教育教学理论论文

今天小编为大家推荐《教育教学理论论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。摘要：有效教学理论在实施中呈无效实态，其理论归因在于有效教学理论未能认同教法的本质是学法。从而在实践中不能自觉地凸显有效教学之根本，即实施有效的学法。制约我国有效教学理论发展的重要归因之一，是对本土教学理论研究先进成果的认同缺乏应有的民族自信而表现出相当的理论惰性。

第一篇：教育教学理论论文

高校思想政治理论课实践教学与理论教学关系研究

摘要：思想政治理论课实践教学和理论教学二者是辩证统一的关系。在统一的基础上，思想政治理论课实践教学在教学目的、教学规律、教学内容、教学方法、评价方法等方面有了进一步的发展，越来越具有自身独立的价值和功能。

关键词：高校;思想政治理论课;实践教学与理论教学;关系

思想政治理论课是把国家规定的思想体系、政治观点、道德规范内化为受教育者个体思想的过程。课堂理论课教学负担着以上知识传输的任务，是一种强化认知过程。受教育者要对教师传递的教学内容加以反映并内化为个人的世界观、人生观、价值观。思想教育工作者在教学中研究了思想政治理论课教学的特殊性，在理论教学的基础上提出了思想政治理论课实践教学，认为思想政治理论课是理论与实践相结合的课程，其教学包括理论教学和实践教学。

在国家的不断推动和教育界的不懈努力下，思想政治理论课实践教学从最早的课堂实践性学习活动，如简单的课内讨论、演讲比赛、辩论赛等，发展到今天，已经具有了多种多样的课外教学形式，如社团活动、校园文化建设、参观实践基地、“三下乡”、社会调查、志愿服务、公益活动等，让学生走出学校、走向社会，促使学生在实践中进一步认识社会、服务社会，提高个人综合素质。同时，有越来越多的校内部门，如团委、学生处、各系部等加入到这样的实践教学中来。

内容、形式和管理上的不断总结创新，使得思想政治理论课实践教学越来越具有自身独立的价值和功能，思想政治理论课实践教学不再是一种简单的教学方式、教学载体，而是在独立特征的基础上更加接近于一种独立形态的课程。我们有必要对思想政治理论课实践教学和思想政治理论课理论教学之间的关系进行辩证分析，澄清认识，掌握规律，以促进思想政治理论课进一步发展。

思想政治理论课实践教学

和理论教学是统一的

思想政治理论课实践教学从最初提出到今天与思想政治理论课理论教学平行存在，越来越表现出独立性，自成体系的趋势日益明显。但是，我们应看到，作为共同提出的一对范畴，二者首先是统一的。

思想政治理论课是一门具有思想性、科学性的学科，严谨认真、具有逻辑性的理论教学是整个教学的基础、前提和保障。思想政治理论课理论教学是实践教学的基础，灵活多样的实践教学活动形式必须要以理论教学为指导，在目标、内容、环节设置上保证不脱离整体大局。思想政治理论课理论教学水平直接决定着实践教学的水平和发展，是实践教学的理论载体。

实践教学是在理论教学基础上实现和强化教学效果的重要途径，是思想政治理论课教学的一部分，用来印证理论教学的正确性并发挥理论的指导作用。实践教学在理论教学的基础上，把居于被动受众地位的学生转变为活动主体，将理论思考加以深化和升华，达到理论和实践相结合。同时，高水平的实践教学活动反过来可以促进思想政治理论课理论教学的发展。

思想政治理论课理论教学和实践教学二者在育人功能上相互配合，发挥着各自的重要作用，构成完整的思想政治理论课教学体系。

思想政治理论课实践教学的独立性特征

总结思想政治理论课实践教学的形式，大量案例都是强调从学生的经验和社会实际出发，以主题形式开展，培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。做得比较好的案例，严格按照问题提出、理论研究、资料搜集、数据调查、结果分析、提出对策、实施、效果考核的程序作为项目开展起来，大大调动了学生参与的积极性，提高了学生的实践能力和认识水平。思想政治理论课实践教学虽然是以思想政治理论课理论教学为依托，但从某些方面看，它已超越了一般理论知识体系，实现了与其他课程资源、教学资源、社会资源的有效整合。思想政治理论课实践教学与理论教学已经不仅仅是教学组织形式的不同，在教学目的、教学规律、教学内容、教学方法等方面都有一些新的变化。

(一)教学目的方面的不同

在思想政治理论课实践教学中，教学过程就是学生世界观、人生观、价值观的形成过程，思想政治理论课实践教学与理论教学的根本目的是一致的，但在具体教学目的上又存在不同。

《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》提出要深入开展社会实践，指出：“社会实践是大学生思想政治教育的重要环节，对于促进大学生了解社会、了解国情，增长才干、奉献社会，锻炼毅力、培养品格，增强社会责任感具有不可替代的作用。”我们可以看到，思想政治理论课实践教学的提出不仅仅是从思想政治理论课的角度，而且是从整个高等教育的角度。因此，不能将思想政治理论课的一般教学目的直接迁移为思想政治理论课实践教学的目的。

