林慧丽月总结（精选2篇）
篇1：林慧丽月总结
十一月工作总结
11月1号，我正式到澳美报到，开始了我忙碌而充实的十一月。说实话，刚开始真的有点不适应，虽然我有心里准备，但是对突如其来的忙碌还真的有点hold 不住，不过幸好大家对我都很信任，也给了我很多的帮助，使我坚持了下来。
在一个月的工作中，我学到了很多，比如说怎么和家长打交道，又或是怎么和小宝贝们相处。11月12号我正式到小班，从豆豆手中慢慢把宝宝们接了过来。刚开始在早上接孩子是，家长都会说怎么不是豆豆呀，这让我无比的尴尬，特别是贝贝的外婆，她会说：“我们贝贝就认豆豆的，你把豆豆叫出来吧！”所以前两天我特别的茫然，不知道怎么办才好，也不知道自己的工作重点，感觉要做的事情一大堆，却不知道从何下手。不过后来和娜娜聊了之后我就有方向了。于是第三天早上接宝宝时，我就主动和家长们说了我是他们牛津班新的班主任Mary，除了贝贝外婆没有说，因为贝贝的外婆真的就是认定了豆豆，直到周六打回访电话的时候我才和贝贝的妈妈说明。不过幸好，我们小班的家长都还蛮好沟通的，都接受了宝宝们的新班主任我。接下来的早接晚送的工作就顺利了很多，到后来的两个星期，宝宝们已经就认定我了，特别是炯炯宝宝。
在三个星期的接触中，我对我们班的宝宝也有了一定的了解。我们班总体来说宝宝有点参差不齐，爱动的宝宝太爱动，一刻都停不下来，像贝贝;安静的宝宝又太安静，坐在那里几乎不怎么动，每天的亮点真的没什么可写的，比如说王馨怡；爱哭的又太爱哭了，从早上来学校到下午回去有大部分时间是在哭的，比如说我们的宁宁宝宝；而炯炯和漂漂不爱理人，语言发展不好，特别是炯炯。刚开始上课的时候根本没法上，后来我和阿姨先把他们一个个坐在自己的草莓上，用音乐或者视频吸引他们，慢慢的我们班的宝宝也能坐下来了，差不多半个小时左右。但是卡片环节还是不行，我讲得还不够生动，没法把宝宝们吸引过来。在下午的副课中，宝宝们对画画涂颜色特别感兴趣，每个宝宝都可以做的很认真。除了托班的工作之后，我还有一个重要的身份就是助教。这个助教的工作让我感觉特别的累。我从来没有给这么小的宝宝上过英语课，我有的那些游戏也根本不适合托班的宝宝们，他们无法和我配合，我也没法吸引他们，所以上课的时候挺乱的，我希望可以有机会出去听听课，吸收吸收别人的经验。十二月又是忙碌的一个月，不过有了十一月工作的经历，我相信十二月份我可以做得更好。
篇2：林慧丽月总结
林春曹:您的问题,让我想起了一句教学流行语:“数学教学,清清楚楚一条线;语文教学,模模糊糊一大片。”这虽是一句调侃语文教学的话,但其中针砭的问题,却是值得语文老师们深思的。其实,语文教学模模糊糊、高耗低效的症状,是由来已久的。1978年,著名语言学家吕叔湘先生就曾在《人民日报》上撰文,一针见血地指出了语文教学的现状“少慢差费”———“10年的时间,2700多课时,用来学本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!”1978年至2016年,30多年过去了,吕老当年振聋发聩的质问,我们当下语文教育人又给出了怎样的回答呢?
