当代教育学考试重点

2022-08-06

第一篇:当代教育学考试重点

当代教育学[第十章当代学校德育]山东大学期末考试知识点复习

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第十章当代学校德育

一、道德、品德与教育 1.道德与德育 (1)道德特点与德育

道德是以善恶评价为标准,依靠社会舆论、传统习惯和内心信念的力量来调整人与人、人与社会、人与国家之间关系的意识形态和行为规范。道德规范与其他行为规范的区别,在于道德规范包含善恶评价标准,而大多数行为规范不包含这种标准。我国学校德育泛指政治教育、思想教育、道德教育等,实为社会意识教育。政治教育指形成学生一定政治观念、信念和政治信仰的教育;思想教育是形成学生一定世界观、人生观的教育;道德教育即促进学生道德发展的教育。 (2)道德类型与德育

从类型划分的角度看,德育即培养学生在私人生活、国家与社会公共生活、职业生活中的道德意识,以及合乎私德、国民公德与社会公德、职业道德规范的行为习惯。

德育包括私德、公德和职业道德教育。私德教育旨在培养学生的私人生活的道德意识及行为习惯;公德教育旨在培养学生的国家与社会公共生活的道德意识及符合国民公德和社会公德的行为习惯;职业道德教育旨在培养学生职业生活的道德意识及合乎职业道德规范的行为习惯。 (3)道德层次与德育

从层次划分的角度说,德育即对学生进行道德理想、道德原则、道德规则的教育,激励学生的高尚行为,指导学生的正确行为,约束学生的不良行为。德育包含理想、原则、规则层次的道德教育。道德理想教育即运用道德倡议形式激励学生的高尚行为;道德原则教育即运用道德指令或道德倡议形式指导学生的正确行为;道德规则教育即运用道德禁令或道德指令形式约束学生的不良行为。不同

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层次的道德教育内容,采用不同的教育形式,对学生具有不同的教育功能。教育形式与教育内容错位,会导致教育功能的丧失。另一方面,学校德育的层次结构影响学校的德育功能。 2.品德与德育

品德是一定的道德规范在个人思想和行为中表现出来的较为稳定的特点和倾向,是道德认知、道德情感、道德行为等构成的综合体。道德认知即对现实道德关系和道德规范的认识,包括道德印象的获得、道德概念的形成和道德思维能力的发展等;道德情感是对现实道德关系和道德行为的好恶、爱憎等情感;道德行为是在一定道德意识支配下表现出来的具有道德意义并能进行道德评价的利他行为或亲社会行为。

从德育任务的角度说,德育包括发展学生的道德认识、陶冶学生的道德情感、培养学生的道德行为习惯等三个相互联系的方面。当代学校德育重在培养学生的道德判断力和道德敏感性。道德判断力即运用一定的道德标准对一定的事件或行为进行对与错、当与不当的判断的能力;道德敏感性即敏锐地感知、理解和体察自己、他人及社群的情感、需要和利益的能力。 3.教育与德育 (1)教育的道德标准

教育包含三条相互联系的道德标准:

①教育必须包含善良的意图,或道德的目的;

②教育必须包含有价值的内容,或有益的影响;

③教育必须采取合乎道德的方式,或在道德上可以接受的方式。

德育属于教育目的范畴,德育即教育的道德目的。 (2)德育性质与地位的演变

①从“教育的惟一目的”到“教育的最高目的”。古代教育以伦理为本,以

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道德为惟一目的。随着近代教育逐渐分化成德育、智育、体育三个方面,甚至更多的方面,德育不再是教育的惟一目的,但被认为是教育的最高目的。

②从“教育的最高目的”到“教育的普通目的”。随着智育和体育地位的不断上升,德育在教育目的中的地位逐渐下降,演变为一种与智育、体育相提并论的普通的教育目的。德育、智育、体育,由原来不同层次上的教育目的(纵向划分),转变为同一层次上不同类型的教育目的(横向划分)。

