加德纳学前教育理论（共9篇）
篇1：加德纳学前教育理论
首先，根据多元智能理论，我们应该树立积极乐观的学生观。每个学生都有自己的优势智能，有自己的学习风格和方法。我们看待学生时应该时刻清醒地认识到，每个学生都是多种不同智能不同程度的组合，问题不再是一个学生有多聪明，而是一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明。
受遗传因素和环境因素的影响，儿童之间很早就表现出兴趣爱好和智能特点的不同。美国心理学家的一项实验研究表明，四五岁的儿童在完成需要不同智能共同参与的多项游戏任务时，都表现出了不同的智能特点。教育工作者的任务就应该是向儿童提供多种多样的智能活动机会，在充分尊重儿童发展独特性的同时，保证儿童的全面发展。
在多元智能理论看来，每一位学生都有相对的优势智能领域（无论是相对于自己还是别人），如有的学生更容易通过音乐来表达，有的学生则更容易通过数学来表达。我们应该在对学生进行评价的基础上注意发现他们的优势智能领域并加以挖掘和发展。
多元智能理论强调八种智能中的每一种在人类认知结构中均具有同等重要的地位，教育应该对不同的智能一视同仁。但它更强调每一个人的智能特点是不一样的，强调每一个人都应该在充分展示自己智能长项的同时，将自己优势领域的意志品质等迁移到弱势智能领域中，从而使自己的弱势智能领域得到发展。
加德纳多元智能理论告诉我们应该注重学生创造能力的培养。在多元智能理论看来，现实生活需要每个人都充分利用自身的多种智能来解决各种实际问题，社会的进步需要个体创造出社会需要的物质产品和精神产品，这两种能力的充分发展，才应该被视作智能的充分发展。从智能的本质上讲，解决实际问题的能力也是一种创造能力，因为它主要是综合运用多方面的智能和知识、创造性地解决现实生活中没有先例可循的新问题特别是难题的能力。
多元智能理论为我们挑战传统的课程设计思路并形成新的、有时代特点的课程设计思路提供了有意义的借鉴。根据多元智能理论的理念和实践，有时代特点的课程设计思路可以概括为两点，其一是“为多元智能而教”，其二是“通过多元智能来教”。
篇2：加德纳学前教育理论
自我认识智能的涵义 1．什么是自我认识智能多元智能理论是由美国哈佛大学心理学教授加德纳所提出，智能是指在特定文化背景下或社会中，解决问题或制造有效产品的能力。依据智能的历史性、生物性、所具有的特定符号系统和文化作品成果四项指标，可将智能分成8种不同的类型，即语言智能、逻辑数理智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能和自然观察智能.多元智能(MI)理论是由美国哈佛大学终身教授霍华德·加德纳(Howard Gardner)于1983年提出并创立。经过20年的理论和实践研究发展，在全世界范围的教育系统内产生了极大的震动和深远的影响。利用其理论设计地理作业，发展学生的多元智能，提高学习兴趣和效率，达到良好的学习效果和教育效果。
智能概念：是在特定的文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力。解决问题的能力，就是能够针对某以特定的目标，找到通向这一目标的正确路线。
多元智能理论认为：智能不是单一的，是多元的，它怀疑通用智能的科学性。认为每个人与生俱来都拥有七种以上既各自独立存在又相互联系的智能（智力）。每种智能的运作都与大脑的某部位的组织有关，受不同部位神经系统的影响。
这七种智力分别是：(1)语言智力。(2)音乐智力。(3)逻辑数学智力。(4)空间智力。(5)身体一运动智力。(6)自我认识智力。(7)人际关系智力。
多元智能理论的主要涵义
(1)每—个个体的智力都具有自己的特点和独特的表现形式。(2)智力强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力。(3)个体智力的发展方向和程度受到环境和教育的影响和制约。(4)多元智能理论重视的是多维度地看待智力问题的方法。
发展不谈
多元智能理论是发展心理学的理论。在刚提出的时候，涉及教育特别是教育应用的被容很少，但意料之外的在教育界引起巨达反响并逐渐在各地得到应用之后，加德纳经过深入的思考，对此理论的对教育的启迪和在教育学上的应用都做了深入的探讨和理论上进一步的阐述。
评价：多元智能理论的产生为我们提供了新的看问题方法，给我们很多启示。
首先，使我们转变旧的观念。以传统的智力观念为基础的应试教育，强调统一要求、统一大纲、统一教材、统一进度、统一考试，将教育的目标日益社会化与僵化，完全抹杀了人类个性与差异。
其次，提高教育的适应性。既然我们的教育面对的是活生生的人，每个人都有潜在的智能、求知的渴望、上进的心向，我们的教育就应该认真研究，如何从每个学生不同的智能结构、兴趣爱好和学习方式出发，选择与之相适应的教育内容、教育方式和方法。元智能理论为我们每个人展现出无限广阔的发展空间，为每个学生提供了更多选择、发现的机会。人人有潜能，个个可成才，关键是要教育适应，教学得法。且不说大多数人会同时不同程度地拥有七种智能，一个人即使其余几种智能均不行，但只要拥有其中一种智能，竭尽全力把它发扬光大，也同样可以体现人生的价值，为社会作出了不起的贡献。人的智能是多种多样的，人的潜能又远远未曾挖尽。当我们面对人生的困境或面对学习有障碍的学生一筹莫展的时候，只要变换一个角度，打破传统的思维定式，便会收到“柳暗花明又一村”的奇效。
多元智能理论东方古已有之
中国古代唯识宗提出过八种心法，谓“八识”。这就是我们现在说的八种智能。
众所周知，早在两千多前，中国伟大的思想家，教育家孔子就在自己的教育实践中，采用了因材施教的方法。宋代的二程和朱熹则以孔子的教育思想与实践为依据，明确的提出了因材施教。因此加德纳的多元智能理论的作用只体现在具体分接到了八个智能去实施而已。
多元智能理论指导下的教与学
教师的教学策略。教学方法不仅要根据不同的教学而不同，而且要根据不同的教学领域。不同的教学情境而有所不同。我们的教学应该充分尊重每个学生的优势智力特点，努力挖掘学生的特殊的巨大潜力，进行卓有成效的个性化教育。
