由公开课摸头说开去

2024-04-23

由公开课摸头说开去（精选8篇）

篇1：由公开课摸头说开去

由公开课摸头说开去

那日听课,旁边的.一位小男孩引起了我的注意:刚开始他还算老实,渐渐地坐不住了,偷偷地从桌柜里拿出一叠画片玩,在我的目光提醒下,他赶紧放回去,重新坐端正.

作者：周春宝作者单位：东莞市东城区第一小学刊名：广东教育(综合版) 英文刊名：GUANGDONG EDUCATION 年，卷(期)： “”(10) 分类号：关键词：

篇2：由公开课摸头说开去

（重庆市涪陵第十四中学，408000）

摘要：反观《端午的鸭蛋》这堂展示课，的确有亮点，但美中不足的是：还是繁复了些――环节过多，蜻蜓点水；目标不明，重点不破；“蛋味”过浓，“语味”不够；参与不足，收获不丰。语文课，应当简约，拒绝繁复。简约、干练的语文课堂，才能是有效、高效的课堂。

关键词：语文课繁复简约

不久前，在西部某市“农村中小学领雁工程”课堂展示现场，笔者观摩了来自东部某省一位名师的展示课《端午的鸭蛋》。

该课的教学流程为：

（1）聊一聊你的、我的、大家的端午；

（2）读一读高邮人的端午；

（3）说一说高邮人的端午；

（4）评一评高邮的端午明星；

（5）议一议外乡人眼中的高邮鸭蛋；

（6）夸一夸自家的高邮鸭蛋；

（7）赞一赞高邮鸭蛋的好名望；

（8）品一品孩子们的“鸭蛋秀”；

（9）抒一抒绵长的故乡情。

这堂课构思独特，悦人耳目，在课后的交流互动中也得到了一些听课教师的赞许。但美中不足的是：教学还是繁复了些，主要表现在以下几个方面：

第一，环节过多，蜻蜓点水。

本堂课预设了九个环节，包括一篇课文教学的方方面面。“聊一聊”系情境创设，为引起学生的兴趣，教师用较多的时间引导学生交流了重庆的端午节习俗；“读一读”是学生自由读课文，以熟悉课文；“说一说”是学生读后的初步感知，教师引导学生从文本中说出了高邮人端午的所有风俗；“评一评”是引导学生说出自己所喜欢的高邮人的端午风俗，以进一步熟悉课文；“议一议”是指导学生对外乡人评价高邮鸭蛋的说法说出自己的看法，进一步理解高邮鸭蛋的特点；“夸一夸”是引导学生在文中找出作者为什么最喜欢高邮鸭蛋的地方，领会作者的情感；“赞一赞”是指导学生结合课文说出自己对高邮鸭蛋的赞美；“品一品”是指导学生感悟品味“鸭蛋秀”的趣味和情感；“抒一抒”是指导学生理解文本的主旨，让学生在情感方面进一步受到感染。教师在“拖堂”的情况下，仍没有完成最后两个环节。由于后两个环节未来得及进行，具体内容仅是笔者的推测。一节课要引导学生完成这九个方面的教学任务，只能蜻蜓点水般地一环赶一环，紧赶快赶地往前走。由于教学内容过多，虽然教师反复引导学生要从文本中寻找答案，但学生的回答都非常勉强。主要原因是学生对文本不熟悉，整堂课中学生完整读课文的时间仅有一次，其余时间都是教师在引导学生思考回答这“九个一”。

实际上，教师所预设的这“九个一”，除了第一个“一”不需要学生细读文本外，其余八个“一”离开学生的细读是根本无法实现的。而这样的细读深究，需要很多的时间。真正把这些“一”落到实处，让学生有扎实的收获，至少需要两节课。但由于只有一节课，且教师又平均用力，再加上学生不明白教师的教学意图，尽管学生似乎什么都做了，实际上什么都没弄明白。

王荣生教授所说的“初步认定，语文课堂教学，一堂课的教学环节，以二至三个为宜”，是非常有道理的。一节课，只有40（或45）分钟，如果真正把学生放在主体位置，放手让他们在自主合作探究中去学习、理解、鉴赏，去独立地表达自己的思想观点，那是需要大量时间的.。(教学论文 )学生要走进文本围绕教师的“问”去思考筛选信息，去分析归纳，若没有充裕的时间作保证，也是枉然。就本堂课上教师所设计的九个环节而言，八个环节都需要学生的文本细读，需要经过分析、提取、概括、表述，再通过学生之间的交流讨论来完善。这样的过程，不是三五分钟就可以完成的。假如每个环节都是浅尝辄止，那学生只能知其皮毛。与其面面俱到（其实面面都无法达到），倒不如删繁就简、突出要害、追求实在；与其追求课堂结构流程的完整，倒不如留下“残缺”，追求实在的收获。繁复的教学环节会让学生云里雾里，找不到归途。

第二，目标不明，重点不破。

由于环节太多，学生根本不明白教师打算“教些什么”，也不清楚自己要“学些什么”。就新课程的教学目标而言，这“九个一”分属“知识与技能”、“过程与方法”和“情感态度与价值观”三维目标中的哪一个方面，并不明显。从教师已完成的七个环节来看，也看不出预设或生成的教学重难点是什么，更看不出是怎样引导学生突破重难点的。应该说，就一堂实效的语文课而言，必须有非常具体的教学目标以定位本节课的任务，有非常简洁的教学流程以突出教学的重点，有非常干练的课堂运行以引导学生突破教学难点。像《端午的鸭蛋》这样的经典课文，文本有全息性，有比教师所预设的还要多得多的信息。让人感到每一个方面的信息都是学生应该理解和训练的，从而导致预设内容的全面而丰富，导致预设教学目标的众多而繁杂。学生哪怕是被教师“牵着鼻子走”，都会感觉似入八卦阵，最后连自己是怎样走出来的都不清楚。张志公先生说得好：“花样越多，头绪越复杂，指向越不明确，结果是教者辛辛苦苦，学者迷迷糊糊。”