思想政治理论课实践教学是一种过程性活动，其教学目的存在于教学过程之中，教学实践本身即是教学目的，具体的教学目的仅仅是过程的外化表現。在对不同的院校进行调查中，我们发现，各高校均制定了自己的思想政治理论课实践教学的目的，不一而同，但总体来说，是院校综合社会相关情况制定出来的，体现了过程和目的的一致性。

(二)教学规律方面的不同

思想政治理论课理论教学强调对既定知识的正确反映，在教学中强调学科自身的知识体系和内在逻辑结构，要求以科学理论和文化基础知识为基本内容，在此基础上使学生坚定信仰、加强修养、发展思维、提高能力。而思想政治理论课实践教学是包含多个层次的立体教学，一般课上和课下实践活动简单、普遍、易行，能够经常性开展，通过一些特殊案例的分析来引导学生对周围生活世界的问题、现象或事件等进行探索，对热点时事形成正确认识;校外项目实施过程往往真实、复杂，强调过程研究和知识的分析应用，学生主动获取直接经验，增强对理论知识的理解，将科学理论内化为自身的信念与修养。思想政治理论课理论教学主要强调间接经验的获得，步骤简单直接，而实践教学的整个实施过程存在着更多的环节和因素，已明显具有了不同的教学实施规律。

(三)教学内容的变化

思想政治理论课理论教学在内容上以思想政治教育为主要任务，主要是进行国家思想体系、政治观点、道德规范的宣传教育工作。虽然在教学中也涉及社会学、心理学等学科，但多是用作支持理论、辅助理论。思想政治理论课实践教学，在对学生进行思想政治教学的同时，还培养学生的创新精神和实践能力以及处理社会问题的能力，扩展了学生的知识视野，促进了他们的全面发展。实施过程更具体，环境更真实，各类影响因素更多，使得其覆盖的学科范围也更加广泛，延伸到诸如社会学、心理学、管理学等相关学科，是一种更具综合性的学习过程。虽然在思想政治理论课实践教学中其他科目知识的学习没有列在教学目的中，但究其实施过程来看却是必需的，没有这些科目知识和能力的支撑，就无法很好地完成实践教学项目。这也就使思想政治理论课实践教学的内容自发地扩大，而不仅仅是理论教学内容的简单复制。

(四)教学方法的差异

思想政治理论课理论教学是一种目的性学习。为了形成正确的世界观、人生观和价值观，首先要在学生意识领域镌刻上理论知识内容，虽然是间接知识的掌握，但要求越直接、越迅捷越好，其内容也要求越正确越好。而思想政治理论课实践教学是过程性教学，通过实践过程达到目的，这就使得实践教学项目不是直达目的的，而是要通过摸索、探究，要在很多的偶然、不可控因素中发展。过程不确定，结果多元化，学生在实践项目中既要研究归纳，又要进行演绎，是一种研究型学习，同时也是建构主义学习，能够推动和开放学生的思维。即便是在最简单的课上讨论实践中，为了强化过程学习，也可以故意制造弯路来加强其过程性，实现能力训练的目标，保证实践教学效果。

(五)评价的区别

思想政治理论课理论教学多以试卷问答作为成绩考核形式和学生水平评定依据。在考核中，不仅仅考核理论知识的掌握程度，还会通过时事问题、材料分析题目等方式来考核学生的能力和素质水平。但是，这些题目的滞后性也是显而易见的，更多反映的是学生的知识掌握能力和对社会的了解，而不是学生的分析能力。由于题目没有真实环境，也难以体现学生的世界观、人生观、价值观。

思想政治理论课实践教学过程的非确定性、答案的多元性以及实践过程中的偶然、变化、分歧或错误的发生，使得考核能够更准确地展现学生的真实水平。但这种考核也变得更加艰难，更多的主观判断会直接影响到客观公正性，对教师水平提出了更新、更高的要求;从另一个方面来说，也内在地推动了思想政治理论课理论教学水平的提高。

思想政治理论课是教育“人”的工作，思想政治理论课实践教学是面向真实社会的教学。在不断的创新与实践中，思想政治理论课实践教学越来越展现出不同于理论教学的独立性特征，在研究这些新特征的基础上进一步探索，才能更好地发挥思想政治理论课实践教学的重要作用。

参考文献：

[1]刘淑梅.高校思想政治理论课理论教学与社会实践教学的辩证关系[J].思想政治教育研究，2007，(5).

[2]陈然.思想政治理论课教学中“教师主导、学生主体”原则研究[D].北京：中国人民大学，2007.

[3]侯云霞，于金秀.高校思想政治理论课教学实践与实践教学思考[J].中国特色社会主义研究，2007，(2).