当你走进语文课堂之中,下面的情形是不是司空见惯呢?一篇课文,字词句篇,语修逻文,听说读写,工具人文,起承转合,缛节繁文。这样教学,一课时肯定不够,两课时还嫌紧凑,教来学去仍有遗漏。食不厌精,脍不厌细,文本内容,咀来嚼去,老师不厌其烦地提问、追问、逼问,学生索然无味地回答、对答、应答,教学时间在逐词逐句、串讲串问中耗散,语文水土在千篇一律、水平位移中流失。这样的语文教学,日复一日,年复一年,成为了一种惰性平衡。而要打破这种惰性平衡,必须重新审视一个基础性问题———语文课堂究竟应该“教什么”,从而在教学内容上作一次大胆整合,有效取舍。
说到这里,我想和您谈一个题外话,在物质世界中有一个奇怪现象,它对我们的语文教学很有启示意义。学过化学的人都记得,在自然世界中,最硬的物质是金刚石,而与之相反,最软的物质是石墨。这两者一硬一软,天壤之别。可是,你细究一下,就会发现它们俩竟然都是由同一种元素“碳”组成的。同一种碳元素,形成了两种迥然的物质形态,这是什么原因呢?原来,同样是由碳元素组成,因为金刚石和石墨的分子排列组合方式有差异———一个是金字塔状,一个是平层状。这便有了最硬的金刚石和最软的石墨。由此,我们可以想开去,同样一册教材,同样一篇文本,一样的字词句段,一样的语言元素,可是因为教学内容整合取舍的差异,便会产生迥然不同的教学情形结果———甲老师选择逐字逐句分析讲解,乙老师选择重点难点精讲精练,丙老师选择精彩语段得意得言……阅读教学质量的差异,首先就源自文本整合取舍的差异,“取法乎上,仅得乎中;取法乎中,仅得乎下”。
我所倡导的“文本整合·言意兼得”这一阅读教学主张,正是基于“吕叔湘先生之问”和“文本内容之取舍”,在多年教学实践之中,尝试着给出我的思考回答。文本整合,就是一种教学元素的重新排列组合,从“线性铺陈”走向“块状生长”。教学内容不在整合中“减少”,学习效率就不会在聚合中“增加”。言意兼得,就是一种教学元素的重新检索取舍,从“内容理解”走向“语言习得”,阅读教学既要入乎其内得其“意”,也要出乎其外得其“言”。
记者:林老师,您的意思是说“文本内容”不等于“教学内容”。“文本整合”,就是把“文本内容”重新整合,成为课堂上的“教学内容”。能否请您就“文本内容”和“教学内容”这两者之间的差别,再具体谈谈呢?
林春曹:是的,“文本内容”不等于“教学内容”。苏轼在《题西林壁》中写道:“不识庐山真面目,只缘身在此山中。”如果我们把一篇文本也看作一座山,那么,阅读教学就是老师引领着学生去攀越这座文本之山。有些老师一旦把学生领进文本大山里,就常常迷失路径,看不清山的真面目,一味地流连在山石、清泉、树木、花草之间,忘记了登高四望,失缺了“会当凌绝顶,一览众山小”的顶峰体验。这样的学习之旅,学生在一个又一个知识景点里,疲于奔波,消耗精力,到头来最美的那一道语文风景,却常常错失在眼前。阅读如登山,既要“入乎其内”,更要“出乎其外”。“入乎其内”就是在文本的字里行间穿行,如见其人、如闻其声、如历其事、如临其境;“出乎其外”就是要跳出文本内容、思想、情感的漩涡,看清文本的篇章结构、布局谋篇、遣词造句、语言特质。
由此看来,一篇课文的“文本内容”和一节课的“教学内容”是不一样的。文本内容仅是教学内容的一部分,且这一部分并不是一种静态缄默的水平铺陈,它需要因文本而异、因学生而异、因目标而异地进行一番动态生成的立体整合。优秀的语文教师,在引领学生解读文本内容时,绝不会从头至尾面面俱到,这种“水过地皮湿”的阅读,只是一种浮光掠影的浅阅读。与其如此匆匆泛读,不如突出核心,形成组块,一课一得,以少胜多。