引导学生体会端午风俗的乐趣，感受作者浓郁的故乡情结，指导学生咂摸文本“平淡而有味”的语言以及汪曾祺“闲适自由”的散文风格，应是本文教学的目标和重难点。从这样的教学目标来看，“九个一”流程应该合并或减少一些，从而更好地突出教学目标和重难点：“聊一聊”、“读一读”、“说一说”、“评一评”都属于“引导学生体会端午风俗的乐趣”的目标；“议一议”、“夸一夸”、“赞一赞”、“抒一抒”均是“感受作者那浓郁的故乡情结”；“品一品”是咂摸文本“平淡而有味”的语言的。这样一归类，明显感觉到，“品一品”这个咂摸语言的环节是做得不够的，因为“平淡而有味”的语言风格不仅在孩子们的“鸭蛋秀”部分。再则，这“九个一”流程，汪曾祺“闲适自由”的散文风格一点都没有涉及。尽管语文教学鼓励教师个人的理解，允许根据学生的阅读视野而对教学目标做出调整，但一篇文章，应该有其最基本的教学点和教学线，而不是教师个人漫无边际的想当然。

有很多语文专家呼吁“一课一得”，这是追求语文课堂教学高效的良方之一。就《端午的鸭蛋》一文来说，可教可学的地方太多太多，值得玩味的地方也不胜枚举。教师要有敏锐的目光，有处理教学文本的智慧，有敢于取舍的勇气。一旦确定了一节课的教学目标和重难点，凡是与当堂课的教学目标无关或联系不大的文本信息就要毫不吝惜地舍弃。只有这样，教师和学生才有充裕的时间去慢慢、细细地品，才有更大的空间让学生去自主思考、感悟、理解、训练和评价，才有课堂的师生对话和智慧碰撞，也才有学生扎实的收获。这样的课堂，流程简单、结构干练、节奏舒缓、气氛和谐，而绝没有追赶一个又一个目标的紧张和劳累，学生所感受到的是学习的快乐和幸福。

第三，“蛋味”过浓，“语味”不够。

叶圣陶说：“语文课的主要任务是训练思维，训练语言。”教师围绕高邮的端午，特别是高邮的鸭蛋做足了文章。从已完成的七个流程来看，教师无不紧紧围绕着“鸭蛋”――从端午的习俗说起，落脚是家乡的鸭蛋；从大麻鸭说到鸭蛋；从腌鸭蛋说到卖鸭蛋；从双黄鸭蛋说到蛋的质细油多；从挂“鸭蛋络子”说到蛋壳里的萤火虫……通过教师的精心设计，学生对高邮的端午节特别是鸭蛋有了较深刻的印象，对中国的传统文化有了新的认知，对作者对家乡高邮的深厚情感有了新的感悟。从这一意义上讲，这堂课确实高质量地完成了“情感态度与价值观”目标。

但与此同时，有两个不同程度的忽略是显而易见的：一是对“乐趣”的涵泳不够，对作者所表达的端午节的快乐体悟不够，对作者为什么在多年以后还能忆起家乡端午节的快乐理解不够。课堂如果仅仅停留在“蛋”上，仅仅停留在“麻鸭―鸭蛋―质细而油多的蛋―挂‘鸭蛋络子’―玩鸭蛋壳”这个层次上，仅仅让学生明白高邮鸭蛋好，好得不得了――不仅好吃，还很好玩――无疑是相当肤浅的。教师还应该引导学生体味出文中充溢字里行间的快乐，指导学生读懂隐藏在鸭蛋中的快乐和幸福，让学生明白作者写家乡的鸭蛋是为了表达对家乡的思念和赞美。二是对语言的品味严重不够。学生学习语文的根本目的是学习语言知识并获得语文能力，在学习的同时建构语文学习的方法和技能，受到情感熏陶。无论在任何时候、任何情况下，对语言的学习是首要的，否则，那就不是一堂语文课。于漪老师说得好：“把语言文字的魅力教出来，这样以文章的人文内涵震撼学生的思想和情感，在语言的推敲中提升学生的能力。”而《端午的鸭蛋》语言特色很鲜明，“平淡而有味”是其最大的语言特色，文本中的许多语句表面是大实话、大白话乃至方言土语，但情味十足、耐人寻味。随便举一例：“我的家乡是水乡。出鸭。高邮大麻鸭是著名的鸭种。鸭多，鸭蛋也多。”四句口水话，语言非常平实。但这四句话内涵颇丰，表现的都是作者的自豪和幸福。“我的家乡是水乡”，如果此句不写，后面三句不复存在。“出鸭”，仅仅两个字，作者内心的自豪和满足溢于言表，换成另外的说法，就是“出产鸭子呢”。“高邮大麻鸭是著名的鸭种”，鸭种有名，未必鸭蛋还会没名吗！“鸭多，鸭蛋也多”，“鸭多”既应前面的“水乡”，又说此地物产丰富。正因为“鸭蛋也多”，才有孩子们吃的玩的，才有孩子们选“秀气”的。朴拙的语言所隐含的是作者丰富的情感。引导学生在语言品味上多下功夫，让学生领悟理解语言的内涵和魅力，才是语文教学的核心价值追求。