作者简介：

陈然，女，河北辛集人，法学硕士，石家庄科技工程职业学院讲师，研究方向为职业教育与思想政治教育。

郭建怀，男，河北定州人，石家庄科技工程职业学院副教授，研究方向为教学管理。

作者：陈然 郭建怀

第二篇：有效教学理论无效实施的理论归因

摘要：有效教学理论在实施中呈无效实态，其理论归因在于有效教学理论未能认同教法的本质是学法。从而在实践中不能自觉地凸显有效教学之根本，即实施有效的学法。制约我国有效教学理论发展的重要归因之一，是对本土教学理论研究先进成果的认同缺乏应有的民族自信而表现出相当的理论惰性。为此，增强学术良心，追求真理性的学术品格，应当是我国有效教学理论工作者现在和将来的一项长期使命。

关键词：有效教学理论;无效实施;归因;本质

有效教学(effectiveteaching)，作为“教学是艺术还是科学”之争的产物产生于20世纪上半叶。20世纪以前，教学是艺术，在西方教学理论中占主导地位。20世纪初受美国杜威实用主义哲学和华生行为主义心理学的影响，教学也是科学，愈益展现强劲的活力。人们开始用科学的方法研究教学中的各种变量。20世纪60年代以来有效教学得以系统研究，提出一系列教学原则、操作方法和策略，至80年代达到顶峰[1]。

有效教学，近年在我国是针对新一轮课改中表面活跃而实无成效的课堂教学而言的。在此情态下引进和发展有效教学理论，对我国基础教育避免做“表面文章”和树“形象工程”而走向素质教育，无疑是课堂务实的“及时雨”和一缕穿透迷雾的“阳光”。有效教学理论主张，衡量教学质量的根本标准是学生的进步与发展，而不是教师的态度是否认真，工作是否辛苦，课堂气氛是否活跃，学生是否愉快轻松。一句话，有效教学理论主张，要用三维教学目标作为标尺来衡量一堂课的效果。这无疑是一副清凉剂，它为促进我国课堂教学质量的提高，提供了一条客观的准绳，备受我国教学理论界的青睐，也被基础教育实践家们纳入新一轮课改教学探索的实施工程之中。然而，有效教学理论在实施中仍然产生诸多无效的教学实践，让一线实施者感到困惑，亦让有效教学理论陷入尴尬的境地。在归因的追溯中，我们不能不看到无效教学影响因素的多元性，诸如施教者本身的理论修养、教学素质，教学设备条件，学生整体素质水平、学科基础、认知习性，教学管理者的评价导向和校本风向的扰动，等等。然而，逆向思维引导人们不能不对我国有效教学理论本身加以考问：对诸多无效教学的实施，我国的有效教学理论应当负哪些责任?这种理论到底怎样看待教法的?是怎样在理论上处理教法与学法关系的?这一理论是怎样研究教法，又是怎样实施教法的?这一理论既然将学生进步和发展作为教学成效的准绳，那它本身又是怎样研究学

生学习的?作为有效教学实践的罗盘——有效教学理论，其本身的弊端究竟是什么?

一、有效教学理论仍然在撕扯教法与学法两张皮

我国有效教学理论的倡导者，在推行其有效教学理论的同时，仍然在大谈“教师不但要研究教法，还要研究学生的学法”，“教师应当加强对学法的指导”。这说明，我国有效教学理论倡导者的教法现仍停留在上个世纪，停留在感性和传统的认识上，仍然持“教法与学法是两回事”的传统教学观。主张教师去研究不是学法的“教法”，课堂上实施不是学法的“教法”，对学生进行不是“教法”的“学法指导”。这种“教法与学法”的理论认识使人不能不想到《韩非子•势难》中“人有鬻矛与盾者。誉其盾之坚：‘物莫能陷也!’俄而又誉其矛，曰：‘吾矛之利，物无不能陷也!’”这样一幅滑稽而又令人难忘的画面。

教法，作为实现一定教学目标而对特定教学内容进行操作的系列行为方式，是由教师和学生共同完成的。它通常是由教师设计而由师生共同建造的一座桥梁。它横跨现有认知水平与“最近发展区”两岸，不能说它是两座桥梁，是教师一座，学生又是一座;它是教师掌舵而由师生共同划桨、从教学目标要求的起点即此岸，驶向实现教学目标要求之彼岸的一艘摆渡船，师生同舟共济，它是一艘船而不是教师一艘、学生又是一艘。我国语感教学专家王尚文说过一句他自己比较满意的话：“教，就是(教师)和学生一起学。”这句话中“学”的主体，王先生的本意是指教师，教师“教前学、教中学、教后学”[2]。此语意蕴深刻，令人得益匪浅。然而，笔者认为，倘若将此处的“学”的主体赋予所教课堂的整个学生群体，其中也包括作为这一学习群体的首席——教师本人，那么，兹语将由此获得一般教学论思想上的灿烂升华!因为它凿穿了教与学的壁垒，揭示了教的本质，将教和学从本质上融于一体，其句式可以简化为“教就是学”。此种表述与笔者12年前所提出的学术命题“教法的本质是学法”可谓珠联璧合，浑然天成。它揭示了教和学是受同一教学目标支配的统一行为，这种统一行为具体表现为一个教室内课堂上的互动系列。这种互动系列的活动系统是一个而不是两个，即不是教的活动方式与学的活动方式两者的机械相加或有机整合。这种统一的活动方式对教师可称之为教法，对学生则是学法。这是一颗同频率跳动的心脏，不容许将其割裂为两部分。由于有效教学理论的“光环”是在effectiveteaching下进行的，因此它将教法与学法割裂，其负面影响更甚。