③从“教育目的”到“教育工作”。德育不再是学校一切工作(包括思想政治工作)的目的或归宿,而是学校众多工作中的一项工作。

“德育工作说”在理论上是个误区,它错把德育、智育、体育这种教育目的的划分当做学校分工依据,不断地造成理论混乱。德育“工作化”也把实践引入了误区,它错把德育设置成学校的一项专职工作,并配备与之相应的专职或兼职的德育工作者队伍。这种分工制度,本意是为了加强学校德育,实际上不一定有利于学校全体教育工作者积极参与学校德育。因此,我国学校需要淡化德育的“工作意识”,强化德育的“目的意识”。

二、直接的道德教学与间接的道德教育 1.直接的道德教学

直接的道德教学,就是通过专门的道德课系统地向学生传授道德知识和理论。

(1)模仿学科教学的道德课

1882年,法国率先以法令的形式把“道德课”列入学校的正式课程。此后,世界各国纷纷仿效法国,从而开辟了一条实施德育的新途径。杜威把这条途径称作“直接的道德教学”或称“关于道德观念的教学”。直接的道德教学途径的开辟,使教学与德育的关系又密切起来。 (2)道德课的优点

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设立单独的道德课,进行直接的道德教学,在实施德育上存在以下几方面的优点:

①在学科教学日益智育化、且未寻找到有效的办法通过学科教学实施德育的形势下,单独设立道德课,至少可以使学校德育的实施在课程和时间上得到最低限度的保证。

②开设单独的道德课,有利于系统地全面地向学生传授道德知识和道德理论,提高学生的道德认识。通过其他途径,则难以取得这样效果。

③如果教学得法,道德课还可以迅速地促进学生道德思维能力和道德敏感性的发展。

(3)道德课在理论上的难题

设立单独的道德课,在理论上有诸多难以解答的问题,主要体现在以下几个方面:

①设置独立的道德课,本意是为了加强学校德育,但把道德教学与学科教学相提并论,实际上贬低了学校德育的价值和地位;

②德育领域宽泛而弥散,无明确界限,很难限制在一套固定的课程里进行教学;

③道德课实为关于道德知识的教学,与其说是实施德育,不如说是在实施智育,道德不仅仅是知识,难以用像讲授科学知识那样的方法讲授道德;安排一门独立的课程实施德育,容易导致知与行的分离;

④现代学校学科教学任务繁重,教师和学生的大部分时间必须放在发展智力的材料上,留给道德教学的时间非常有限,如果仅仅通过道德课进行道德教育,学校教育的道德目的就极有可能落空。 2.渗透在学科教学中的道德影响

与道德课相比,学校生活和学科教学就是实施德育的间接途径。

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(1)间接的道德教育

间接的道德教育即在学科教学、学校与课堂管理、辅助性服务工作中以及学校集体生活各个层面对学生进行道德渗透。为了保持学科自身的特点,遵循学科教学自身的逻辑,学科教学中惟一可行盼德育是间接的或渗透式的德育。

在教学实践中,可以从教师、教法、教材、课堂生活气氛等多个方面考虑在学科教学中进行道德渗透。 (2)教材与德育

教材对德育的影响体现在以下两个方面:

①教材明显思想内容与暗含的价值取向

学科教学对学生最显而易见的道德影响体现在教材,尤其是语文、历史等文科教材包含的大量思想内容,是对学科进行道德教育的重要资源。教材除了有显而易见的思想内容之外,还有暗含的价值取向,这些都对小学生道德价值观的形成起着潜移默化的作用。

②课程价值观

教材对于学生品德的影响,还与教材编写者或教师的课程价值观密切相关。同样的教材在不同学校和不同的教师手中,对学生具有不同的影响。

总之,教材对学生品德的影响,不仅来自教材本身的思想内容和价值取向,更来自使用教材的教师本人的课程价值观。课程改革的关键与其说是编写新教材,不如说是转变教师及整个社会的课程价值观。 (3)教法与德育

在学科教学中渗透道德影响,不但要利用教材固有的思想内容,诉诸教师的课程价值取向,还要使教学方法有助于社会精神的培养。同时,还应该考虑到除教学之外的管理、辅助性服务等的德育影响。不但要强调“教书育人”,还提倡“管理育人”、“服务育人”。此外,学校和班集体生活也是一条重要的途径。