第四，参与不足，收获不丰。

学习的收益是与学生的参与程度密切相关的，学生想有较高的收益，必须要有情感和智慧的倾情参与。叶圣陶曾在《求甚解》中说：“国文课是教师与学生的共同工作。可是主体究竟是学生，教师的实施方法无论如何精到，如果学生只还他个‘不动天君’，也就难有很好的成绩。”在本节课上，也许是想努力完成这“九个一”流程，以追求课堂结构的完满，给听课教师一个良好的印象，教师的问题一个接一个。可这一个个问题抛出后，学生反应冷淡，多数埋头不语，生怕被老师叫到。也许是学生对高邮的端午习俗不了解，始终没有传达出那一种端午习俗的快乐和幸福。甚至文本中明显有的内容，学生都是答非所问。教师为了让更多的学生参与进来，采取接力方式把话筒挨个送到学生嘴边，但学生回答的多是挤出来的一两个字，倒是教师的机智和幽默为学生解了围。

课堂的主体是学生，教师在课堂上的机智和幽默并不等于学生的激情和收益。学生之所以参与不积极，不是因为问题太难，而是因为留给学生读书熟悉文本的时间太少。教师在上课前才把教材发给学生，学生读教材的时间只有“读一读”环节，亦即读一遍课文的时间。这样一篇文章，学生仅读一遍，他能说些什么？他对全文有个整体印象吗？即便是教师，读一遍课文又能说出多少？那为什么不留时间给学生多读文本呢？因为“九大任务”要在本堂课完成哪！实事求是地讲，不要说学生不熟悉文本，即便是熟悉文本，这九个流程也是很难完成的。

篇3：从两堂公开课说开去

课一:在牛津高中英语模块二第一单元中, 介绍的是人类不知缘由的一些现象。例如:金字塔、水怪、UFO、野人等。这位老师在教学导入过程中, 为了吸引学生的兴趣, 以前一阶段中国“神六”的成功发射为例, 播放了一段“神六”从点火发射到进入太空的实况录像。学生都很兴奋, 这位老师问了这样一个问题:“Why do people venture the out space?”学生不知道从何回答。这位老师接着问“Do you know how people send the spaceship into space? ”学生此前没有学过相关的单词, 回答得也很牵强。接着这位老师投射出两位航天员的照片, 向学生介绍, 同时也介绍了发射的过程和探险的目的, 而学生对于这位老师所说的相关单词也不是很清楚, 这时这位老师也不加以解释便引出“未知”这个词, 回到书本上将有关不知缘由的一些现象的图片进行了介绍。

课二:同是牛津高中英语模块二。第二单元介绍的是非洲探险。教材中给出几幅插图, 有介绍热带雨林, 也有关于戈壁沙漠。这位老师的想法就是要以旅游的形式导入课文。在课间, 他播放了一组精心准备的有关非洲的图片, 一下子就吸引住学生的注意力。课一开始他就抛出一串问题:“Are these pictures beautiful?”“Do you want to go to these places?”“Do you like traveling?”“Which place do you want to travel best?”“Do you know where these pictures are?”等等。学生只需要回答“Yes”或“No”或几个简单的单词, 而且都是脱口而出。接下来, 就对几个地方分别作了听力的填空练习直到课堂教学结束。

牛津教材的内容新颖, 留给教师的空间大, 可操作性强。但是这两堂公开课为何没有达到预期的目标和效果呢?著名教育家陶行知先生说:“发明千千万, 起点是一问。禽兽不如人, 过在不会问。智者问得巧, 愚者问得笨。”深与浅教育心理学告诉我们, 中学生的生活阅历尚不丰富, 认知水平尚处在“初级阶段”, 因而课堂教学中的问题设置必须符合中学生的接受状况。若问题的难度过大, 学生一时无从回答, 势必导致思维“卡壳”和课堂“冷场”, 一定程度上抑制了学生智能的发挥。反过来讲, 一些简单零碎的问题, 如果多次机械提问, 则会使学生感到乏味, 甚至可能挫伤其思考的积极性。很显然, 这两堂课在问题设置上出现了偏难和偏易的现象。前者让学生觉得高不可攀, 无法引起共鸣;后者虽能让学生“活”起来, 但没能领悟和掌握核心内容。那么, 我们该遵循什么样的原则来设置问题呢?

一、问题的设置要吸引学生的注意力, 激发学生的兴趣

兴趣是人们要求认识客观事物, 获得新知识的一种积极心理表现, 兴趣是学习的动力。学生是课堂的主体, 兴趣是最好的“老师”。充分调动、激励学生学习的求知欲和积极性是每个教育工作者不断为之奋斗的宗旨, 学生对问题产生兴趣, 才会主动的去思考去探究, 对于当代中学生而言, 他们对于未知的世界从来不曾缺少热情, 日新月异的科学技术、至今尚未解开的謎团、幽默睿智的趣闻轶事、举世瞩目的焦点新闻等等, 都可以纳入高中生的话题范围, 尽管如此, 但一定要注意问题不可老套, 要有新异性。讲究发问方式, 改变提问角度, 能吸引学生的注意力, 激发学生的兴趣, 尤其可以针对一些似乎有悖常理的或见怪不怪的现象设置一些悬念, 或者可以在知识的新旧方面进行联系或从理论与实践的关系入手或创设情境进行, 或运用多媒体进行问题的设置, 不一而足。