二、有效教学理论没有自觉地将教法纳入学法领域研究与实施

有效教学理论没有认识到“教，就是教师与学生一起学”，而不自觉地将教与学对立起来，于是教法也自然不会是学法，将教法摒于学法之外，这样，有效教学理论所言的教法就失去了教法的灵魂、本质或核心内容——学法。由此，有效教学理论所主张的教法研究与实施自然就是无效的，而当其感到教法实施无效之际，又于情理之中提出“学法指导”来救场。正是在这种教法不是学法的教法观支配下，导致了我国的说课，除了“说教法”之外，还要“说学法”或“说学法指导”。

教法的本质则在于学法。学子们之所以有经书仍投师于杏坛之下，其因概出于师有“传道”之方，有“授业”之法，并足可得“解惑”之益。从师常胜于自学，在于师有胜于自学之学法，此种学法常称为教法。即或当今所谓的“状元经”，其实质仍在于师生能够实施一种比较自觉的遵循学习规律的学习方式，这种学习方式即教法。大凡一种有成效的教法，一种高效的教学，无非是比较自觉地遵循学习规律的教法。我国的有效教学理论研究和实施的不是学法的教法，这是我国有效教学理论本身无效指导的要害，也是我国有效教学理论之所以呈现“无效实施”的理论根源或其无效教学形态上的理论“基因”。

三、有效教学理论没有注重研究学生的学习心理

有效教学理论的教法观是摒教法于学法之外，它不是自觉地将学法作为教法的生命和灵魂来关注和研究，而是将其主要力量放在无生命无灵魂的教法设计与实施之中。从而，就必然将学法的主体部分弃之一旁。现代教学实践表明，一切有效和高效的教学，无一不将对学生的研究自觉或不自觉地放在首要地位。当代著名的范例教学法就是把对学生的研究放在主旋律的位置。请看范例教法的“3454”，即在教学内容上坚持“三性”：学科内容的基本性，学生接受的基础性，内容呈现的范例性;教学要求上做到“四个统一”：教学与教育的统一，解决问题与系统学习的统一，知识与能力的统一，主体(学生)与客体(教学内容)的统一;教师备课做到“五个分析”：基本原理分析，智力作用分析，未来意义分析，内容结构分析，教学方法分析;教学环节上大体分四个阶段：范例的阐明“个”的阶段，范例的阐明“类”的阶段，范例的掌握规律的阶段，范例的获得关于世界关系的切身经验的阶段[3]

。上述四个方面16项中，对学生的研究是十分充分的，其中“教学与教育的统一”，“知识与能力的统一”，“智力作用分析”，“未来意义分析”，“个人获得经验阶段”，都紧紧持抓住了书与人的结合点。该法明确强调“备课五分析”中要以“双重身份”(教师与学生)进行。应当说德国人是比较自觉地将教法的学法本质凸现出来，从而彰显出该教法的高效性。

西方一位学者说过一句振聋发聩的话，即20世纪人类教育最大的遗憾是对心理学研究成果的放弃。至今，我国教坛上依然在续写20世纪最大的遗憾史，尤其是作为我国的有效教学理论依然没有将学生的具体学习心理的研究作为教研的主体内容和一线教师备课的前提加以倡导与强调。尽管分层教学和分类指导的教法不时见请报道，但迄今仍极少见到教师结合具体教学内容研究学生学习心理的文章。不研究具体教学内容的学习心理，不自觉地进行缜密观察和仔细的分析，就不能有效地应用现代学习心理研究成果。即使是一再进行反思，而不进行这一项具体研究，那么，任何教学反思的科学性将还是十分有限的，其相应对策的选择与采纳还是缺乏心理科学根据的，其实施成效也是难以如愿的。换言之，舍弃心理学在具体教学中的运用，其教学依然停留在经验的层面，依然具有相当程度的粗放性，教学的科学性难以得到保证，其“有效性”究竟几何，其质量的可持续性提升几率有多大，能否稳操胜券，恐怕难以说清。

四、我国教法理论与实践的惰性

改革开放30年来，我国的教法研究空前活跃，一些现代西方先进的教学理论与学习心理学理论像海水般涌来。我国作为当今世界教育规模最大的国家，尽管应试教育依然主宰基础教育，然而民族创新的声声呼唤，迫使我们的基础教育必须纳入素质教育的轨道。无论历时多长，也无论实际路径怎样，必须要培养出千百万像南京外国语学校陈丽茜这样的学生，像北师大吴莹莹和北大朱成这样的学生。正如日本著名教育家铃木镇一所说，人是环境之子。高素质的学生需要相应的教育环境，而这种环境的关键因素是要有高素质的教师。教师的先进教学理念付诸教学实践，才会有高素质学生的成长。然而，教师的先进教学理念有赖于先进教学理论的正确引领。当前，有效教学理论对教师先进教学理念的构建负有引领之责。遗憾的是，当其引领的同时，有效教学理论本身的弊端却也在不经意间被“引领”了出来。这种弊端不能不归咎于有效教学理论对我国某些重要的先进教学理论成果表现出拒绝学习和接受的惰性，缺乏一个引领时代潮头的理论所应有的“从善如流，广远吸纳”的本色风格。