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学校通过教学、管理、辅助性服务工作以及学校生活的各个层面实施德育的余地虽然十分宽广,但受到教师道德意识和教育意识的限制。

总之,与直接的道德教学相比,间接德育虽然范围更广,更具活力和生气,但更要求施教者加强领导和组织,各方面积极参与,形成合力。

三、认知性道德发展模式 1.德育模式的概念

德育模式是在德育实施过程中道德与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径的某种组合方式。当代最具影响的德育模式有社会行动模式、社会学习模式、体谅模式、认知性道德发展模式、价值澄清模式等。它们在提高学生道德认识、陶冶学生道德情操、培养学生道德行为习惯上各具特色和贡献。大体上可以说,认知性道德发展模式重知,体谅模式重情,社会行动模式和社会学习模式重行。

2.认知性道德发展模式的含义

认知性道德发展模式是由瑞士学者皮亚杰和美国学者科尔伯格等人创建的一种德育模式。该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展,道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的一致性。要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容,运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式,创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德理由和道德推理方式,造成学生认知失衡,引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高自己的道德判断的发展水平。

3.科尔伯格关于道德发展和道德教育的基本观点 (1)理论假设

①道德发展论。科尔伯格的道德发展理论确切地说是道德判断发展理论,关于道德判断他提出了如下重要假设:

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a.道德判断形式反映个体道德判断水平; b.个体的道德判断形式处于不断发展之中;

c.冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。

科尔伯格及其合作者还对道德发展的动因进行了研究,概括出如下结论:

第一,道德发展是学习的结果,这种学习不同于知识和技能的学习。

第二,道德的发展有赖于个体的道德自主性。

第三,冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。科尔伯格的合作者布莱特认为,儿童通过对假设性的道德两难问题的讨论,能够理解和同化高于自己一个阶段的同伴的道德推理,拒斥低于自己道德阶段的同伴的道德推理方式。布莱特的这一假设被称为“布莱特效应”。

②道德教育论。认知性道德发展模式的道德教育论包括以下主要观点: a.道德教育旨在促进道德判断的发展及其与行为的一致性;

b.道德教育奉行发展性原则。根据发展性原则,认知性道德发展模式实施德育的方法和策略包括:

第一,了解学生当前的道德判断发展水平;

第二,运用道德难题引起学生的意见分歧和认知失衡;

第三,向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式;

第四,引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式;

第五,鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。 (2)围绕道德两难问题的小组讨论

根据以上理论假设,科尔伯格及其追随者在学校教育实践中主要做了两项开

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拓性的工作:一是开发围绕道德两难问题组织小组讨论的策略;二是按照发展性原则重建学校的道德环境。前一方面的试验和成果包括以下主要内容:

①道德两难问题及其设计

a.道德两难问题涉及两条不能兼顾的道德规范。所谓道德两难,指的是同时涉及两种道德规范且两者不可兼顾的情境或问题。道德两难问题除可用于测量儿童的道德判断的发展水平,还具有以下方面的教育意义:

第一,道德两难问题可以用于促进儿童的道德判断力的发展。

第二,道德两难问题可用于提高学生的道德敏感性,使他们更加自觉地意识到各种不同的道德规范在现实生活中可能存在的矛盾和冲突,意识到自己的道德价值取向与别人的道德价值取向的可能存:在的矛盾和冲突。

第三,道德两难问题可用于提高学生在道德问题上的行动抉择能力。

第四,道德两难问题可用于深化学生对各种道德规范的理解,提高学生的道德认识。

b.作为教材的道德两难情境的设计。根据道德两难的特点及学生的实际情况,道德两难情境的设计必须遵循以下要求:

第一,设计的情境必须是真实的或者是可信的。尤其对学生而言,还必须是学生能够理解的。

第二,设计的情境必须包含两条道德规范,而且只包含两条道德规范。

第三,涉及的两条道德规范在设计的情境中必须发生不可避免的冲突。 c.道德两难问题的素材。教师设计道德两难问题,可以广泛取材。一般有三种来源:

第一,虚构的道德两难问题;第二,以学科内容为基础的道德两难问题;第三,真实的或实际发生的道德两难问题。

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②道德讨论中的引入性提问

围绕道德两难问题的小组讨论可分为起始阶段和深人阶段,与之相应,教师的提问也可以分为"引入性提问”和“深入性提问”。引入性提问的策略把师生引进对道德争端的讨论,并不断地发展学生的道德意识;深入性提问的策略重在可能引起道德推理结构性变化的讨论因素。

a.教师在讨论的引入阶段中的作用体现在以下几个方面:第一,确保学生理解所要讨论的两难问题或难题;第二,帮助学生正视难题所固有的道德成分;第三,引导学生阐明自己所作判断的基本理由;第四,鼓励学生相互交流各自不同的理由。

b.引入提问的策略。在小组道德讨论的起始阶段,教师可以采取如下策略提问:第一,

突出道德争端;第二,询问“为什么”的问题;第三,使情境复杂化。

③道德讨论中的深入性提问

有4种深入提问的策略:升华性问题、突出相邻阶段的论点、澄清与总结、角色扮演问题与策略。

a.升华性问题。这类问题有5种追问策略:第一,澄清性追问,要求学生解释他们所

用的语词;第二,特定争端的追问,要求学生探究与所讨论的难题有关的某种道德争端;第三,争端间追问,促进解决两种道德争端之间冲突的追问;第四,角色转换追问,要求学生从冲突中对方的角度考虑问题;第五,普遍后果追问,要求学生思考,如果他们实施自己的推理,人人都照这样做的话,会造成什么结果。 b.突出相邻阶段的论点。突出相邻阶段的论点主要有三种策略:上策是,一旦发现学生自己在对话中运用相邻阶段的论点,就鼓励学生探究自己思维的充分性;中策是,在全班学生的推理中都没有涉及邻近的高一阶段的论点时,教师可以鼓励那些在其他问题上已经达到高一阶段的学生,把相邻阶段的元素运用到

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新的争端上;下策是,在整个班级都不能从多种视角观察某种特定的道德冲突、没人提出更为充分的观点时,教师可以自己提出下一个更高阶段的论点,供学生讨论和思考。

c.澄清与总结。这一策略指的是教师从向学生提问转向澄清和总结学生所说的内容,目的在于使学生意识到同学提出的各种备择的推理方式,能促进认知冲突和角色扮演的进程。

d.角色扮演的问题与策略。这一策略是为了促进学生接纳观点的能力而专门设计的问题。

上述4种深入性提问策略的重要性,在于加剧学生的认知冲突,并扩展学生角色扮演的能力。但提问必须以讨论为背景,并要求学生构想或构建一种理由充分的回答。

4.对认知性道德发展模式的评论 (1)贡献

认知性道德发展模式向世人提供了一种重视理性思维的德育模式,还向世人展示了一种从基础理论到开发应用的研究模式。在当代学校德育模式中,认知性道德发展模式可能是理论基础最为坚实的模式。 (2)局限性

按照科尔伯格对道德判断发展阶段的划分和解释,一些研究表明,有些文化背景下的人根本没有出现阶段5和阶段6的道德发展特征。科尔伯格对这两个阶段的定义很可能带有西方的文化偏见。 (3)对我国学校德育改革的借鉴作用

①科尔伯格对于道德判断发展6个阶段的研究方法和研究结果总体来说是可信的,值得进一步研究与发展。

②发展性原则在我国学校的知识教学中已经得到广泛认可和应用,但在德育

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上还没有更多的研究和展开。如果要遵循发展性原则,我国德育就可以有多种新的模式。

③我国学校在提高学生道德思维能力方面缺少行之有效的办法,认知性道德发展模式可以提供有益的借鉴。

四、体谅模式

体谅模式是由英国德育专家麦克费尔等人创建的一种德育模式。该模式假定与人友好相处是人类的基本需要,满足这种需要是教育的首要职责。它以一系列的人际与社会情境问题启发学生的人际意识与社会意识,引导学生学会关心、学会体谅。 1.理论假设