二、问题的设置要逐层深入, 循序渐进

教师要从整节课、整篇课文谋划布局精心设计一系列由浅入深、以旧导新、从易到难的问题。对一些繁难复杂的问题, 教师必须循循善诱, 由近及远, 由易及难, 顺藤摸瓜, 逐步抓住问题的实质。要力戒那些答案过于简单的问题, 但问题也不可太难。只有适度的提问, 恰当的坡度, 才能引发学生的认知冲突。换句话说把需要解决的问题分析成一系列子问题, 通过解决子问题逐步消除初始状态与目标状态之间的差异, 从而导致问题的解决。因此, 围绕某个总“问题”的解决, 而设计一些子“问题”铺垫, 来降低思维难度, 这就是“问题”设置的层次性。只有这样, 才能环环相扣, 逐步引导学生的思维向纵深的方向发展。

三、问题的设置要面向全体学生, 完成教学目标

教师的问题设置在实际操作时应面向全体学生, 不能只盯住几个尖子生。只让尖子生答问, 时间久了, 未被提问的学生就会产生“事不关己, 高高挂起”的心理, 把自己看作学习的局外人、旁观者, 这样实际上是让多数学生机械地接受 (有时甚至是不接受) 他人现成的思维成果, 与教师的满堂灌无实质性差异。因而不同的学生, 他们的学习目标也是不一样的, 对于基础较差的学生而言, 掌握老师提出的学习目标就可以了, 而对于那些学习能力强的学生而言, 则远不止于此。应让他们能更多的收获。

四、问题的设置必须给学生以想象力和创造力

思维是从问题开始的, 有问题才有思考, 有思考才有进行创造性学习的可能, 所以问题是创造的基础。想象力和创造力在学生学习的过程中起着相当重要的作用, 然而现今的教学几乎无法让这两个层面得以完全的展现。在掌握知识的同时, 在训练学生解题思路和方法的同时, 拓宽学生的思路, 培养发散思维能力, 举一反三、触类旁通, 相当重要。“恢恢乎其间”应是学生和老师所追求的。爱因斯坦说过:“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要”。发现问题, 提出问题是有效开发创新学习潜能的开端, 创新学习也由此开始, 因此, 教师要根据实际情况, 通过“问题”设置让学生积极主动地参与学习, 给予他们充分的时间和空间, 进行联想和练习, 以达到将语言自我运用的目的。

五、问题设置的最高境界是让学生“于无疑处设疑”

新课改中教学是在遵循“以人为本, 着眼于学生学会学习, 着力培养学生的创新精神”的思想下, 坚持面向全体学生, 尊重学生身心发展特点和教育规律, 使学生能够生动活泼、积极主动的得到发展。因此, 对于问题设置我们教师能够经历从“想学生之所想, 思学生之所思”到“想学生之所未想, 思学生之所未思”再到“学生自己想, 学生自己思”的这样一个阶段, 从而使学生真正摆脱原有课堂教学中的静听模式, 做到“于无疑处设疑”, 在自我发现, 自我探究的过程中, 做到对知识的深层理解和把握。

六、问题设置必须与学生的情感紧密相连

新课改指出:基础阶段的英语课程不仅要发展学生的语言知识和语言技能, 而且有责任和义务培养学生积极向上的情感态度。而高中阶段则更应进一步发展学生积极向上的情感态度。另外高中生的独立思维能力和判断能力逐步形成, 是他们形成情感态度和价值观的关键时期。所以问题的设置必须符合他们的心理特点和认知特点。良好的问题的设置会有助于他们大胆的参与学习活动, 提高学习效果, 相反则会减低问题的设置的效果和作用。

结束语:观念是行动的灵魂, 对教师的教学而言, 教师具有什么样的教学观念, 就有什么样的教学方式。教师教学观念的变化导致教学行为发生变化。问题的设置好与坏能很好的反映教师的教学态度和教学理念。所以, 问题的设置应以激发兴趣、启发思维、难易适度为原则, 从学生实际出发, 精心设计提问, 充分发挥课堂提问的作用, 从而提高课堂教学效果, 调动学生学习的主动性和创造性, 全面提高学生综合素质。

摘要：在新课改的前提下, 课堂教学的问题设置至关重要, 是教师的主战地, 好的问题设置可以激发学生兴趣、启发思维, 调动学生学习的主动性和创造性, 全面提高学生综合素质。

篇4：从两堂公开课说开去

【关键词】新课改；问题设置

现今，全社会提倡素质教育，推行新课程改革。英语的课堂教学也备受人们的关注。课堂教学的关键是激发学生学习兴趣，培养学生动脑思考的能力和勇于创新的精神。那么，课堂教学中的问题设置该如何完善从而适应这样的变化呢？先从我听过的两堂课说起。

课一：在牛津高中英语模块二第一单元中，介绍的是人类不知缘由的一些现象。例如：金字塔、水怪、UFO、野人等。这位老师在教学导入过程中，为了吸引学生的兴趣，以前一阶段中国“神六”的成功发射为例，播放了一段“神六”从点火发射到进入太空的实况录像。学生都很兴奋，这位老师问了这样一个问题：“Why do people venture the out space？”学生不知道从何回答。这位老师接着问“Do you know how people send the spaceship into space？ ”学生此前没有学过相关的单词，回答得也很牵强。接着这位老师投射出两位航天员的照片，向学生介绍，同时也介绍了发射的过程和探险的目的，而学生对于这位老师所说的相关单词也不是很清楚，这时这位老师也不加以解释便引出“未知”这个词，回到书本上将有关不知缘由的一些现象的图片进行了介绍。

课二：同是牛津高中英语模块二。第二单元介绍的是非洲探险。教材中给出几幅插图，有介绍热带雨林，也有关于戈壁沙漠。这位老师的想法就是要以旅游的形式导入课文。在课间，他播放了一组精心准备的有关非洲的图片，一下子就吸引住学生的注意力。课一开始他就抛出一串问题：“Are these pictures beautiful？”“Do you want to go to these places？” “Do you like traveling？”“Which place do you want to travel best？”“ Do you know where these pictures are？”等等。学生只需要回答“Yes”或“No”或几个简单的单词，而且都是脱口而出。接下来，就对几个地方分别作了听力的填空练习直到课堂教学结束。