我国的有效教学理论迄今未能取得以下认识：任何教学规律，既是教的规律，也是学的规律;任何教学原则，既是教的原则，也是学的原则;任何教学方法，既是教的方法，也是学的方法，而且，教法的本质乃是学法。教师设计任何教学方式，其本质上是在设计最佳的学法。我国有效教学理论至今没有认识到，作为任何一条具体的教学规律，并非是教的规律与学的规律的机械相加，而是作为教与学整体活动的本质联系和必然趋势。

在现代的中国，人们对教法的认识经历了两个阶段。第一个阶段是1918年陶行知先生在南京高师力主将“教授法”改称“教学法”[4]。在这一阶段，陶行知先生看到了教法与学法的深刻联系，他曾经说过，真正好的教师是教学生怎样学。他看到了教法的真正作用。随着教学实践的深入展开，在20世纪60年代，上海育才中学率先提出变教是重点为学是重点，主张教是为学服务的。在70年代，江苏省武进县湖塘中学数学教师周亚瑜，从自己高效的教学实践中总结出这样的认识：教师备课不但要想到怎样教，还要备学生怎样学。整个80年代，我国教法研究凸显了学在教学中的作用，其中主要以卢仲衡的“数学自学辅导法”、邱学华的“尝试教学法”和魏书生的“六步自学教学法”为代表。90年代中期，笔者明确提出“教法的本质是学法”的命题[4]，不妨认为这是我国对教法本质认识的第二个阶段。

就教法的作用而言，教法就是为学生提供最佳的学习方法;就教法的形式而言，教法是由师生互动而构建的系列行为方式;就教法的宗旨而言，教法是实现特定教学目标的活动方式与系列行为所组成的整体手段。此中，必须明确任何教法本身并不是教师单方面的行为，而是由师生围绕一定教学目标而展开的一系列活动行为，不仅是师与生互动，更包括生与生互动，生与教学媒体的互动，师生与教学研究对象(如，“鸭——适于水中生活的动物”中对鸭的系列行为，再如，教师讲授“乙烯”，学生对乙烷结构模型进行的球棍操作)的互动。随着素质教育的深入，学法的本质日益彰显。北京窦桂梅的语文课，青岛苏静的诗歌课，足可昭示：正是师生共同的系列活动方式诠释了一堂课的教法。试问：在教师展现教法处，又何处不是学生所用的学法?一堂课，哪里有不是教法的学法?又哪里有非学法的教法?你又如何在两者间画出一条楚河汉界?!试问那些教法之外又施“学法指导”的人们，在你实施“学法指导”之外的教学活动中，你“教法”之下的学生活动，是否也是在学习呢?难道这种学习，你就没进行“学法指导”吗?如果没有，请问此时学生的学法又是什么?

将教法学法割裂，用列宁的话说，是割裂者对课堂教学方式的认识还依然处于表象阶段，但表象不能把握整个运动。例如不能把握光速为30万公里的运动，而思维能够把握而且应当把握[5]。将教法与学法割裂，其认识之所以处于表象阶段，是因为割裂者的思维仍停留在线性模式。在这些人看来，教不等于学，教法岂能是学法?这些人看到的这是花粉，却不懂得蜜已不再是花粉;他们见到的只是上弦月和下弦月，却不懂得那是同一个月亮。非线性思维，是长久以来人们对多变量体系认识所遵循的重要认识方式。对变量多得难以计数的课堂教学这个复杂的巨系统，仅仅以线性思维推进已有的认识，显然是不可能的，以线性思维来接受非线性思维的认识成果，正像以牛顿力学原理来理解量子力学的结论，是难有成效的。至此，我们不能不说这是目前我国有效教学理论的惰性所在。

将教法与学法割裂，意味着我国有效教学理论对我国已有教学研究成果的吸收和接受存在重大疏漏。与自然科学相比，人们对社会科学成果的认同具有滞后性。例如，对价值规律在社会主义制度下的作用的认识，是在付出了巨大的代价之后，才有今天的认识水平。同样，对教学规律、教学理论研究成果的认同，仍然存在比较严重的滞后性。其中一个重要的原因不能不归咎于缺乏对真理追求的勇气。对符合教学规律的教法研究成果的认同，是需要光明磊落的学术品格的。陈云有一句名言，即要真理，不要面子[6]。这道出了这位高尚品格者所遵循的学术原则。有人曾指出我国学术界有这样的陋点：引文能引洋人，不引国人;能引外单位(作者)，不引本单位(作者)。这种鄙薄本土和漠视本地的倾向是有失学术上的民族自信和学术良心的，是不利于乃至有害于我国教育理论研究成果的传播、弘扬和发展的。这显然于我国教法理论深入研究要求相悖。如何既能防止固步自封，又能自觉地避免学术上的“马太效应”，是值得人们认真思考的。

总之，21世纪应当是自觉地走出教法与学法割裂的世纪，彻底摒弃不是学法的教法观，自觉地将教法纳入学法，凸显教法的学法本质，真正实现教法研究的新飞跃。唯此，我国有效教学理论才会走出误区，使两亿学子在校园里能有幸享受有效乃至高效的教学。

参考文献：

[1]崔允氵郭.有效教学观念的策略(上)[J].人民教育，2001(6).