(1)与人友好相处是人类的基本需要,帮助学生满足这种需要是教育的首要职责;

(2)道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识,引导学生学会关心、学会体谅;

(3)鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份;

(4)教育即学会关心。学校在引导学生关心人、体谅人的人际意识中,麦克费尔特别强调以下两点:

①营造相互关心、相互体谅的课堂气氛,使猜疑、谨小慎微、提心吊胆、敌意和忧虑在课堂生活中逐渐销声匿迹。

②教师在关心人、体谅人上起道德表率作用。 2.围绕人际--社会情境问题的道德教育

麦克费尔等人在学生记述的“好事”和“坏事”的基础上,编制出一套独具特色的人际一社会情境问题教材--《生命线丛书》。这套教材是实施体谅模式的支柱,它由3部分组成,书中循序渐进地向学生呈现越来越复杂的人际与社会

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情景,引导学生做出深刻、普遍的道德判读。

3.简要的评论

(1)体谅模式在理论上的缺陷

①麦克费尔对于青少年学生的需要和特点的描述带有鲜明的人本主义色彩,但其关于道德感染、道德表率、观察学习和社会模仿的观点又有明显的行为主义倾向。用如此不同甚至对立的理论作为同一德育模式的理论基础,其理论价值是值得怀疑的。

②麦克费尔关于社会反应的道德分类的普适性较差。

③麦克费尔关于青少年期是人生“社会试验期”的假设,暗示《生命线丛书》只适用于中学德育,这套教材本来也是为中学设计的。但实践证明,这套教材也十分适合于小学德育。这一方面表明《生命线丛书》生命力强,适用范围广,另一方面表明麦克费尔的理论假设不可靠。

(2)体谅模式的特色及对我国学校德育改革的启示

第一,如果把“学会关心”视为学校德育的一个重要方面,那么,这个总的教育目的应当分解成层层推进的目标体系:从培养学生对他人需要、目的、利益的敏感性,到培养较为丰富的人际意识,直到培养比人际意识更为复杂的社会意识。

第二,这套目标体系应当通过一套精心设计的、内容逼真的、包含人际一社会问题情境的教材体现出来。

第三,这套教材应当与各学科的教学结合起来使用,大量使用有助于提高学生人际意识和社会意识的教学方法。

(3)体谅模式与认知性道德发展模式之比较

①共同点。两个模式都是价值多元化、道德相对论压力下的产物,它们以及其他一些新模式的涌现,使得学校德育有可能顺应现时代的社会精神。两者都没

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有偏废品德的知、情、行方面的发展。

②区别。二者的区别主要体现在以下几个方面: a.理论假设不同;

b.侧重点不同:认知性道德发展模式重知,体谅模式重情;

c.教材教法不同:体谅模式也运用过冲突情境,其目的在于引导学生设身处地,学会

关心和体谅,以理解和消除冲突。而在认知性道德发展模式中,设置和运用道德两难问题,意在加剧学生间的道德冲突,造成学生认知失衡,在此基础上促进学生道德判断力的发展。认知性道德发展模式虽然鼓励学生进行角色扮演,但以小组讨论为主;体谅模式也可以组织学生围绕情境问题进行小组讨论,但常用的方法是角色扮演和草拟表演等。

(4)当代学校德育的发展趋势

①学校德育的重心从道德知识系统授受和良好行为习惯的训练,转向培养适应当代价值多元特点的道德判断和道德敏感性。

②从重视直接的道德教学转向强调间接的道德教育。

③从封闭的学科性教材转向开放的情境性教材,为吸纳教育过程当事人(教师和学生)的个人经验和体会留有余地。

④从以教师的教导、说服、劝诫为主转向以学生的小组讨论、角色扮演、创作为主,从方法上保证学生主动参与学校德育。

第二篇:教育学考试重点

如何理解网络教育:一方面是指网络技术应用于教育中,,教学不在局限于简单的教学用具,网络技术、多媒体技术和计算机技术综合运用于教育教学中。另一方面是指在网络上构建“网络学校”,它集学校、教学手段、教学内容、教学方法为一体,为学习者提供前所未有的开放的学习环境。

网络学校:不受时间、空间和地域限制的,工作与学习完全融为一体,既可以进行个别教学,也可以进行协同式教学,教学模式完全可以按照个人的需要进行,能够为学习者提供图文声像并茂、丰富多彩的交互式人际界面。

网络教育与传统学习教育相比有什么优越性?