牛津教材的内容新颖，留给教师的空间大，可操作性强。但是这两堂公开课为何没有达到预期的目标和效果呢？著名教育家陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。” 深与浅教育心理学告诉我们，中学生的生活阅历尚不丰富，认知水平尚处在“初级阶段”，因而课堂教学中的问题设置必须符合中学生的接受状况。若问题的难度过大，学生一时无从回答，势必导致思维“卡壳”和课堂“冷场”，一定程度上抑制了学生智能的发挥。反过来讲，一些简单零碎的问题，如果多次机械提问，则会使学生感到乏味，甚至可能挫伤其思考的积极性。很显然，这两堂课在问题设置上出现了偏难和偏易的现象。前者让学生觉得高不可攀，无法引起共鸣；后者虽能让学生“活”起来，但没能领悟和掌握核心内容。那么，我们该遵循什么样的原则来设置问题呢？

一、问题的设置要吸引学生的注意力，激发学生的兴趣

兴趣是人们要求认识客观事物，获得新知识的一种积极心理表现，兴趣是学习的动力。学生是课堂的主体，兴趣是最好的“老师”。充分调动、激励学生学习的求知欲和积极性是每个教育工作者不断为之奋斗的宗旨，学生对问题产生兴趣，才会主动的去思考去探究，对于当代中学生而言，他们对于未知的世界从来不曾缺少热情，日新月异的科学技术、至今尚未解开的謎团、幽默睿智的趣闻轶事、举世瞩目的焦点新闻等等，都可以纳入高中生的话题范围，尽管如此，但一定要注意问题不可老套，要有新异性。讲究发问方式，改变提问角度，能吸引学生的注意力，激发学生的兴趣，尤其可以针对一些似乎有悖常理的或见怪不怪的现象设置一些悬念，或者可以在知识的新旧方面进行联系或从理论与实践的关系入手或创设情境进行，或运用多媒体进行问题的设置，不一而足。

二、问题的设置要逐层深入，循序渐进

教师要从整节课、整篇课文谋划布局精心设计一系列由浅入深、以旧导新、从易到难的问题。对一些繁难复杂的问题，教师必须循循善诱，由近及远，由易及难，顺藤摸瓜，逐步抓住问题的实质。要力戒那些答案过于简单的问题，但问题也不可太难。只有适度的提问，恰当的坡度，才能引发学生的认知冲突。换句话说把需要解决的问题分析成一系列子问题，通过解决子问题逐步消除初始状态与目标状态之间的差异，从而导致问题的解决。因此，围绕某个总“问题”的解决，而设计一些子“问题”铺垫，来降低思维难度，这就是“问题”设置的层次性。只有这样，才能环环相扣，逐步引导学生的思维向纵深的方向发展。

三、问题的设置要面向全体学生，完成教学目标

教师的问题设置在实际操作时应面向全体学生，不能只盯住几个尖子生。只让尖子生答问，时间久了，未被提问的学生就会产生“事不关己，高高挂起”的心理，把自己看作学习的局外人、旁观者，这样实际上是让多数学生机械地接受（有时甚至是不接受）他人现成的思维成果，与教师的满堂灌无实质性差异。因而不同的学生，他们的学习目标也是不一样的，对于基础较差的学生而言，掌握老师提出的学习目标就可以了，而对于那些学习能力强的学生而言，则远不止于此。应让他们能更多的收获。

四、问题的设置必须给学生以想象力和创造力

思维是从问题开始的，有问题才有思考，有思考才有进行创造性学习的可能，所以问题是创造的基础。想象力和创造力在学生学习的过程中起着相当重要的作用，然而现今的教学几乎无法让这两个层面得以完全的展现。在掌握知识的同时，在训练学生解题思路和方法的同时，拓宽学生的思路，培养发散思维能力，举一反三、触类旁通，相当重要。“恢恢乎其间”应是学生和老师所追求的。爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要”。发现问题，提出问题是有效开发创新学习潜能的开端，创新学习也由此开始，因此，教师要根据实际情况，通过“问题”设置让学生积极主动地参与学习，给予他们充分的时间和空间，进行联想和练习，以达到将语言自我运用的目的。

五、问题设置的最高境界是让学生“于无疑处设疑”

新课改中教学是在遵循“以人为本，着眼于学生学会学习，着力培养学生的创新精神”的思想下，坚持面向全体学生，尊重学生身心发展特点和教育规律，使学生能够生动活泼、积极主动的得到发展。因此，对于问题设置我们教师能够经历从“想学生之所想，思学生之所思”到“想学生之所未想，思学生之所未思”再到“学生自己想，学生自己思”的这样一个阶段，从而使学生真正摆脱原有课堂教学中的静听模式，做到“于无疑处设疑”，在自我发现，自我探究的过程中，做到对知识的深层理解和把握。

六、问题设置必须与学生的情感紧密相连

新课改指出：基础阶段的英语课程不仅要发展学生的语言知识和语言技能，而且有责任和义务培养学生积极向上的情感态度。而高中阶段则更应进一步发展学生积极向上的情感态度。另外高中生的独立思维能力和判断能力逐步形成，是他们形成情感态度和价值观的关键时期。所以问题的设置必须符合他们的心理特点和认知特点。良好的问题的设置会有助于他们大胆的参与学习活动，提高学习效果，相反则会减低问题的设置的效果和作用。

结束语：观念是行动的灵魂，对教师的教学而言，教师具有什么样的教学观念，就有什么样的教学方式。教师教学观念的变化导致教学行为发生变化。问题的设置好与坏能很好的反映教师的教学态度和教学理念。所以，问题的设置应以激发兴趣、启发思维、难易适度为原则，从学生实际出发，精心设计提问，充分发挥课堂提问的作用，从而提高课堂教学效果，调动学生学习的主动性和创造性，全面提高学生综合素质。

篇5：由公开课摸头说开去

在与执教者交流中, 我知道她在有意识地进行读写结合的研究。但是, 怎样的读写结合才对学生的习作有帮助?一定是每节课都写点什么这么简单吗?