叶圣陶先生曾说过:“语文教材无非是个例子,凭这个例子要使学生能够举一反三,练成阅读和作文的熟练技能。”教学内容的整合,就是开掘这个例子中内容和形式的潜在价值,在学生语言的最近发展区,教所当教,学所当学,从而将这个例子的价值予以最大化。一节课40分钟时间是个定数,这也放不下,那也舍不得,以为整节课都在争分夺秒,其实到头来却所获有限,看似饱满的课堂教学,收效实在甚微。在这一方面,我们得向《剪枝的学问》中那位经验丰富的果农学习,要善于使用手中的剪刀剪下多余的枝条,这样才能让留下的枝条吸收更多的营养,结出更大的果实。整合教学内容,就是给文本“剪枝”,削枝增干聚集营养,把有限的教学时间,用在最大的果实上,教得轻松,学得扎实。这里其实隐含着一个教学哲理———“减”是为了“加”,教师教得少,学生反而学得多。
记者:“减”是为了“加”,这句话很有辩证法的味道。那么,我现在很感兴趣的是,“文本内容”怎样整合才能成为“教学内容”呢?请您给我们举些具体的课例来说说。
林春曹:文本在内容呈现方式上是一种“线性排列”,逐词逐句逐段讲解是最简单便捷的。然而,这样的教学粗糙乏味、费时低效。语文教师一定要具有将“文本内容”转化成“教学内容”的能力,即摒弃文本“线性排列”的自然状态,抓住文本核心内容,将其聚合成一个“块状结构”,让教学从“线性推进”走向“块状聚合”,这样的教学更具整体感,更有灵动性,也更富有张力。
从“线性排列的文本内容”到“块状结构的教学内容”,可以从两个维度来进行整合
其一,整合文本核心内容,形成内容解读组块。教学内容不要在文本核心区域外打转转,不要“乱花渐欲迷人眼”,而要让“一枝红杏出墙来”。如课文《青海高原一株柳》,题目是七个字,“青海高原”是一个广阔的背景,为的是衬托“一株柳”的。显然,这“一株柳”便是全文的核心,由它可以形成两个教学内容组块。一个是“这是一株怎样的柳树”,引导学生从柳树的外形特征和精神品格来作解读。另一个是“这株柳树是怎么来的”,引导学生从作者的猜测和想象来解读。一株柳树,两个问题,抓住核心,整合内容,板块清晰,教学高效。
其二,凸显文本表达范式,形成范式解读组块。教学内容也不能仅仅在文本内容、思想、情感里绕圈圈,要能够“横看成岭侧成峰”,要做到“言意兼得两相和”。《青海高原一株柳》在学生脑海中留下的是一株生命力顽强的柳树形象,这是远远不够的,学“语”习“文”是离不开“得言”这个层次的。这篇课文的作者是陈忠实先生,他的文字质朴而深邃,这种语言特质潜藏在哪里?需要引导学生习得些什么呢?显然,课文中有两部分很特别的文字,需要引领学生换个视角来品味。一部分是第6、第7自然段,这洋洋洒洒的文字不是写实,而是作者由此及彼的想象,想象可以思接千载、视通万里。另一部分是第8自然段的“灞河柳”,看似冗余的文字,恰是对“高原柳”的最佳反衬。你看,这两段文字,一个化“虚”为“实”,一个以“柳”衬“柳”,信手拈来,相得益彰。我们在阅读教学中,需要引领学生悟出这些文章之道,这对于学生的阅读和写作都是极为重要的。
记者:如此看来,在阅读教学中真正做好“文本整合”,就会越教越清晰,越教越简洁,就可以水到渠成地实现“言意兼得”。林老师,很多人听过您的课,都说有一种别样的语文味道,大家称之为“言意兼得”。您能和我们谈谈为什么要追寻“言意兼得”的阅读教学吗?
