuhan University, Wuhan 430072,China)
Key words:university; undergraduate course; cultivating mode; training goal
(责任编辑：刘传红)
作者：刘道玉
第三篇：大学本科《管理学》课程教学探讨
摘要:管理对于任何个人及组织的重要性已被广泛认可,《管理学》在各大专院校本科经管类专业常被定位为核心专业公共课。在课程备受重视的同时,我们也需认识到教学中还有不少问题有待解决和提高。本文就《管理学》教学过程中遇到的问题,进行了分析并探讨了相应的解决方法。
关键词:管理学;教学内容;教学方法
随着我国从计划经济走向市场经济再走向全球经济,宣告了中国企业家依赖权利管理企业历史的结束。而跨国公司在中国市场的扩张也已达到了“登峰造极”的地步。从表面上看,国外公司能够成功凭借的是先进的技术,雄厚的资金、畅通的渠道等等,实际上,完善先进的管理模式是他们制胜的核心竞争力。管理对于企业生存发展的重要性越来越得到了普遍认可。这一宏观环境的变化,对各大专院校开设管理学课程产生了积极的影响。现在,管理学作为一门经济学和管理学科的基础性课程,普遍成为经贸、金融、会计、工商管理类等各专业的必修课程。
一、大学本科管理学教学过程中存在的问题
1.学生学习目的不明确,缺乏学习动力
尽管管理在企业经营和组织发展中的重要性已被各界人士广泛认同,但具体到大学的教学中却存在很多问题。管理学通常被定位为公共专业课程,只在大学一年级开设。大一学生从心理和思想上都还没有达到学习管理学应具备的成熟程度。大多数学生都认为管理与自己的生活相距太远,即使毕业他们中的绝大多数也都是被管理者,因此,管理学的学习没有任何实际意义。所以在学生消极学习态度下,不可能形成良好的学习氛围并最终取得满意的学习效果。
2.教材内容通常是繁杂且理论性过强
管理学具有鲜明的课程特点,一方面,管理学课程是对管理学科理论知识的高度凝练,具有很强的科学性、理论性和知识性,同时作为实践性、应用性强的交叉学科,管理学理论体系十分庞大,需要讲授的内容多且比较零散,没有十分清晰的逻辑关系,刚刚接触这门学科的学生常常苦于不知从何下手,采用何种方法掌握如此多的繁杂、差异性强的知识点。另一方面,《管理学》课程本身不是操作性课程,教材完全以理论讲解为主,如果在教学中还是照本宣科,以纯粹理论讲解为主,那么整个教学过程将会是一场催眠的过程,无法达到让学生通过学习具备一定理论联系实际的能力。
3.学时压缩,课程结构设计不合理
目前多数大学本科教学都存在一个学时压缩的现状,按照以往的教学大纲已经无法按时、按需授完所有的教材内容,所以教学中要避免将有限的课时平均分配,过多地強调学科的完整性,讲授大量的理论知识,没有突出的重点,同时缺少深度。
4.教学方法单一,难以适应大学本科教育的需要
传统的教学方法常常采取单一讲解法。90分钟的课程绝大多数时间都是老师在上面讲,学生被动的听,时间久了难免造成注意力分散,学习效率下降的结果。
另外,教学中多媒体的应用,不应是简单的由板书转换为PPT表达,而是教学内容、方式的综合改变。
案例教学更是目前比较时髦的教学方法,很多教师在谈到教学手段改革时,言必称引入案例教学,提高学生学习兴趣云云,但实际上却是案例多多,含糊不清。管理的应用极其广泛,可用案例随处可见。如果不加删减,则会内容过多,重点不突出,使得课堂效果大打折扣。
二、大学本科管理学教学中常见问题的应对方法
1.从学生需求出发,实现教学和学生学习目标的统一
作为教师应该让自己的教学目的和学生的学习目标有机的统一起来,首先通过了解学生的需求,正确引导他们的需要,来寻找二者之间的切合点。只有让学生认识到管理学学习对他们的重要性和必要性,才能为今后的学习打下良好的思想基础。