追本溯源, 我找到了叶圣陶先生对读和写的一些论述。

叶老说:“阅读教学之目的, 我以为首在养成读书之良好习惯。教师辅导学生认真诵习课本, 其意乃在使学生渐进于善读, 终于能不待教师之辅导而自臻于通篇明晓。课外更读选本, 用意亦复如是。果能善读, 自必深受所读书籍文篇之影响, 不必有意摹仿, 而思绪与技巧自能渐有提高。我谓阅读为写作之基础, 其意在此。” (《叶圣陶语文教育论集》下册, 教育科学出版社1980年版, 第726页。) 读这段话, 我发现了一个很关键的词———“善读”, 善读者不仅通篇明晓, 还能发现作者表达的秘密, 不仅会意, 还能得言、得法。正如叶老所说的那样“阅读得其方, 写作之能力亦即随而增长”。 (《叶圣陶语文教育论集》下册, 教育科学出版社1980年版, 第735页。)

学生能够“善读”, 与教师的“善教”密不可分, 所以, 教师得有发现文章表达秘密的能力, 这样, 学生在文中不仅吸取精神养料, 还能对文章思路的展开, 语言的表达有独到的领悟。就像叶老说的:“阅读方法不仅是机械地解释字义, 记诵文句, 研究文法修辞的法则, 最紧要的还在多比较, 多归纳, 多揣摩, 多体会, 一字一语都不轻轻放过, 务必发现它的特性。惟有这样阅读, 才能够发掘文章的蕴蓄, 没有一点含糊。也惟有这样阅读, 才能够养成用字造语的好习惯, 下笔不至有误失。” (《叶圣陶语文教育论集》上册, 教育科学出版社1980年版, 第59页。)

所以, 读写结合不仅仅是在阅读中动动笔那么简单, 读写结合的最佳状态应该是:读中学写, 写中促读。要做到读写互相促进, 教师不仅要“善读”, 还得“善教”, 这样才能找到写的“点”, 实现读写的真正交融。

上面的课例, 在读写结合点的选择上是值得斟酌。因为, 上面课例中的“写”, 仅仅是“写”而已。与课文内容、写法特点似乎不太沾边。读写结合, 不应是课堂教学结束时的点缀。

以三年级上册的《风筝》一课为例。

《风筝》是贾平凹的作品, 主要写了作者小时候和小伙伴做风筝、放风筝的快乐, 整篇文章充满童真童趣, 情感的起伏变化是本文的一大特色。做风筝时的“憧憬”“希望”“快活”, 放风筝时的“快活”“拼命地奔跑”“歇不下来”“大惊失色”“千呼万唤”, 找风筝时的“垂头丧气”, 情感变化这条线贯穿全文。正是这情感的起伏变化, 唤醒了我们的童年记忆, 于是, 我们和作者产生了共鸣。正是有了这种共鸣, 我们才会对语言文字细细品味。在这篇文章中, 作者对放风筝这个细节的描写很精彩, 用词非常准确。还有, 本文在结构上是按照先总后分的顺序写的, 条理清晰, 很适合学生读。

那么, 在两个课时的教学中, 我们如何确定读写结合点呢?我将两课时的目标分解如下:

第一课时目标:

(1) 认识“依”“歇”“丧”“磨”“坊”5个生字。

(2) 熟读课文, 做到准确、流利。

(3) 明白课文主要写了作者童年时做风筝、放风筝的快乐。发现文章先总写后分写的特点。

(4) 学习第二自然段, 体会作者做风筝时的憧憬和希望。并紧扣“憧憬”引导学生设身处地地想象, 安排片段练笔, 把“憧憬”具象化。

第二课时目标:

(1) 重点学习2、3自然段, 以读为主要策略, 体会作者对放风筝这个细节的准确描写。体会作者和小伙伴的心情变化, 理解并积累“大惊失色”“千呼万唤”等描写心情的词语。能透过“大惊失色”“千呼万唤”现象彼时画面, 尝试写片段。

(2) 学习第4-7自然段, 以读为策略, 理解并积累“垂头丧气”等描写心情的词语, 尝试给课文的结尾续写。

在两个课时里, 安排了两个读写结合点。一是以“憧憬”为点, 引导学生想象并写下来, 一是续写结尾。这两次练笔, 不是为写而写, 而是用写强化学生对本文内容的理解, 用写体验做风筝时的期待与向往与对风筝丢失的失落与沮丧。学生在写的过程中也明白了一个词、一个标点背后蕴藏的丰富内容。写的过程是语言表达的过程, 也是体悟文本言语表达的过程。这样的结合才会显得自然。我以为这才是真正的读写“结合”。