1传统的学习教育是“金字塔形”的等级制教育,网络教育却是“平等的”开放式教育;2传统学习教育的优劣编制所依据的是掌握在他人手中的“筛选制度”,而网络教育所依据的是掌握在自己手中的“兴趣选择”;3传统学校教育是较严格意义上的“无年龄段教育”;4传统学校教育存在着时空限制,而网络教育是跨时空教育。

教育与文化是相互依存、相互制约的关系

为什么说教育是一种特殊的文化现象?

教育也是一种文化现象,是整个人类文化的有机组成部分。

教育的双重文化属性:传递和深化文化与构成文化本体

什么是学校文化?

是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式

学校文化具有什么特点?

1. 学校文化石一直组织文化

2. 学校文化石一种整合性较强的文化

3. 学校文化以传递文化传统为己任

4. 校园文化——学校文化的缩影

叙述校园文化的分类:学校物质文化、学校组织和制度文化、学校精神文化。

学校物质文化游哪些表达方式?

一是环境文化,包括校园的总体结构和布局、校园绿化和美化、具有教育含义的教育和教学场所以及校园环境卫生等等;二是设施文化,包括教学仪器、图书、实验设备、办公设备和后勤保障设施等。 学校的组织和制度文化的表达方式有哪些?

一是组织形态;二是规章制度;三是角色规范。

学校的精神文化或观念文化是校园文化的核心

学校精神文化有哪四种基本成分?

认知成分、情感成分、价值成分、理想成分。

校风是学校中物质文化、制度文化、精神文化的统一体。

形成血栓文化的因素有哪些?

1. 学生个人的身心特点

2. 同伴群体的影响

3. 师生的交互作用

4. 家庭社会经济地位

5. 社区的影响

学生文化的特征:过渡性、非正式性、多样性、互补性

什么是个体身心的发展?

促进人的身心发展是教育的直接目的,个体身心的发展,个性的发展,在相当大的程度上依赖教育。 人的身心发展具有什么特殊性?

1. 人的身心发展是在社会实践过程中实现的。

2. 人的身心发展具有能动性。

在个体身心发展的动力问题上有哪些不同观点?

一是内发论(代表人物孟子、弗洛伊德、威尔逊、赛格尔),二是外铄论(代表人物华生、洛克“白板说”、

荀子},三是多因素相互作用论

内发论的基本观点:内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要,身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。

外铄论的基本观点:人的发展主要依靠外在的力量,诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。 多因素相互作用论的基本:辩证唯物主义认为,人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果,在主客观条件大致相似的情况下,个体主观能动性发挥的程度,对人的发展有着决定性的意义。

个体身心发展有哪些规律?简答

顺序性、阶段性、不平衡性、互补性、个别差异性。

顺序性:是由机械记忆到意义记忆,有具体思维到抽象思维,有喜怒哀乐等一般情感到理智感、道德感、美感等复杂情感。瑞士心里学家皮亚杰关于发生认识论的研究,揭示了个体认知发展的一般规律,即按照感知运算水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平顺序发展的特征。

阶段性:是在发展的不同年龄阶段中形成的一般的、典型的、本质的特征。

不平衡性:首先是同一方面的发展速度,在不同的年龄阶段变化时不平衡的;第二方面是不同方面发展的不平衡性。

说明不平衡性:有点方面在焦作的年龄阶段就已经达到较高的发展水平,有的则要到较晚的年龄阶段才能达到成熟水平。(心理方面、生理方面)

什么是身心发展的关键期/最佳时期?