对于教师，加德纳认为，首先，教师要以多元的观点看待学生，认识到每个学生都有其最优秀的。独特的智力特点和学习类型。还要求教师应对每一个学生的智力特点和学习类型有一个全面的了解。在多元智能视野下，教师的主要任务是培养学生的兴趣。以智能开发作为教学工具，采用相应的饿教学模式，教学策略，创造“智能公平”的学习氛围，发展学生的综合语言运用能力，从而实现以智能开发促进各科学习的目标。
《多元智能进行地理教学中的应用》 周红杰
组织丰富多彩，多样的教学活动。
采用多样化的教学方法。如：擅长演讲的学生就侧重与让他模仿伟人的演讲风格：擅长数理的学生就侧重与让他以数学计算和推理的形式开展学习：擅长身体动作的学生就侧重于让他演剧目和伴随身体语言来学习；擅长音乐的学生就侧重于通过歌曲或背景音乐来学习；擅长视觉绘画的学生就侧重于通过地理图像等来学习；擅长人际交往的学生就侧重通过小组或与别人一起活动来学习；擅长自我认知的学生通过写日记、总结来学习。擅长自然观察的学生通过接触和了解大自然的奥妙来学习。例如：在学习初一地理“天气符号”时，教学目标要求学生能识别这些符号，这要求学生理解，识别这些符号，如果老师就一个一个带着大家去识记。学生往往会觉得这节课很单调很乏味。但是如果老师开展活动，让学生先观察代表不同天气的符号，然后让他们绘出这些符号。在活动过程中，在竞赛的氛围下，学生们表现的
会活跃，兴奋很多，并且，在绘画过程中，学生不仅体会到了每种符号的含义，也记住了它的图形。
多元化的教学设计。
根据八种智能去设计教学。如：内省：教学设计则着重与如何唤起个人感觉，记忆或给学生反思的空间。空间：教学设计着重于如何运用视觉。想法。色彩，艺术等辅助地理教学。再如：肢体—动觉：则着重于如何运用整个身体或动作演示或实验来教学。布置自主、多样的地理作业。
作业的类型应该是多种方式的，如：调查，观察，写演讲稿或读书笔记，编写故事。等等。只确定大的作业范围以及考察目标。方式不限，任由学生自己制定作业方式。
在地理教学中培养学生的多元智能
语言智能：1.教师在进行课堂教学时语言必须规范、准确、流畅、在进行课堂提问、阐明地理概念、叙述地理规律吧、对学生进行指导时，必须给学生起到示范作用。如：西南地区的地形特征可用“山河相间，山高谷深，地形复杂多变”来叙述。
2.坚持让学生多发言、多参与课堂教学。3.组织讨论、辩论、演讲、写论文、角色扮演等活动。
二.音乐智能：1.旋律的创设。可以让学生根据所学地理内容，引入或创作可以概括或应用这些知识的歌曲或吟唱。当然这一点难度很大。2.课堂背景音乐的选择，从而创造出愉悦的心情和氛围。比如在学习《海洋》一节时，可播放有关大海的音乐或者是录音。3.记忆音乐的运用。东欧的教育研究者发现，如果教师讲课的时候又北京音乐当衬托，学生会有效的记忆信息。其他省略。
篇3：加德纳学前教育理论
一、多元智力的内涵
传统的智商 (IQ) 理论和皮亚杰的认知发展理论都认为智力是以语言能力和数理—逻辑能力为核心的以整合方式存在的一种能力, 而加德纳提出的多元智力理论在批评上述两种理论的基础上提出人具有多种能力而且人的多种智力都与具体的认知领域或知识范畴紧密相关而独立存在。他认为智力是个体处理信息的生理和心理潜能, 这种潜能可以在某种文化背景中被激活以解决问题和创造该文化所珍视的产品。他在《Multiple Intelligences》一书中提出人类的智力至少含有七项能力, 这七种智力分别是:
1. 言语—语言智力 (linguistic intelligence) 。
这种智力主要是指听、说、读、写的能力, 表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。
2. 音乐—节奏智力 (musical intelligence) 。
这种智力主要是指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力, 表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感, 以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。
3. 逻辑—数理智力 (logical-mathematical intelligence) 。
这种智力主要是指运算和推理的能力, 表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。
4. 视觉—空间智力 (spatial-intelligence) 。
这种智力主要是指感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并藉此表达思想和情感的能力, 表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。
5. 身体—动觉智力 (bodily-kinesthetic intelligence) 。
这种智力主要是指运用四肢和躯干的能力, 表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应, 以及善于利用身体语言表达自己的思想和情感的能力。
6. 自知—自省智力 (intrapersonal intelligence) 。
这种智力主要是指认识、洞察和反省自身的能力, 表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志, 并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。
7. 交往—交流智力 (interpersonal intelligence) 。
这种智力主要是指与人相处和交往的能力, 表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此作出适宜反应的能力。
多元智力构成了较为完整的“智力光谱”。加德纳后来又补充道, 智力不该局限于他已经确认的这几种, 后来他又陆续提出自然观察智力 (naturalist intelligence) 、存在智力 (existential intelligence) 等其他智力。