林春曹:在谈“言意兼得”这个话题之前,我想请您先读一段文字———
“被称为‘金色大厅’的音乐之友协会大厦,装饰精美,金碧辉煌。正厅两边的金色墙壁前,竖立着16尊大理石雕刻的音乐女神像。楼上两翼包厢后的金色大门口,放置着历代音乐大师的金色胸像。大厅顶上金色镂花梁柱间,画着音乐女神的彩像。在巨大的吊灯照射下,到处金光闪闪。”
这是《音乐之都维也纳》中的一段文字,我曾多次听老师们教学这部分内容,虽各有差别,但精妙绝伦的画面和舒缓悠扬的音乐,却总是在有意无意间替代了文字,每每看到听来,总让我如鲠在喉。为什么我们不能用文字本身的魅力来吸引学生,引领阅读呢?其实,在这段质朴的文字里面,就潜藏着独特的语言味道,恰如歌德所言“内容人人看得见,涵义只给有心人得知,形式对于大多数人而言是一个秘密”。你瞧,金色大厅,金碧辉煌,金色墙壁,金色大门,金色胸像,金色镂花,金光闪闪,这一串“金”字开头的四字词语,形成一道多么美妙的“金色”语流,画面和音乐在它面前也会黯然失色的。
长期以来,我们的阅读教学,把教学的重心有意或无意地偏向于“得意”一侧,认为阅读教学的全部意义,就在于引导学生理解文本中的语言文字,读懂内容,理解思想,体悟情感即可。其实,这是关于阅读教学的一个很大的误区。“得意”最多只能算是完成阅读教学的一个半程而已,因为阅读教学不仅仅是理解语言,还有积累语言、运用语言的重任呢,这个“得言”的半程是不能忽略的。因此,“得意”之后不能“忘言”,“言意兼得”才是我们阅读教学的正确选择,它是一个合乎语言习得规律的“全阅读”———走进文本解读意,走出文本回望言,一进一出,得意得言。
记者:“一进一出,得意得言”,这就是我们过去所说的“阅读教学要在课文里走一个来回”吧。林老师,请问“言意兼得”中的“言”和“意”,各有什么样的内涵呢?
林春曹:“言意兼得”这个概念,不是我最先提出来的,但我可能是通过系列文章、学术讲座、经典课例,将“言意兼得”诠释得比较透彻的一个。我以为,“言意兼得”道出了语文阅读教学“质”的内涵。
所谓“意”,我的理解主要是指文本语言中所表现出来的内容(内涵)、思想、情感等,它是文本中的血肉,是具体形象,是有声有色的。文本中的“意”借助文本中的字、词、句、段,像溪流一样缓缓显现,以形象吸引人,以思想启发人,以情感打动人。“得意”,就是在阅读教学中,引导学生批披文以入情,披文以入境,缘文来悟道,缘文来体验。
所谓“言”,我的理解主要有两个方面的内涵:一个是文本中的外在语言形式,它是文本中的骨架,是一种关涉构词、构句、构段、构篇的框架模式;另一个是文本中的内在语言素材,它是一种关涉好词、好句、好段、好篇的材料构件。“得言”,就是在阅读教学中,引导学生积累语言范式,以利于迁移运用;积累语言素材,形成运用组块。
追寻“言意兼得”的阅读教学,既要沿着“理解”这条线索探究文本写了什么,走进文本的内容、思想、情感之中,这是一条“得意”的路径;又要关注表达,沿着“运用”这条线索来探究文本是怎么写的,走进文本的图式框架之中,这是一条“得言”的路径。我们的阅读教学,要善于引导学生在文本之中走一个来回,既入乎其内,又出乎其外,品词品句,得意得言。
记者:林老师,能不能请您通过具体的课例,详细谈谈在阅读教学中,我们应该在文本的哪些地方,来找寻“言意兼得”的语言训练点呢?
林春曹:语文教师要拥有一双慧眼,在文本的“内容解读”和“形式解读”两个方面,找到某些巧妙的契合点,这就是我们寻觅的“言意兼得”的语言训练点,它可能就是文本中的一个词语、一个句子、一段话。“言意兼得”的阅读教学,就是聚焦这些语言现象,释放出独特的语文味道。我这里给大家三点具体建议:
1.注意文本中“陌生化”的语言现象
“陌生”就是生疏、不熟悉,就文本语言而言,即是指那些对学生来说,从未见过、从未听过、从未读过、充满着某种新鲜新奇感的语言文字。它们或是在语言呈现方式上很独特,是一种全新的语言排列组合,没见过;或是在诵读中语音韵律上很独特,抑扬顿挫合辙押韵,没听过;或是在遣词造句布局谋篇上很独特,炼字炼句段式精巧,没想到。应该说,文本中“陌生化”的语言现象,不是很多,也不可能在每一篇文本中都有,这就需要我们的语文老师在研读文本时,做文本语言形式解读的“知音”,善于捕捉那些对于学生而言一个又一个的“第一次”。从某种意义上来说,这是我们阅读教学中,教师、学生、文本之间的一次难得的语言“际遇”,珍视这些“陌生化”的语言现象,就能给予学生“言意”两方面的熏陶。我们切不可在教学中,眼中只盯着“意”,一心一“意”,目中无“言”,让这种难得的语言际遇与学生失之交臂,这样的阅读教学就会事倍功半。反之,在这些“陌生化”的语言现象处,引导学生多驻足流连,多咀嚼品味,悄无声息地把文本中的“言意”结合起来,理解语言内容,探究语言形式,积累语言素材,迁移语言范式,这样的阅读教学怎能不事半功倍呢?