现实性和有用性都是学生对一门课程是否感兴趣的重要前提。现在社会上有一种观点普遍认为大学课程的开设要么与现实脱节,要么徒有时髦的称呼,教学内容理论繁杂,缺乏对实践应用能力的提高。这种观念,虽有一定的片面性,但仍然值得我们反思。
首先,需要让学生了解到尽管他们在毕业后走上工作岗位大多数从事的可能是被管理工作,作为被管理者,了解管理者的思维方式,管理方法,对于他们将来的发展益处多多,考虑问题已经是站在高起点,能够全面分析问题。这是一种能力的提高,在激烈的竞争中能够赢在出发点。
其次,管理学同许多学科如经济科学、技术科学、心理学、数学、计算机科学等相关联,吸收和运用与之有关的研究成果。因此,它也是一门广泛吸收多学科知识的边缘科学,同时它又具有很强的实践性。如果能够帮助学生对《管理学》有一个总体的认识,将有助于拓宽学生的知识面,初步实现学生尝试性地运用理论去解决生活、工作中出现的问题。
最后,要修正学生错误的人生价值观,教会他们如何做人。教师讲授《管理学》的直接目的是使学生认识到管理学的重要性,正确认识课程的性质、任务及其研究对象,掌握管理学的基本职能、基本概念、基本原理和基本方法,了解学科发展的新理论与新思想。紧密联系实际,学会案例分析,解决实际问题,把学科理论的学习融入对经济活动实践的研究和认识之中,切实提高分析问题、解决问题的能力。然而间接的通过在教学中融入人生价值观的教育,既可在根本上促进《管理学》课程的吸收,又可实现学生健康人品的塑造。
2.根据现有教材调整课程结构和教学内容
现有大学本科的管理学教材多是按照管理职能为线索编制章节,由于课程本身特点,内容繁杂,概念理论之间关系缺乏逻辑性。加之,现在各大学教学课时都在压缩的现状,要求教师在授课时突出重点,明确各章节之间的联系,通过互动式教学方法改善课程内容理论性强,不利于学生应用能力提高的问题。
3.丰富教学手段,提高学习效率
大学本科教育应以思维能力培养为首位。教师应通过丰富的教学手段,提高学生的兴趣和参与意识,进而提高实际应用能力和个人素质。
常用的教学手段包括日常的面授辅导应着重于重点的归纳、难点的剖析以及作业讲解。课堂教学以PPT为主,有助于在有限的时间内系统、全面、准确地阐述管理学的基本原理和实务,在原理的阐述和案例的列举中要多联系实际,使之既忠实于学科原貌,又通俗易懂。
增加案例教学的比重,内容可以来自网络、新闻、以及各种音像材料。选择案例后不能只讲故事不讲因果,学生可能非常有兴趣的看完了相关的故事与影视内容,却不知道老师让了解学习的是什么。案例只是开始,分析才是重点,要让学生通过学习既知其然也知其所以然。多给学生接触实际、动手分析的机会。
互动式、参与式学习都是很好的教学方法。老师作为教学规则的提出者,可以让学生成为教学的主体,充分发挥他们的主观能动性,让学生了解要讨论的公司的远景、战略、组织结构、人力资源管理的内容,及其优缺点,引导学生自己开动大脑,运用头脑风暴法进行课堂讨论,会非常有助于提高学生的应用能力和学习效果。
三、结论
教学过程中只有让教育的重心由老师“教”转向学生“学”,学生由消极被动的倾听者、接受者转向积极主动的思考者、探索者,教师由单一的知识传授者转向学习引导者、管理者,让学生从自我的角度来感知世界,达到自我实现的最高境界。这也是我们进行管理学教学最希望达到的一个目标。
参考文献
[1] 刘铁艳:浅谈会计教学. 今日科苑. 2009年.7月. 14期. 北京:今日科苑杂志社,2009年
[2] 潘建林.管理学教学之我见. http://jpkc.ywu.cn:80. 2007年.4月.18日.
作者简介:
李楠 (1970.8---) 女,毕业于澳大利亚科廷科技大学,会计学硕士,主要研究方向:财务管理
作者：李 楠