多元智力理论的本质是:承认智力是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成的, 承认各种智力是多维度地、相对独立地表现出来的而不是以整合的方式表现出来的。人的智力是多元的, 智力的组合方式也是多元的, 因而每个人的智力结构都是独特的, 每个人都有一定的能力倾向。多元智力超越传统智力的界限, 强调智力是人的一种功能外显形式, 是多元发展的, 并只能以人的活动予以确认。个体拥有自己独特的智力领域和优势智力, 人人都可以通过教育活动开发自己的智力。
二、多元评价观
显然, 评价一个人的智力仅从语言智力和数理智力两方面不能表现出来, 而应从多个角度衡量。世界上并不存在绝对聪明或不聪明的问题, 而是存在在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题, 学校里没有所谓的差生存在, 每个学生都是独特的出色的。学生考分不同可能由于他们能力侧重点不同。可是每个人虽都潜在地拥有7种智力, 但人们从很小的时候就表现出某些特定能力的趋势, 一般到上学的时候, 就已经形成了一定的能力倾向, 某些能力比较突出, 而另一些能力相对较弱, 所以以单一标准评价有失偏颇。
评价的导向作用或者说“指挥棒”作用是不言而喻的。评价的目的不应该只是对学生分类、排名次, 或者贴标签, 而是要提供对学生有益的回馈, 并帮助教师和家长了解学生的学习特点及需要, 进而采取适当的措施, 以充分发挥学生的潜能。根据加德纳的多元智力理论, 我们就应该摈弃以标准的智力测验和学生学科成绩考核为重点的评价观, 树立多种多样的评价现。我们的教育评价应该通过多种渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活和学习情景下进行, 切实考察学生解决实际问题的能力和创造出初步的精神产品和物质产品的能力;我们的教师应该从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点并把这种由此得来的资料作为服务于学生的出发点, 以此为依据选择和设计适宜的教学内容和教学方法, 使评价成为促进每一个学生充分发展的有效手段。
在教育现实中, 我们衡量一个学生主要依据学生的学业成绩, 也就是学生的分数。“分, 分, 分, 学生的命根”, 这流传的俗语反映了我们评价的倾向。这种过于重视甄别和选拔功能的评价, 忽视了学生的全面发展, 只是关注学生的学业成绩, 而且对学生成绩的评价又大都采用纸笔测验的方式。这种测验方式对学生的情感态度及学习的内在过程是难以测量的, 而且智力测验的频繁使用, 是对人进行了分类并贴上标签, 并以此判断人的弱项和短处而非强项和长处。我们评估的主要目的在于怎样帮助学生, 并有责任为学生提供有益的反馈, 如识别学生的强项和弱项, 提出该学生今后应怎样继续学习或发挥其强项的建议, 提出哪种学习方式具有创造性以及如何预测其未来的发展潜能等, 而不是限制人的发展的可能性, 因此要实行多种多样的学生评价观。
1. 评价指标的拓宽
以往我们对学生的评价是在单一的社会背景下进行的。机器大生产对社会成员提出的要求是熟练地掌握各种机械制造、加工方面的技能, 从而使应试教育即学生掌握知识的多少成为评价和选拔学生的标准。随着信息时代的到来, 社会对人才的需求出现多样化的趋势, 人的全面发展与自由发展成为当代文化的主流。为此, 我们对学生的评价就不能固守在考查语言能力和逻辑分析能力发展的测验成绩。学习的暂时落后并不代表他其他方面都居于人后。我们教育的宗旨就是促使学生的潜能得到挖掘, 这一点已在第三届东方国际校长峰会上有所体现:“没有‘后进生’, 只有有差异的学生。”“每个孩子都是一个潜在的天才, 只是表现形式不同;每一个孩子都有其不同的智能强项, 而对每个智能强项充分培养和发展都能导向成功。”
2. 评价内容应该多元化
这一点主要包括两层含义:其一, 学生的成长和发展是多方面的, 不仅包括传统的语言和数理逻辑智力的发展, 还包括诸如视觉—空间智力、身体—动觉智力以及人际交往智力等其他多个智力领域的发展, 我们应该避免仅仅评价某些智力领域特别是传统智力测验偏爱的学术课程领域, 重视对学生个体多方面的发展作出评价。其二, 学生具有多元的认知风格和学习策略, 不仅表现为学生群体之间具有多元的认知风格和学习策略, 还表现为同一学生个体在不同的发展领域具有多元的认知风格和学习策略。因而, 在对学生进行评价时, 我们应该特别注意评价他们在解决问题和创造产品的过程中所体现出来的多样化的认知风格和学习策略, 并在此基础上促进学生个性化学习风格的形成和个性的充分展示。
3. 评价方法应该多元化
我们可以采用多种多样更具人文关怀色彩的评价手段, 如通过档案袋评价、轶事报告、学生发展核查表等多种评价方法评价学生的发展情况。这样, 我们就可以从不同的视角评价学生的发展, 我们的评价就能够更加真实地反映学生的发展。这种多元化评价提倡灵活多样的具有开放性的质性评价方法, 用质性评价统整量化评价, 将量化评价方法与质性评价方法相结合, 不仅采用了学生成长记录袋、学习日记、情景测验行为观察和开放性考试等新型的评价方式, 而且把形成性评价和终结性评价有机地结合了起来。评价更多地关注学生的学习过程, 以此达到对学生的持续发展和提高进行有效的指导的目的。
多元智力理论作为一种智力理论在一定程度上只是一个理论构想和框架, 需要进一步证明和补充, 在其基础上建立的学生评价机制也需要不断完善。但是, 多元智力观点本身却有其理论价值, 相信在中国教育改革不断深化的过程中, 多元智力理论的合理方面能够为我们转变教育观念、构建顺应时代精神的学生评价模式提供更多、更有益的借鉴。
参考文献
[1]霍力岩.加德纳的多元智力理论及其主要依据探析[J].比较教育研究, 2000, (3) :38-43.
[2]学致隆, 霍华德.加德纳.多元智能[M].北京:新华出版社, 1999.