[2]王尚文.应当比学生更可教[J].语文教学通讯，2003(6).

[3]刘舒生.教学法大全[M].北京：经济日报出版社，1990.

[4]段庆祥.试论教法的本质是学法——试析教法与学法的关系[J].中国教育学刊，1995(5).

[5]中共中央文献编辑委员会.列宁全集(第38卷)[M].北京：人民出版社，1959，245～246.

[6]中共中央文献编辑委员会.陈云文选(1926-1949)[M].北京：人民出版社，1984，213.

〔责任编辑：许佳〕

作者：段庆祥

第三篇：高校思想政治理论课理论教学与实践教学的优化整合

[摘要]优化整合理论教学与实践教学，实现优势互补，是提升高校思想政治理论教育实效性的有效途径。优化整合高校思想政治理论课理论与实践教学，必须坚持过程性整合与教育目标相一致、理论指导与实践内化相统一、教师主导和学生主体相协调等基本原则，促进课堂理论教学与实践教学的有效兼容，在思想政治理论课教学中优化运用红色资源，以科研实践促进思想政治理论教育实效性提升，依托校外社会实践强化课堂教学成果。

[关键词]高校教育 思想政治理论课 理论教学 实践教学

[作者简介]王曦(1972- )，女，湖北武汉人，江苏第二师范学院经济与法政学院副院长，教授，博士，研究方向为法学。(江苏 南京 210013)

[基金项目]本文系江苏省教育厅2014年度高校哲学社会科学基金项目“生态学视阈下，提升大学生思想政治教育实效性的体系构建研究”(项目编号：2014SJB247)和2014年度江苏省高校“青蓝工程”中青年学术带头人培养项目的阶段性研究成果。

一、厘清高校思想政治理论课理论与实践教学的关系

理论教学和实践教学的教学目标、对象和内容相同，都是高校思想政治理论课教学体系的重要组成部分，但二者又各具特点、各有优势。理论教学，是指教师在课堂讲授中采取多种教学方法，将规定的思想体系、政治观点、道德法律规范等内容传输给学生并使之内化的过程。思想政治理论课鲜明的意识形态特点决定了这种形式的必要性——先进的思想政治意识“只能从外面灌输进去”。与之相较，实践教学则更强烈地展现出教育的内隐性、渗透性与灵活性。实践教学，是指以学生为主体，通过多种实践途径，让学生参与到现实中去发现、思考和解决问题，让学生自主性地对原理、知识与规范等，通过实践更深入地理解、吸收与消化，真正内化为自身的世界观和方法论，最终提高其正确看待社会现象与合理解决社会问题的能力。

在现实社会中，往往理论难以解决的问题，实践会给出恰切的答案。正因为立基于强烈与鲜明的实践性特点，马克思主义理论才获得了强大且持久旺盛的生命力。高校思想政治理论课生命力与实效性的提升也必须建立在加强实践教学的基础上。而当前高校思想政治理论课教学中，理论与实际、认知与实践相脱节，忽视思想政治理论课教育对象的主体性，忽视思想政治理论课自身的特殊性——既是“人与世界”的关系、“人应当怎么做”的理论，自身又具有鲜明的时代性与创新性，这些问题已然严重影响了教育的实效性。但也必须看到，实践和理论密不可分，理论教学是实践教学的必要准备。没有理论教学，学生无法系统掌握马克思主义基本原理、理论，无从依靠理论良好地指导实践活动，实践教学成效也会因此大打折扣。更重要的是，在实践教学上，必须做到以理论引导学生的思想实际，即作为思想政治理论课的实践教学，必须置于思想政治理论课程体系视野下。现实鲜活却良莠不齐，而思想政治理论课程体系有其固有、特定的目标和要求，实践教学的开展必须置于特定全局中考量。大学生思想相对自由，“三观”尚未确定，实践教学在内容选择、形式开展上都要做出应有引导，而非自由发挥。

思想政治理论课所具有的深刻理论性内涵，以及对实践性强烈而鲜明的要求等自身特点，决定了必须把理论性教学与实践性教学紧密结合，才能保持高校思想政治理论课的生命力。反映在现实教学中，也只有优化整合理论教学与实践教学，高校思想政治理论课教育实效性方能真正得到有效提升。