2.注意文本中“秘妙处”的语言现象
“秘妙”就是有所隐藏,不让人知道,就文本语言而言,就是指在那些看似普通的语言文字处,潜藏着作者遣词造句、谋篇布局、表情达意的独具匠心。这些语言的“秘妙处”,常常就在一些寻常的文字之中,它只等待阅读中的有心人来发现品味。而无心之人在阅读中,由于眼中只有“意”,对这些语言的“秘妙处”只会一滑而过,一读而过,他们不会驻足,不会停留,自然也就不会揭开这“平中见奇”的语文味道。发现文本中的“秘妙”,需要教师在细读文本时,能透过字里行间,一只眼睛看穿文本内的“意”,一只眼睛留心文本外的“言”,在“言意”间穿行,捕捉住那些语文味道很浓又很特别的语言现象。注意,在文本中凡有特别的语文味道,必然会有特别的语言形式,只不过它常常以一种看似普通的语言文字潜藏着,等待有心人来发现而已。课堂上,假若引导学生关注到这些语言“秘妙处”,常常会带给学生们意想不到的阅读惊喜,“我怎么没读出来”“我怎么没发现”,那是一种阅读探究后的快乐,是一种深层次的阅读体验。
3.注意文本中“规律性”的语言现象
“不以规矩,不成方圆。”语文课本中的每一篇文本都是文质兼美的,都是“规范性”语言的集合体,具有典范性。虽然是不同的作者文本、不同的内容思想、不同的语言风格,但透过每一篇文本中诸多的“不同”,我们又可以清晰地看到这其中的诸多“共同”,这些“共同”就是语言的规律性。而这些规律性的语言现象,应该是我们整个语文教学中的核心内容。阅读教学就是要透过这些文本语言,把带有规律性的东西传递给学生,成为他们今后学习、工作、生活的一种语言自觉、语言感觉。比如,词要怎么用,句要怎么说,段要怎么安排,篇要怎么布局,选择什么样的材料,安排什么样的顺序,哪些该略写,哪些该详写……这些具有“规律性”的语言现象,在我们的教学中一定要引起足够的关注,不能因熟视而无睹,不能因习以而为常。阅读教学中,我们要自觉地引导学生在具体的文本情境中,在“言意兼得”的阅读过程中,适时适度地把这些语言“规律”点到、点破、点透。有时候要点到为止,有时候要点破明了,有时候甚至要达到点透运用的程度。
记者:林老师,找到了这些“言意兼得”的语言训练点之后,我们可以选择哪些方法策略,来获得“言意兼得”的阅读教学之效呢?