篇4：加德纳学前教育理论
一、语言智能
留守青少年，普遍意义上而言，就是一个缺乏交流的群体，他们由于过早地缺失了父母的关怀，导致内心孤闭，不愿意和周围的人交流，以致语言表达能力的缺乏。语言智能主要在针对留守青少年对语言的听说读写能力进行有效运用，全面提高留守青少年运用语言文字与周围的人交流的能力，让他们敞开心扉。并且语言智能可以提高留守青少年的记忆能力，帮助他们更好地学习语言类的课程。留守青少年教育社区的老师们可以多和留守青少年沟通，了解他们的生活，用爱和关怀感动他们，让他们充分信任自己，让留守青少年主动和社区教师沟通，提高自己的语言智能。
二、逻辑思维智能
由于留守青少年处于智力的关键上升时期，能否掌握正确的数学思维方法，对他们以后进入更深一层的学习很关键。但是由于父母不在自己的身边，无法时刻关注自己的学习情况，及时地做出正确的指导和修正，爷爷奶奶的文化水平不高，没有能力辅导他们的教学。因此，留守青少年教育社区的社会工作者们可以借助教育社区这个平台，关注和参与他们的学习生活，引导他们掌握正确的学习方法。培养他们的思维逻辑能力，这对于他们以后学习数物化等理科科目很有帮助，掌握逻辑思维能力，可以使学习事半功倍。
三、人际关系智能
留守青少年由于父母长期在外打工，内心情感缺失，不得不比其他同龄人更早地学会独立，学会一个人做很多事情。因此，留守青少年更倾向于封闭自己不愿意和周围的同学交流，年迈的爷爷奶奶也不能敏感地发现他们这些异样的变化，不能及时进行情绪的梳理和排解，使他们越来越自闭。留守青少年教育社区的教师具有丰富的教学经验，接受过系统的教育学和心理学的学习，他们能以正确的方式引导孩子走出心灵的荒地，重新收获正确的价值观。慢慢地走出封闭的内心，以一种全新的视角审视周围的世界，发现周围人对他们的关爱，敞开自己的心扉和周围的教师、学生交流，懂得必要的人际关系，以便在以后的学习生涯和今后的工作过程中，避免独断性格，更好地与他人进行交流、协作。
四、自我认识智能
自我认识是对自己的洞察和了解，明确自己的优缺点和自己的兴趣，以及自我奋斗目标的确定，这形成于孩子成长的初期，对孩子的一生具有重要的指导意义。研究表明，青少年时期逐渐形成健全的世界观和自我认知，他们会明确自己的喜恶和今后奋斗的方向。由于留守青少年大多生长在闭塞的山村，他们很难快捷地与外界进行直接的沟通，也许他们的目标就是长大以后和父母一样走出大山，去一座经济发达的城市打工，并没有想过用自己的知识去改变人生和世界，这是当前留守青少年教育的缺失。留守青少年教育社区的教师可以运用已有的设备将他们和外界紧紧地相扣，让他们富有存在感，并且用一些励志的故事激励他们奋斗，告诉他们人不能选择自己的出身，但我们可以选择通过自己的不懈努力，出人头地，改变自己、家人、故乡、社会、国家，做一个于己无愧，于国有益的栋梁。让他们在社区教育的课堂中，激发自己奋斗的潜质，充分地认识自我，改变自我，而不是坐以待毙。只要肯努力，全世界都会为你让路。留守青少年教育社区可以充分帮助学生关注自我，了解自我，从而改变自我。
我们可以贯彻实施加德纳“多元智能理论”的理论内容，将这些好的理论运用到我们的留守青少年的社区教育中。留守青少年的教育问题一直是大众瞩目的焦点，能否从根本上关注每一个留守青少年的健康成长，用全新的教学模式，比如引进社区教育这个模式，真正地改变他们令人担忧的成长环境，不容乐观的发展状况。让他们能正确地认识自我，反思自我，明确自己的奋斗目标，让自己的人生发光发亮，这需要我们每一位社会大众一起探索。
篇5：加德纳谈多元智能理论.doc
加德纳谈多元智能理论
美国哈佛大学教育研究所发展心理学教授霍华德・加德纳是国际上享有盛誉的心理学家和教育学家，他于1983年提出的多元智能理论被各国教育学、心理学界誉为“哥白尼式的革命”。5月22日，加德纳在华东师范大学做了题为“以多元智能观看教育”的讲座，其观点对我们的教育不无启发。在我的理论中，智能被划分为8种：语言智能，诗人、律师都充分运用了语言智能；数理逻辑智能，科学家主要运用这种智能来处理工作；音乐智能；空间智能；肢体运动智能，运动员就运用此种智能；人际关系智能，主要是对他人情绪、情感方面的理解，政治家、销售员、教师都较多地运用它；自省智能；自然观察智能。我要强调的是，每个人都有这8种智能的可能性，这8种智能在每个人身上都会表现出不同的形态。
传统的学校教育是比较单一的，教法、内容、考试方法均相同，看起来很公平，但我认为这种方法有歧视的可能性，因为它只挑选了一种智能或部分智能的结合。我觉得更好的教育是注重个体发展的教育，它要求教育工作者在最大程度上了解每一个儿童，知道他们的长处和短处，更好地提供教育措施，更好地测量评价他们，让儿童能够在最大程度上发挥潜能。（《社会科学报》6.3）
篇6：幼儿教育理念--霍华德.加德纳
儿童多元智能教育理论由美国哈佛大学着名教育学家加得纳提出。这一教育理论将人的智能分为8个方面，即语言智能、音乐智能、数学逻辑智能、空间智能、肢体运动智能、内省智能、人际关系智能和自然观察智能。其理论更注重儿童智能的全面开发。理论指出0-7岁是幼儿各个智能发育的关键期，这一阶段幼儿的智能是否全面平衡地发展直接关系到幼儿的一生。每一个人的智能组合是不同的，通过教育可以发现孩子的优势智能，从而把每一个孩子培养成富有个性的、适合未来社会发展需要的人。
加德纳将人生学习过程分成不同阶段：