二、优化整合高校思想政治理论课理论与实践教学的基本原则

(一)过程性整合与教育目标相一致原则

高校思想政治教育是“树人”的教育，是政治、思想、道德和人文素质教育的“四位一体”。教育的有效性，客观上要求教学内容必须是理论同受教育者所处的当下社会发展实际紧密结合，在教学模式上，是要优化整合理论教学与实践教学，充分体现教学内容。在此，作为思想政治理论课教学体系的重要组成部分，使学生能够对马克思主义的基本原理和思想政治理论形成正确认知，是理论教学的主要目标。而对于所学理论与知识的运用，以养成与提升分析和解决实际问题的能力，则是实践教学侧重所在。二者各有优势，可以在教学设计上相区别，但在“树人”教育目标、课程体系目标完成上，必须保持一致，即思想政治理论课程体系是有机整体，有其整体目标和要求，理论教学与实践教学都不能脱离体系盲目进行，是在体系中统筹考虑与安排。这就要求我们在优化整合理论教学与实践教学的过程中，始终坚持过程性整合与教育目标相一致的原则。

(二)理论指导与实践内化相统一原则

传统的理论教学以教师为中心，利于教育秩序稳定，但单向性理论知识的传输，阻碍学生个性成长和独立思考能力养成，不利于教育内化，影响教育实效性。高校思想政治理论实践教学是对传统理论教学的延伸，是走出书本感悟知识，鼓励学生实践探索，培育其独立分析、判断和解决问题的能力，其实质是对原理知识的实践内化。应该说，对理论的深层次理解和运用，需要实践教学的拓展。但思考和探索并非漫无边际，而是围绕高校思想政治理论课程体系这一轴心进行。伴随经济全球化深入推进、信息技术高度发展而来的多种思潮和价值观真伪难辨，冲击并影响着大学生。不能对思想政治理论的科学体系与原理知识系统性把握，实践就是没有眼睛指引地“瞎”摸“瞎”做，不能引领大学生健康成长。对大学生思想政治教育起主导作用的是课堂理论教学，正是因为理论教学特有的重要价值，即用理论讲解、分析、论证的方法系统地传授思想政治教育的科学体系与原理知识。因此，在科学系统理论指引下的实践内化是二者整合的必然要求。

(三)促进教师主导和学生主体相协调原则

在思想政治理论课理论教学全过程中，充分发挥教师主导作用非常重要。基于思想政治理论教育的目标，要切实提高马克思主义理论的说服力和感染力，对于课程的把握、解决现实问题的智慧和方法的要求都有别于其他课程。它不仅要求教师对课程理论体系、精神气质的精准把握，更要求教师自身展现出因信仰理论而投入情感，因掌握理论而具有解决现实问题的智慧与方法。表现在教学过程中，既包括以理服人的理论讲述与研讨，也包括以情动人的实践参与和辨析，二者有机链接与融合，这就必然要求由教师主导对教学做通盘策划安排。另外，精神信仰只有为学生内心所接受，才会使他们在社会生活中身体力行。对理论知识深层把握应用，需要实践的拓展，即思想政治理论课教学必须“接地气”，实实在在地让学生深入社会发展现实中、融入百姓日常生活中，切身感受，独立思考，自主选择。因此，思想政治理论课教学是教师主导安排和学生主体参与的有机统一。

三、优化整合高校思想政治理论课理论与实践教学的路径

(一)课堂理论教学与实践教学的兼容

课堂教学是高校思想政治理论课教学的首要平台。理论教学与实践教学的优化整合首先体现在日常课堂教学中。“教师为主导，学生为主体”是课堂教学整合的基本指导理念。

在教学内容安排上，一方面，需要注重教学内容的系统性与连贯性，以实现理论讲授让学生良好把握理论体系，能以正确理论指导实践的教学目标;另一方面，要提升教学成效，教学内容不仅需要条理清晰、重点突出，理论讲述还必须紧密联系国家发展实际、社会热点问题，紧密联系学生密切关注的问题、困扰学生成长的问题，引起大学生共鸣，让其“身”入其中，独立思考做出判断，实现知其然并知其所以然的教育目标，切实用正确理论指导实践行动。

在教学方法选用上，必须是教师对理论的系统阐述和学生参与、自主研讨的有机结合。其中，教师的理论讲述应该是言少而道理精准，即理论讲述的针对性强，话说明白、道理讲透，它建立在对教学内容优化整合基础上。将理论知识与现实应用相结合是课堂实践最根本的途径，抓住社会焦点、难点问题，明确问题的指向性、辨析问题的实质是课堂实践的灵魂，学生自主参与、辨析研讨是课堂实践的重要内容。在教学目标要求下，主题研讨辩论、热点剖析讲评、现实案例分析、情景模拟体验、主题影像赏析等多样化互动、生动的形式都是课堂实践教学的可取良法。