所以, 要避免随意“结合”, 教师一要认真研读教材, 二要明确课时目标, 三要让读写互为促进。不能以为“写过”就行了。

我们可以从下面几个方面寻找读写互相促进的“点”。

一是在好词佳句处找。比如三年级上册《美丽的小兴安岭》第二段, “抽出”这个词用得很准确, 表现了柳枝长得快、生命力强。学到这里, 我们可以给学生提供大自然春天的图片, 让学生写几句话, 要求用准确的词语表达春天旺盛的生命力。再比如教学三年级上册《秋天的雨》一课, 文中有这样的句子:“黄黄的叶子像一把把小扇子, 扇哪扇哪, 扇走了夏天的炎热”、“红红的枫叶像一枚枚邮票, 飘哇飘哇, 邮来了秋天的凉爽”。这些句子充满想象, 很有特点, 就可以让学生模仿写写句子。

二是在写法的特色处找。比如三年级上册《富饶的西沙群岛》, 这一课整个篇章写法特色是“总分总”, 文章的段落中也有用此法构段的。对于三年级的学生来说, 这是值得他们模仿和练习的。除了在课后, 模仿篇章特色写短文, 课上可以以段为点进行读写结合。“鱼成群结队地在珊瑚丛中穿来穿去”一段按总分的方式写得具体生动, 在学到“海滩上有拣不完的贝壳”一段时, 就可以让学生模仿着把沙滩上的贝壳的“颜色不一”“形状千奇百怪”写具体。

又如四年级下册课文《记金华的双龙洞》一课的游览顺序, 观察的方位清楚明了, 教师可在教学本文后, 让学生模仿文中的写作顺序, 写写《我的家乡》、《美丽的校园》等, 也可在同学们进行了秋游活动之后, 指导学生模仿本课写作顺序练习写游记。

再如四年级下册《中彩那天》一课。父亲的内心变化要靠读者通过人物的动作、神态的描写去体悟。“描写人物的神态动作表现人物的内心世界”是这篇课文在写法上的一个特点。父亲领车时的表现书中有描写, 但是擦掉彩票存根上的“K”字的情境是没有展现的。如果让学生在此处想象父亲的神态、语言写话, 不仅能练习“通过神态动作表现人物内心世界”这一写法特点, 同时也能加深对文本的理解, 体会父亲作为一个普通人的真实内心。这样的写就做到了以写促读。

三是从课文叙事空白点和简略处找。比如上面提到的续写《风筝》的结尾。再如五年级下册《金钱的魔力》一课, 文中先后写到了店员托德和老板的两次“笑”, 这两次“笑”别有意味, 可以让学生从与众不同的笑中体会一下老板当时的心情, 并让学生联系上下文进行合理的想象, 写下老板的心理活动及与“我”的对话。这样既训练了学生以人物心理、言行表现人物特点的写作技巧, 又深化了文章的主题。

四是在情感激动处找。有的课文以情动人, 文章的情感撞击着学生的心灵, 这时的表达是最情真意切的, 就可以在读文后让学生写写读后感。比如五年级课文《圆明园的毁灭》《慈母情深》《地震中的父与子》等, 就可以做这样的练笔。这时的写就是学生情感的真实记录。

篇6：由奥赛说开去

近三十年来，我们以一种举全国之力的热情备战中学生奥赛，年年金牌，年年谈笑凯歌还。现在的奥赛班全国遍地开花，由中学蔓延至小学。小学奥数之外，居然还有“奥语”，奥赛成绩直接影响小升初及初升高的录取。奥赛不仅是功利的追求，甚至成为一种大众的迷信。然而让人郁闷的是我们培养了众多金牌得主，但几十年过去了，至今没有一位在专业范围内能做出重大成果，更遑论有世界性的影响了，而且几乎没有一直坚持从事本专业研究的，这又说明什么呢?

进一步联想到国内一些著名大学，多年来开办大学生少年班，挑选最聪明、最早慧的少年，配备最好的师资，进行最前沿的教育，然而，同样是三十年过去了，连两院院士也没能培养一位。

科学上的创新突破，常常是人类认识史上的飞跃，这决非知识的累积所能完成!也不是不辞辛劳的努力就能取得。这是一种以个体性的认识对常规和定论的突破及构建为标志的，没有一份痴情执着，没有近乎疯狂的专注追寻，没有基于生命本能的爱好和坚持，指望依仗人多势众，指望依靠拔苗助长，就能创造奇迹，这恰恰是对科学精神的嘲弄，对科学认识规律的背离。

奥赛是一项有意义的赛事，对于有天赋有兴趣的学生，不妨是一种业余的爱好，倘若完全课程化，又从而演变为日常教学的一部分，这产在是奥赛的异化。对于极大多数中小学生而言，这是一种心理的折磨，是对学生的学习热情和自尊心、自信心的严重打击。至今仍有许多有影响的部门和个人为奥赛的加温推澜助波，不知这是基于什么原因。奥赛大概是有用的，但作用也是有限的，至今没听说中外有哪位大师是奥赛训练出来的。

牛顿、居里夫人、爱因斯坦……没有一位是生命早期就予以刻苦训练而脱颖而出的。看来似乎学习与研究的兴趣、习惯、思维方式、意志品质、责任心、使命感等这些素养比知识的累积更为重要。

所以，对于学生而言，所谓知之不如好之，好之不如乐之。

对于教学活动而言，不仅要关注知识与能力，更要关注学习的过程方法，关注学生的情感态度、价值观。

对于整个基础教育而言，是要为杰出人才的成长准备生长的土壤。总之，教育既要合乎目的又要合乎规律。

篇7：由公开课摸头说开去

关键词：有效提问,学生思维,技巧,时机,尺度

施教之功, 贵在引导, 而引导的主要途径在于提问。提问是教师常用的教学方法, 也是教师全部教学技能的重要组成部分。每一位教师在实施教学时, 常常要向学生提问。因此, 如何提问在中小学教学活动中就显得非常重要。

一、透视“问题过细, 缺少思维含量”的课堂提问

案例:平行四边形的面积

师: (演示将平行四边形转化为长方形的过程) 我们是沿着什么将平行四边形剪开的?