1.儿童期阶段，幼儿往往表现出惊人的能力或某种天赋。而获得这些初步发展并不需经过正规的教育，而大多则是透过幼儿世界或接触范围、领域自发性互动产生的。环境的影响和文化的演化对儿童的潜能发展是至关重要的；
2.入学期阶段，学生的幼年自由自在的探索范围和可能性日趋缩小，通常由学校教育来引导，鼓励他们进入未知世界。这个阶段功能可比喻为“师傅领进门，深造靠自己”的师徒制，教师的形象和作用对学生一生发展至关重要；
3.青春期称之为“处于十字路口”。人们认为：学生安然渡过这“危机阶段”，就有机会持续保持创造力和求知欲。通常15～25岁阶段是天赋发展最平实的一个阶段，成为神童的可能性已经结束，天才还潜伏在遥远的将来。
4.承上启下的发展阶段，往往也会影响安身立命的成熟阶段；
5.安身立命阶段，又称定位阶段(30～35岁阶段)。该阶段智能或天赋表现最旺盛，当然也不排斥“大器晚成”的个别成功者。
这个理论的意义在于：
篇7：加德纳学前教育理论
20来岁的加德纳读书不多，任职医疗物资推销员，还要照顾妻子和年幼儿子。1981年，他在旧金山一个停车场，看到一名驾着红色法拉利的男人正找车位，他回忆道：“我对他说：‘你可用我的车位，但我要你答两个问题：你做什么工作和怎样做?’”对方自称是股票经纪，月薪达80000美元，比加德纳年薪多一倍。加德纳于是辞职转行，成功获得证券公司聘请，但还未上班，请他的人被解雇，新工作泡汤了。应征新工作前，他和妻子吵架，惊动警员上门调停，加德纳被警方追讨1200美元的违例停车罚款，因为无力还钱，他被判入狱10天。但噩梦还未完，出狱后他发现妻子同儿子都消失了，他变得一无所有。几个月后，妻子再次现身，但不是想重修旧好，而是她不想带着儿子了。
“任何可能发生的糟糕事情，一时间居然一古脑儿地都降临在我的身上。我花了10个月的时间，谋求在华尔街寻找一份工作，最终找到了一个人，他说他将会给我提供这样一个机会。我辞去了我的工作一门心思地追求那个工作机会。等我来到华尔街，结果发现向我做出承诺的那个人，在此前的那个星期五被炒了鱿鱼。这样一来，我没了工作，没了收入，带着刚出生不久的小宝贝和妻子。妻子看着我说：‘你这是在做什么?’”加德纳说，那件事发生后不久，他的婚姻解体，他成为一个无家可归的人：
“我的前妻带着我的儿子走了。我住进了寄宿公寓。几个月之后，她把儿子带回来交给我。我和我的儿子立刻成为无家可归的人，因为寄宿公寓不允许住进孩子。但是，那是我得到我孩子的一次机会。对我而言，那是世界上最重要的事情。”
加德纳需要抚养孩子，不能再住单身宿舍，被迫流浪街头……廉价旅馆、公园、火车站厕所、办公室枱底，都成了两父子的栖身之所，一年后他才储够钱拥有自己的小窝。
加德纳努力赚钱，当上股票经纪后，事业一帆风顺。1987年他在芝加哥开设经纪公司做老板，成为百万富翁，近年致力在南非扶贫。
篇8：加德纳学前教育理论
关键词：加德纳多元智能理论；科学课程改革；学习评价
传统的智能理论通常把智能定义为那些解决问题，寻求特定问题的答案，以及迅速有效地学习的能力，这种智能观强调的主要是数理逻辑或语言方面的能力，而忽视了在人类个体生存与发展中同样重要的其他能力。而美国心理学家哈佛大学的加德纳突破了传统提出了新颖实用的智能概念，把智能定义为：①在实际生活中解决所面临的实际问题的能力；②提出并解决新问题的能力；③对自己所属文化提供价值的创造和服务的能力。
加德纳在这一智能的定义中强调了智能的社会文化性和现实创造性，并在此基础上建立起一个更为宽泛的智能体系，其中所含的智能都是全人类都能够使用的学习、解决问题和创造的工具。在加德纳的多元智力框架中，人的智力至少包括：①言语语言智能；②逻辑数学智能；③视觉空间智能；④身体运动智能；⑤音乐节奏智能；⑥人际关系智能；⑦自我认识智能；⑧自然观察者智能；⑨存在智能。
一、从多元智能理论看科学教育目标的拓展
传统的理科（物理、化学、生物、地理）教育目标由三大要素构成，即双基（基础知识、基本技能）、能力（三大基本能力及分析、解决问题的能力）、思想情感（兴趣、积极性、科学态度、唯物观等）。与国际科学教育目标的时代发展趋势相比，已具有一定的局限性，要建立适应21世纪发展的科学课程，必须对我国传统理科课程教学进行改革，在中小学开设科学课程教学。
由加德纳的多元智能理论可知，人的智能领域是多方面的，人们在解决问题时所需要的智能也是多方面的，现实生活中需要每个人都充分利用多种智能来解决各种实际问题，因此，我们的科学教育应面向全体学生，通过挖掘和促进每个学生的种种智力潜能来培养其创造性才能，促进全面发展，真正实现应试教育向素质教育的转化。
改变过去“双基繁、难、多、旧”的局面，根据时代的需要重新整合基础知识和基本技能，使它们与创新结合起来，真正成为“摘果子的基础”，让学生能够获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要科学知识以及基本的科学思想方法和必要的应用技能；在“能力”方面，逻辑思维能力的培养并非理科所专有，其他方面也有之，就能力本身而言，无须抽象地谈论哪一种更重要，而要看作为社会个体所具的能力是否能成为其立足社会，求得生存和发展的条件，因此，各种智能都是同等重要的，所以，我们的科学教育不能过分强调“三大能力”，应定位于学生的一般能力，培养学生提出并解决实际问题的能力，逻辑思维能力，创新能力和实践能力；在“思想情感”方面，更关注学生学习科学的情感态度和价值观，并使每个学生都在科学上获得成功的体验。这种定位与关注跟以往的教育目标相比有较大的扩展和突破，具体表现在：①体现了科学教育的共同趋势——精英教育与大众教育的统一；②从知识本位走向科学知识、科学过程、科学方法的统一；③从科学本位走向科学本质和教育本质的统一，将其统一于科学探究之中。