(二)红色资源在思想政治理论课教学中的优化运用

所谓“红色资源”，是中国共产党成立以来，在马克思主义中国化的历史进程中凝结的思想资源、政治资源、文化资源、精神资源以及它们的物化形态。踏入乡村社区，走进纪念馆、科技馆，了解历史，了解国情，感受发展变化，体悟观念道理，这种依托红色资源进行的体验式教学活动拓展视野，内化知识理论，深受学生欢迎，是提升高校思想政治教育实效性的良策。不过类似活动耗时长、成本高、收效慢的特点，也让一些学校难以接受，让体验捉襟见肘。

对此，笔者认为，对多种形式的经典红色资源的优化选取运用，是集体验式教学之长且克服其不利因素的可选途径。事实上，现今条件下的红色资源丰富多样，不仅以实地考察资源形式存在，还有大量的转化为文字、音像等信息形态的红色资源可资利用，加之当今信息技术高度发展，以红色网站的形式，更是线上线下无限时交互联动，最大化共享资源。作为高校，可据自身实际情况，系统考察红色资源的形式整合、过程组织，合理化地将其纳入教学计划、人才培养体系，并提供经费、课时等保障，设置考核体系，以制度安排确保红色资源高效发挥大学生思想政治教育功能的现实可行性。作为教师，要充分发挥教育主导者作用，结合所在地区、学校与大学生的现实条件与思想实际，优化典型事件的教育要素，深挖归纳人物价值，合理组织教学过程，探寻与开发红色资源与思想政治理论课的最优衔接点，发挥资源的教育实效性。

(三)以思想政治理论科研实践促进教育实效性提升

思想政治理论科研实践活动，是以思想政治理论课的理论和实践教学为基础，储备一定的理论知识，结合课程主题开展社会调研，学生提出自己的观点，查阅文献支撑观点，教师作为导师指导学生科研实践过程。科研活动从主题、研究方法、对象的确定，到调研、资料查询，再到观点提出与论证全过程，主要由学生自主完成。实践中，学生切实了解、感受相关人、事、物的真实情况，培养其良好的问题意识和关爱社会的品质，是课堂理论教学深度内化的重要途径。

选题的确立是科研实践活动的首要环节。在选题导向上，思想政治理论课科研实践应承担起由课程知识体系灌输向课程价值体系培养这一目标转变的任务。基于此，选题上必须结合现实社会发展变化与热点关注问题。此外，基于高校思想政治理论教育“树人”的目标，选题还应注重人文精神的挖掘与弘扬，注重明辨是非能力的提升，培养学生具有独立思想，践行理论但不迷信权威。在选题方法上，以师生共商为宜。部分选题可由教师结合教学重点、难点，联系当下社会热点设计，部分选题鼓励学生就自己所关心的问题提出，在此基础上，教师与学生商定，以更好支撑学生对从事科研活动的兴趣。

调研法是思想政治理论课科研实践的重要方法。在社会转型、高速发展期，集聚了更多社会关注的问题，诸如区域发展不均衡、收入分配不公、诚信缺失、道德失范、腐败蔓延等都是不容回避的社会现实。对此，教师既不能避而不谈，却也难以对学生逐一解答。以问题为选题，让学生带着问题走入社会，通过调查访谈去亲历社会，分析问题，解答问题。这一过程会真正实现理论与社会实际“零距离”，让学生实实在在地贴近时代生活，学会关注生活，直面问题，思考回答，这也是对学生所学理论的最好内化。

(四)依托校外社会实践强化课堂教学成果

走出校门，切实参加社会实践，通过实践检验、审视，大学生才能真正认识到自身观念的幼稚，摆脱对书本的教条化运用，全面客观地看待现实问题，把握马克思主义精神实质，认同内化马克思主义的立场、观点和方法，实现思想政治教育“树人”的宗旨。

校外社会实践无须占用课堂教学用时，可以自主分散地完成课后或周末社会实践任务，如采取岗位见习、社区志愿者、法律等专业性咨询与援助等方式，或采取相对集中区间的学校有组织的假期社会实践方式，甚至在此基础上，鼓励部分同学以课余创新创业实践形式综合检验、校正与提升其价值判断、知识体系和能力运用，此皆为可选路径。但校外社会实践是高校思想政治教育的重要环节，需要制度化、规范化的评价考核机制保障运行成效。首先，社会实践环节要建立专项档案以便于过程性记录;其次，确立实践区间(如学年)，并要求学生提交区间内的个体化实践报告，以及记载实践过程的文件材料(视频、音频、问卷、工作笔记、社会评价证明等)，学校相关部门组织测评，突出对大学生通过社会实践对所应掌握理论和解决现实问题能力的考评;最后，通过实践时间、对象、社会反响以及校内测评成绩等综合确定实践等次，与学业成绩相连接，确保社会实践强化思想政治教育成果的严肃性。

[参考文献]

[1]中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见(中发[2004]16号文)[Z].2004-10-15.

[2]中央编译局.列宁选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995.

[3](德)路德维希·费尔巴哈.费尔巴哈哲学著作选集：上卷[M].荣震华，李金山，译. 北京：商务印书馆，1984.

[4]张泰城，魏本权.论红色资源在当代中国公民教育中的价值[J].求实，2009(4).

作者：王曦