林春曹:这些“言意兼得”的语言训练点,就是我们“言意兼得”的切入口,接下来的问题就是在教学中,如何由原点出发,来引导学生一步步地得意得言。其实,在课堂上,引导学生获得“言意兼得”的语文味道,除了“反复咀嚼”文本语言外,别无他法。这里特别强调一下是“反复”,而不是“重复”,应该是一遍咀嚼有一遍的味道:咀嚼内容,文本内涵慢慢显现,从模糊到清晰,从单一到多彩,文本内容的味道具有一种感性美;咀嚼形式,文本范式渐渐显现,有出乎意料之感,有豁然开朗之悟,文本形式的味道具有一种理性美。引导学生进行“言意兼得”中的反复咀嚼,不会单调,不会重复,只会丰富,只会新鲜,学生品味到的是语言文字中的最佳真味,得意而洋洋,得言而凿凿。我这里再给大家三条建议:
1.在诵读中“言意兼得”
引导学生得意得言,都是离不开这个“读”字的。首先,从“得意”的角度来看,在诵读中,“意”的解读会越来越形象饱满、情感丰富,仿佛文本中的那人、物、景、情,就在眼前。有时候,费尽心思的语言表达,却比不上一番声情并茂的诵读,更能引领学生进入意境、体验情感。可以毫不夸张地说,在阅读教学中,引导学生得意的过程,“读”是一以贯之的首选策略,“得意”和“诵读”是必然地联系在一起的。其次,从“得言”的角度来看,文本中的语言形式从来都不是一种孤立的存在,语言形式是附着在具体内容之中的,是文本内容一点点地把语言形式给显现出来的。因而,引导学生“得言”的过程,自然也就离不开文本内容,离不开诵读。有时候,通过诵读,可以把语言形式的外在特点,如合辙押韵、句式铿锵等,淋漓尽致地传达出来;有时候,通过诵读,又可以把语言形式的内在秘妙,如前后对比、话里有话等,绘声绘色地再现出来。引导学生在诵读中咀嚼文本中的语言文字,可谓是一种最常见、最经济、最有效的“言意兼得”的教学策略。
2.在想象中“言意兼得”
“诵读”与“想象”也是天然相关联的,大概也只有我们平时常说的“小和尚念经———有口无心”是那种只读不想的诵读吧。在阅读教学中,我们应该教会学生一只眼睛读文字,一只眼睛看画面,从文字转化成画面依赖的就是想象。通过想象,可以让文本中的语言文字“立”起来,“动”起来,“多彩”起来。追寻“言意兼得”的阅读教学,自然是离不开想象的。想象,可以让文本中的“意”具体形象、清晰丰满地出现在学生的脑海中,如见其人,如闻其声,如临其境。此外,想象还可以使文本中“意”的解读得以延伸拓展,来补白文本中内容的解读空隙。想象,也可以让文本中的“言”幻化出第二种、第三种……表达形态,从而引导学生在想象中得以比较,在比较中得以鉴别,在鉴别中得以强化文本语言形式。此外,想象,也可以通过对文本中语言形式的模仿,对文本内容做一次二度创作,达到补白文本、言意兼得的教学效果。
3.在发现中“言意兼得”
阅读教学的过程,其实就是一个引导学生不断发现的过程。发现“意”的密码,解读文本内容思想;发现“言”的密码,解读文本语言形式。这其中,对“言”的关注,尤其需要培养学生一双发现的眼睛。在教学中,从“得意”转换到“得言”时,我们通常就是以“请大家再留意一下这句(段)话,看看你能发现什么”这样的问题,来开启“言”的解读。“发现什么”就是对文本语言文字的一次再咀嚼,就是引导学生静下心来,沉浸到文本中,换一个视角来解读文本的语言形式。就像歌德说的那样“形式对于大多数人而言是一个秘密”,引导学生在课堂上来一同探究发现这个秘密,其实是一种很有意思、很有挑战性的活动。这也就是为什么在阅读课上,当我们给予学生探究发现的空间后,收获到的是学生思维的极大活跃,以及关于“言意”认知水平的全新提升。
诵读、想象、发现,三位一体,是“言意兼得”阅读教学中的三驾马车。课堂上,引导学生反复咀嚼文本语言,就是引导学生在诵读中,在想象中,在发现中,不断地追寻“言”与“意”,在“言”“意”转换中实现“言意兼得”。
“言意兼得”是一种教学理念,它打破了一味追寻“意”的解读平衡,构筑起在文本语言文字丛林中走进走出,走一个来回的新解读平衡。“言意兼得”也是一种教学策略———寻找言意兼得落脚点,设计言意兼得路线图,展开言意兼得阅读场,实现言意兼得最优效。追寻“言意兼得”的阅读教学,让学生在课堂上,得知文本的内容涵义,得见文本的形式秘密,我们又何乐而不为呢?