二、多元智能理论为科学教学提供了新的策略
多元智能理论与初中科学教学的密切结合，不仅为教师开启了新的思维空间，而且为教师的科学教育教学活动提供了崭新的视角，更为科学教学提供了新的策略，由此来挖掘每一个学生的科学智力潜能，满足每一个学生的科学学习需求，促进每一个学生的发展。
1.实施个性化教学
多元智能理论强调每个个体不可能拥有完全相同的智能，单个个体有很高的某种智能，却不一定有同样程度的其他智能。这种内隐的智能差异的外显化就是学生的个体差异性，只有当这种差异性被考虑到时，教学才是有效的，因此，在进行科学教学时，教师应了解每个学生的智能特点，尊重学生的个体差异，满足学生多样化的学习需要，如对逻辑数学智能差的学生，学科学有困难的学生，教师要给予及时的关照与帮助，鼓励他们主动参与科学学习活动，尝试着用自己的方式去解决问题、发表自己的看法，并及时肯定他们的点滴进步，从而增强学习科学的兴趣和信心；对学有余力并对科学有浓厚兴趣的学生，教师应为他们提供足够的学习材料，满足他们学习的需要，促进逻辑数学智能的进一步发展。
案例1：
对向日葵、松树、蕨、葫芦藓、红藻这五类植物进行分类填空：
第一种分法（课本分法）:
第二种分法（学生分法）：
教学中教师应尊重每一个学生的个性特征，允许不同的学生从不同的角度认识问题，采用不同的方式表达自己的想法，而不能人为地扼杀学生的独立思考。因此，教师应鼓励学生解决问题策略和方法的多样化，使不同的学生得到不同的发展。由此可见，每个学生对问题都有自己的思考，并能用不同的策略解决问题。让学生比较不同策略的特点，使他们体会解决问题策略的多样化与灵活性，从中反思自己解法的优劣，促进元认知的发展，这实际上也是发展学生自我认识智能的过程，使每个学生不断丰富对科学的理解，不断提高选择合理的解决问题策略的能力。
2.调动学生的多种智能来学习科学
（1）给学生提供合作交流的空间，充分地调动了学生的语言智能、人际关系智能来促进科学的学习，四环节课堂教学新模式给学生提供了合作交流的空间。
（2）科学内容的呈现方式应多样化，将实物照片、素描、文字、表格、图形、小黑板等多种形式结合起来，使学生积极主动地参与整个学习过程，加深对所学内容的科学意义的理解。
（3）实验器材进课堂——通过“做科学”来“学科学”，科学学习并非一个被动的吸收过程，而是一个以学习者已有的知识和经验为基础的主动建构的过程，按照这种观点，最好的学习方法就是做中学，即所谓的“学科学就是做科学”，这其实也是一个调动身体运动智能并结合逻辑数学智能、自然观察者智能等学科学的一个过程。
案例2：
学习“细胞的分裂”时，让学生用橡皮泥来模拟受精卵受精后迅速分裂，逐渐形成一个由多细胞组成的细胞团。
1）用橡皮泥做成一个直径为3厘米的球。用这个球代表一个受精卵。
2）将橡皮泥一分为二，但仍让这两部分粘在一起。
3）再将每个部分一分为二，也仍让他们粘在一起，现在共有4个“细胞”了。
4）若再将每个部分一分为二，这时有8个“细胞”了。如此继续分裂下去，最后形成了一个细胞团。
三、多元智能理论为科学学习的评价提供了新的视角和方法
加德纳提出建立“以个人为本”的评价理念,这种评价是灵活多样的，它体现了以人为本，建构个体发展的思想，它表明评价要关注个体的处境和需要，尊重和体现个体的差异，激发个体的主体精神，以促进每个个体最大可能地实现自身价值，这克服了传统教育以同一尺度去衡量不同学生的局限性，在一个尺度下的失败者很可能是另一尺度下的成功者，科学学习的评价也应体现这种“人本主义”的精神，促进每个学生的全面发展。
在这种新的评价理念下，科学学习的评价由以前静态评价变为动态评价，把重点放在理解和过程上，把评价融入到课程与教学中，强调科学学习的过程性评价，这就要求科学学习的评价更加关注学生在科学学习过程中的变化和发展，更加关注他们在科学实践活动中表现出来的情感和态度。
学生智能的多元化和学生的个体差异性决定了科学学习评价方式应该也是多样化的。只有这样才能真实地反映出每个学生的具体情况，给教师的教和学生的学提供可靠的信息。可以将考试（主要是讨论题、开放题等）、课题活动、撰写论文、小组活动、自我评价、面谈、提问、日常观察、建立学生档案等各种方法结合起来，针对学生的特点，有的放矢，例如对学生科学探究活动的评价：
案例3：
_______同学_______科学探究活动中评价记载表。（等级：A.优秀、B.较好、C.一般）
加德纳的多元智能理论在当前世界教育教学改革中产生了广泛的积极影响，已经成为许多国家教育、教学改革的重要指导思想。相信加德纳的多元智能理论能为课程改革的深化提供更多的新视点、新思路，为构建２１世纪的课堂教学新模式提供有益的借鉴。
参考文献：
［1］加德纳（Howard Gardner）.多元智能［M］.北京:新华出版社，1999:9-14.
［2］多元智能与教学的策略［M］.北京:中国轻工业出版社，2001:1-5.
［3］钟启泉.“基础教育课程改革纲要（试行）”解读［M］.上海:华东师范大学出版社，2001:235-246.
［4］全日制义务教育课程标准教学资源：中学（7-9年级）科学（上册）［Z］.杭州:浙江教育出版社，2002:76-77.
［5］朱兴国.试论对物理教学的发展性评价［J］.中学物理教学参考，2004（4）：2-5.