生:高。

师:我们把平行四边形分成了哪两个图形?

生:三角形和梯形。

教师把左边的三角形平移到梯形右边, 拼成一个长方形, 并反复强调“平移”这个词。

师:这个拼成的长方形的面积和原来平行四边形的面积相比怎么样?

生:相等。

师:那长方形的长对应原来平行四边形的什么?

生:底。

师:那宽呢?

生:高。

师:长方形的面积公式是什么?

生:长乘宽。

师:现在你能说如何求平行四边形的面积了吗?

生:平行四边形的面积等于底乘高。

以上案例中, 教师的提问一个接着一个, 这种高频率、程式化的提问主要是为完成知识点的教学面设计的。这些问题始终处于同一个思维层面, 每个问题的答案是确定的、唯一的, 它限制了学生思维活动的空间, 剥夺他们发现、体验的机会, 学生只能亦步亦趋地跟在教师的后面, 完全丧失了学习的自主性、主动性和创造性。

二、有效提问路在何方

探索是数学的生命, 问题是数学的心脏。美国著名数学家哈尔莫斯说:“有了问题, 思维才有方向。”因此, 教师要精心设计问题, 运用有效提问引起学生的探究欲望, 激发学生积极思维, 使学生在掌握知识的同时, 能力得到发展, 思维等到历练, 智慧得到提升。

(一) 把握提问的时机

1.问在新旧知识的连接处

数学知识结构严谨, 系统性强, 新旧知识之间或多或少存在着联系。学生学习新知的过程, 实质就是利用已有的知识和生活经验, 积极探索, 主动建构的过程。教学中, 教师要把新知识放在整个旧知识的背景中去考虑, 从旧知中准确地找到新知识的认知生长点, 设计出导向式的问题, 以明晰学生的思维方向, 为学生学习新知识架起“认知桥梁”, 顺利地实现从旧知到新知的同化或顺应。

2.问在知识形成的关键处

对于知识重点的理解和难点的突破起重要作用的环节, 可以称之为知识形成的“关键处”。教学中, 教师应从学生的认知心理出发, 在知识形成的关键处设置问题情境, 把学习主动权识的认知和理解。

3.问在问题解决策略的关节处

缺乏问题解决的策略是困扰学生解决问题的最大障碍。不少学生因此总是停留在模仿解题的水平上, 只要题目稍有变化, 学生就会迷失方向, 不知所措。教学中, 教师应在问题解决策略的这个关节处上设置问题情境, 引领学生思考, 通过观察、比较与分析、领悟问题的实质, 运用数学思想方法对外来的和内存的信息进行提取与转化, 从而确定解决问题的目标和方向。

4.问在学生思维“愤悱”之时

孔子曰:“不愤不启, 不悱不发”。最佳提问时机, 就是在学生的“愤”“悱”之时, 简单地说, 就是问在学生“应发而未发”之前, “似懂非懂”之时, “无疑有疑”之间。教师若捕捉到了这一最佳时机, 就能引起学生的兴趣, 开启学生的智慧之门。若时机掌握不好, 就达不到应有的效果。所以, 教师应当精心设计每一个提问, 精心设计提问的每一个时间点, 做到恰如其分, 大大地提高课堂教学的质量。

(二) 掌握提问的技巧1.增加等待

教育学者张文质先生指出:“教育是慢的艺术。”课堂提问中, 在问和答之间要有充分的时间间隔。如果教师提出问题后即要学生回答, 往往是学优生唱“独角戏”, 大部分学生由于无法回答或者回答错误成了“看客”, 造成他们吃“压缩饼干”, 出现“消化不良”。教师在提出有价值的问题后, 如果能留给学生足够的思考时间, 既能让更多的学生卷入思考的行列, 也能促使他们积极思维, 深入思考。在充足的思考时间内, 学生能够慢慢欣赏探索路上的风景, 享受“旅途”的“酸甜苦辣”, 在识得“庐山真面目”后, 获得比知识更为重要的思想方法和积极的情感体验。

2.适当追问

所谓追问, 就是在学生基本回答教师提出的问题后, 教师有针对性地二度提问, 再次激活学生的思维, 促进他们深入探究从而提高他们的学习能力。追问是重要的教学手段, 更是精妙的教学艺术, 它追求学生思维的深度与广度, 对培养学生思维的深刻性、敏捷性有着不可忽视的作用。

(三) 把捏提问的“尺度”1.注意清晰度

教师提问必须要有明确的目的, 如课堂组织的定性提问、了解学情的摸底性提问、学习方法的指导性提问、知识理解的启发性提问、触类旁通的发散性提问、归纳总结的聚敛性提问、温故知新的复习性提问等。教学中, 教师应根据不同的教学目标设计相应的问题, 每一个问题都应有助于启发学生思维, 有助于学生对知识的理解和掌握。此外, 在问题的表述上也要明确具体, 学生无需为明确问题内涵花费时间, 思维可以直接切入问题。那些漫无目的、言不达意的提问会让学生身入云雾之中, 不辨方向, 无所适从。

2.巧设坡度

教学中, 根据学生的思维特点和不同层次学生的认知水平, 教师设计的课堂提问要由易到难, 由简到繁, 由浅入深、层层递进。一方面, 教师的提问应伴随学生的思维活动, 由表及里的层层深入;另一方面, 教师的问题应考虑到不同层次学生的认知水平, 应当让大多数学生经过思考后都能解决, 并且让那些学习基础或能力后进的学生在教师的引导或同学的帮助下, 也能够加以解决。