篇9：加德纳学前教育理论
一、考查氧化还原反应中电子转移的数目
解决此类问题应正确分析氧化还原反应、电解反应及电极反应中电子转移与反应物或生成物之间的关系，以及熟悉常见元素的化合价。注意某些物质在反应中遇到不同氧化剂（或还原剂）可生成不同产物导致电子转移数目的不同。另外，还要注意几个典型的反应，如Na2O2与H2O、Cl2与NaOH等歧化反应的分析。如：
1.电解食盐水若产生2g氢气，则转移的电子数目为2NA（05年广东卷—3D）
2.常温下，2.7g铝与足量的盐酸反应，失去的电子数为0.3NA（05年上海卷— 6C）3.0.5 mol Al与足量盐酸反应转移电子数为1NA（06年全国卷Ⅰ—8A）4.5.6 g铁与足量盐酸反应转移的电子数为0.3NA（06年重庆卷— 7A）5.Na2O2与H2O反应生成1.12L O2(标准状况),反应中转移的电子数为2×6.02×1023 6.7.1gC12与足量NaOH溶液反应转移的电子数为0.2NA（06年上海卷—12D）7.1 mol Cl2作为氧化剂得到的电子数为NA（07年宁夏卷—10A）8.5.6g铁粉与硝酸反应失去的电子数一定为0.3 ×6.02×1023（07年江苏卷 —8C）9.5.6g铁与足量的稀硫酸反应失去电子数为0.3NA个（07年上海卷—20D）
10.标准状况下，铝跟氢氧化钠溶液反应生成1 mol氢气时，转移的电子数为NA
11.常温常压下的33.6L氯气与27g铝充分反应，转移电子数为3NA（08江苏卷—3A）12.在H2O2＋Cl2＝2HCl＋O2反应中，每生成32g氧气，则转移2NA个电子 13.23gNa在氧气中完全燃烧失电子数为0.5NA（08年上海卷—9A）14.1molCl2与足量Fe反应，转移的电子数为3NA(08年广东卷—10A)15.1.5 mol NO2与足量H2O反应，转移的电子数为NA(08年广东卷—10B)16.2.4g金属镁变为镁离子时失去的电子数为0.1NA（09年海南卷—8A）17.1 mol Ca变成Ca2+时失去的电子数为2NA（09年广东理基—20D）
18.标准状况下，22.4L氯气与足量氢氧化钠溶液反应转移的电子数为NA
二、考查物质的电离、水解
已知溶液的体积和浓度求溶液中溶质的粒子的数目时要能正确区分强弱电解质。强电解质（如强酸）在水溶液中全部电离，弱电解质（如弱酸）在水溶液中部分电离。对于盐除分析电离外，还要注意当有弱酸根或弱碱阳离子存在时因水解导致离子数目减少。另外，还要注意浓度与体积数据是否齐全。相关试题如：
19.常温时，1L 0.1mol/L MgCl2溶液中含Mg2+数为0.2NA（05年上海卷—6D）20.100 mL 2.0 mol/L的盐酸与醋酸溶液中氢离子均为0.2NA（06年重庆卷— 7B）21.1.0L 1.0mol·L-1CH3COOH溶液中，CH3COOH分子数为6.02×1023 22.20 mL1 mol/L Al2(SO4)3溶液中，Al3+和SO42-离子总数为6.02×1023 23.1molMgCl2中含有的离子数为2NA（06年上海卷—12B）
24.1 L0.5mol/LNa2CO3 溶液中含有的CO3数目为0.5NA（07年四川卷—7D）
25.0.5mol·L-1CuCl2溶液中含有3.01×1023个Cu2+（07年广东卷 —3C）26.0.1L3 mol·L－1的NH4NO3溶液中含有的NH4＋数目为0.3 ×6.02×1023
27.0.1mol/L的氢氧化钠溶液中含钠离子数为0.1NA个（07年上海卷—20C）28.1L浓度为1mol·L-1的Na2CO3溶液中含有NA个CO32-（08年江苏卷—3D）29.0.50mol的硫酸钠中含有6.02×1023个钠离子(08年四川延迟卷—6C)30.1.0L浓度为1.0mol·L－1的一元酸溶液中含有 6.02×1023个氢离子
31.将0.1mol氯化铁溶于1L水中，所得溶液含有0.1NA Fe3+（09年广东卷—6D）32.常温下，100mL 1mol·L－1Na2CO3溶液中阴离子总数大于0.1NA
三、考查标准状况时对物质状态的了解
气体摩尔体积研究的对象是在标准状况时为气体的物质，不是气体的物质不适用。在考查气体摩尔体积时，命题者常用在标准状况下非气态物质如：SO3、H2O、CCl4、苯、辛烷等迷惑考生。因此，熟记常见物质在标况下的状态和认真审题是解题的关键。关于气态与非气态的判断：在标准状况下，无机物中常见的SO3、H2O、Br2等为非气态；有机物中，碳原子在4以内的烃为气态，烃的衍生物中只有CH3Cl、HCHO为气态。相关试题如： 33.标准状况下，22.4L单质溴所含有的原子数目为2NA（05年广东卷—3C）34.标准状况下，22.4 L甲苯所含的分子数约为6.02×1023（05年江苏卷—10C）35.标准状况下，11.2 L SO3所含的分子数为0.5NA（06年全国卷Ⅰ— 8B）36.标准状况下，22.4LCHCl3中含有氯原子数目为3NA（07年四川卷—7A）37.22.4 L水含有NA个H2O分子（07年广东理科基础 —22D）38.标准状况下，33.6LH2O含有9.03×1023个H2O分子（07年广东卷 —3D）39.标准状况下，5.6 L四氯化碳含有的分子数为0.25 NA（08 年海南卷—5A）40.标准状况下，22.4L己烷中共价键数目为19NA（08年江苏卷—3B）41.标准状况下，11.2LSO3所含分子数为0.5NA（08年上海卷—9C）42.标准状况下，22.4L乙醇的分子数为NA（09年福建理综—8D）
43.标准状况下，22.4L 甲醇中含有的氧原子数为1.0NA（09年江苏化卷—4D）
四、考查气体摩尔体积的适用条件：物质体积取决于构成这种物质的粒子数目、粒子大小和粒子之间距离这三个因素。对于气体，因分子之间的距离比分子本身的体积大很多倍，分子可以在较大的空间内运动，故气体体积由分子数目和分子间距离决定。分子间距离随温度和压强的改变而改变，故当外界条件一定时气体的体积取决于分子数目。在标准状况（0℃、101.325kPa）时，1mol任何气体的体积约为22.4L，分子数为1Na，即Vm=22.4L/mol的适宜条件是标准状况。在试题中常利用非标准状况如“常温常压；在25℃、101kPa时”等来设置陷阱。值得注意的是，温度和压强影响气体的体积，但不影响气体的质量和物质的量，因此，如果讨论物质的量、质量与微粒数目的关系时，则与是否是为标况无关，如“常温常压下，1mol氦气的核外电子数为2NA”就是正确的。相关试题如：
2－
44.在常温常压下，11.2L氮气所含的原子数目为NA（05年全国卷Ⅱ 9C）
45.常温常压下，11.2L甲烷中含有的氢原子数为2NA（05年上海卷 6A）46.22.4 L N2中所含的分子数为6.02×1023（06年江苏卷 6D）47.2.24LCO2中含有的原子数为0.3 ×6.02×1023（07年江苏卷 8A）
48.常温下11.2L的甲烷气体含有甲烷分子数为0.5NA个（07年上海卷20A）49.在0℃，101kPa时，22.4L氢气中含有NA个氢原子（07年宁夏10B）50.22．4L氧气中必然含有6.02×1023个氧分子(08年四川延迟卷—6A)51.22．4 L Cl2中含有NA个C12分子（09年广东理基—20A）
52.CO和N2为等电子体，22.4L的CO气体与lmol N2所含的电子数相等 53.分子数为NA的CO、C2H4混合气体体积约为22.4L，质量为28g
五、考查物质中所含的微粒数目
考查物质中所含的微粒数目往往是给出一定质量、一定物质的量或一定体积的物质来计算物质中所含分子数、原子数、质子数、中子数或电子数。在判断时，关键是区分出要求计算的是什么微粒数目，尤其注意给出一定体积的物质是否是在标况，在标况是否为气体。判断分子中原子个数时要注意分子的构成情况，常考稀有气体He、Ne等单原子分子，Cl2、O2、N2等双原子分子及O3、P4等多原子分子。在判断中子数时，要清楚不同核素（如氕、D、T、等）的中子数及质子数、中子数、质量数的关系。另外，具有相同最简式的物质（如NO2 和 N2O4、乙烯与丙烯、同分异构体、乙炔与苯、乙酸与葡萄糖等），只要总质量一定，其中所含原子数与两者比例无关。相关试题如：
54.在同温同压时，相同体积的任何气体单质所含的原子数目相同（05卷Ⅱ— 9A）55.2g氢气所含原子数目为NA（05年全国卷Ⅱ— 9B）
56.室温下，42.0 g乙烯和丙烯的混合气体中含有的碳原子数约为3×6.02×1023 57.7gCnH2n中含有的氢原子数目为NA（07年四川卷—7B）
58.14g乙烯和丙烯的混合物中总原子数为3NA个（07年上海卷20B）59.由CO2和O2组成的混合物中共有NA个分子，其中的氧原子数为2NA 60.同温同压下，原子数均为6.02×1023个的氢气和氦气具有相同的体积 61.常温常压下，46 g的NO2和N2O4混合气体含有的原子数为3NA 62.17g氨气所含电子数目为10NA（05年全国卷Ⅱ— 9D）63.10g甲烷所含有的电子数目为10NA（05年广东卷—3A）
64.0.1 mol CH4所含的电子数为１NA（06年全国卷Ⅰ— 8C）65.20 g重水(D2O)中含有的电子数为10NA（06年重庆卷— 7D）
66.标准状况下，14 g氨气含有的核外电子数为5NA（08 年海南卷—5B）67.24g镁的原子量最外层电子数为NA（09年福建理综—8A）68.1 mol 硫酸钾中阴离子所带电荷数为NA（05年广东卷—6A）
69.常温常压下，4g氦气所含有的中子数目为4NA（05年广东卷—3B）70.0.1 mol 8135Br原子中含中子数为3.5×6.02×1023（06年北京卷—6C）71.1mol甲烷分子所含质子数为10NA（09年福建理综—8C）
a72.标准状况下，a L甲烷和乙烷混合气体中的分子数约为×6.02×1023
22.473.标准状况下，22.4 L Cl2和HCl的混合气体中含分子总数为2×6.02×1023 74.2 mol重水含有NA个D2O分子（07年广东理科基础— 22A）75.1 g氢气含有NA个H2分子（07年广东理科基础 —22B）
76.48gO3气体含有6.02×1023个O3分子（07年广东卷 —3A）
77.标准状况下22.4 L任意比的氢气和氯气的混合气体中含有的分子总数均为NA
六、考查分子或晶体结构中的化学键数目：此类试题要注意晶体的结构，不能只看表面分子构成确定化学键数，要联想分子结构和晶体结构来确定。常考物质有金刚石、白磷（P4、1mol含6molP—P）、SiO2（1mol含4molSi—O）、CH4、CO2等。在有机物中把双键（或叁键）视为2条（或3条）共价键。相关试题如： 78.32 g S8单质中含有的S—S键个数为6.02×1023
79.1molCH4分子中共价键总数为4NA（06年上海卷—12C）80.30 g甲醛中含共用电子对总数为4×6.02×1023（06年北京卷—6D）81.4.5 gSiO2晶体中含有的硅氧键数目为0.3 ×6.02×1023（07年江苏卷— 8D）82.室温下，8g甲烷含有共价键数为2NA（08年上海卷—9D）83.3.4gNH3中含N—H键数目为0.2NA（09年上海化学—12D）84.1 mol乙烷分子含有8 NA个共价键（09年浙江理综—8B）
七、考查特殊物质的摩尔质量和隐含反应的分析
同位素原子的质子数、电子数分别相同，但由于中子数不同，质量数和相对原子质量也不相同。因此，运用NA知识结合同位素原子的区别的考查，常是出题点。另外，在分析有些物质如NO2，应考虑有无隐含反应，若有，则会导致分子数目的改变。相关试题如： 85.常温常压下，18.0 g重水(D2O)所含的电子数约为10×6.02×1023 86.9gD2O中含有的电子数为5NA（06年上海卷—12A）87.18 g D2O中含有的质子数目为10NA（07年四川卷—7C）
88.46 g NO2和N2O4的混合物含有的分子数为1NA（06年全国卷Ⅰ— 8D）89.常温常压下，4.6gNO2气体含有1.81×1023个NO2分子（07年广东卷 —3B）90.标准状况下，5.6 L NO和5.6 L O2混合后的分子总数为0.5 NA
从以上选项中不难看出重点知识经常重复出现，有的就是前几年选项重组成一个新的题目，例如Al3+、Fe3+的水解、关于NO2和N2O4的问题就多次出现。所以在复习中注重重点知识的再现，防止无谓的失分。要正确解答本类题目，首先要认真审题，注意分析题目中概念的层次，注意试题中一些关键性的字、词，要边阅读边思索。其次要留心“陷阱”，对常见的一些陷阱要千万警惕。考生要在认真审题的基础上利
用自己掌握的概念仔细分析、比较、作出正确解答。