是指身体或心理的某一方面技能和能力最适宜于形成的时期。

互补性:生理和生理的互补,心理和生理的互补。

个别差异性:从群体的角度看,首先表现问男女性别的差异;其次,个别差异表现在身心的所有构成方面。因材施教

影响个体身心发展的因素:遗传素质、成熟、环境和个体实践活动、学校教育。

什么是遗传素质?

遗传史指从上地几次下来的生理解剖上的特点,如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点,也叫遗传素质。

遗传素质对人的身心发展有什么作用?

1. 遗传素质是人的身心发展的前提,为个体的身心发展提供可能性。

2. 遗传素质的差异对人的身心发展有一点的影响作用。

3. 遗传在人的发展中的作用是不能夸大的。

什么是成熟?其主要标志是什么?

成熟时指儿童个体生长发育的一种状况,指个体的生理和心理机能与能力都达到比较完备的阶段,即已有儿童成长发育为成人。其主要标志是:生理方面具有生殖能力,心理方面具有独立自主的自我意识。 格赛尔提出了个体发展的成熟决定论

什么是环境?叙述环境的分类。

环境泛指个体生活其中,影响个体身心发展的一切外部因素。按环境的性质来分:自然环境和社会环境;按环境的范围分:大环境和小环境。

环境对个体发展的影响主要表现在哪几个方面?

1. 为个体发展提供了多种可能,包括机遇、条件和对象。

2. 环境对个体发展的影响有积极和消极之分。

3. 人在接受环境影响和作用是,也不是消极的、被动的。

学校教育对给发展的影响具有哪些特色的功能?

1. 学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面做出社会性规范。

2. 学校教育具有加速个体发展的特殊功能

3. 学校教育,尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值(现在),而且具有延时的价值(将

来)。

4. 学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。

什么是最近发展区?是谁提出来的?

前苏联心理学家维果茨基提出:一种是儿童已经达到的发展水平,另一种是儿童可能达到的发展水平,这两种水平之间的距离就是“最近发展区”。

个体主观能动性的决定性因素:从活动水平的角度开,生理、心理和社会三种不同层次和内容的活动构成。第一层次是人作为生命体进行的生理活动,也是其他方面发展的基础;第二层次是个体的心理活动,其中最基本的是认识活动;最高层次是社会实践活动。

人的力量是人的身体力量与精神力量。人与动物的区别,在于人具有精神力量。

什么是个性?

个性亦称人格,指个体稳定的心理特征,具有整体性与独特性。

个性又是人的共同性与差别性在每个个体身上的具体统一。

教育怎样发展人的个性?

发展个性,是要在人的共同性的基础上,充分吧人的差别性表现出来,从而使每个人都具有自主性和独特性,实现生命的个体价值与社会价值。

少年期被称为:危险期/心理断乳期,意味着在这一时期,儿童将从心理上摆脱对成人的依赖,表现出追求独立的倾向。

叙述少年期的年龄特征

身体状态的剧变,内心世界的发现,自我意识的觉醒,独立精神的加强,是少年期表现出的总体性的阶段特征。这是人生过程中由单纯对外部生动形象的世界探究到关注内部精神世界变化的转折时期。 初中教育的个性发展任务是什么?

“帮助少年起飞”,在身体发展方面,初中阶段要进行保健和青春教育,让少年懂得青春期生理变化的必然性和;在认知方面,初中阶段教育应重视抽象思维和概括能力的培养;在情感烦闷,应着重培养学生的道德理想和深刻的情感体验;在自我教育能力方面,帮助学生形成较正确的自我认识,使学生展望评价自我的多维标准,这一阶段也是培养初中生自我认识能力的起始阶段。

青年期是个体身心两方面逐步走向成熟的时期。

叙述青年期的年龄特征

是人生最富有浪漫情调和锐气的时期,也是认识的定向时期,个性的定型时期和个体从准备投入社会生活转变时期,形成了对外部世界和自己内部世界的较清晰和较深入的认识。

高中教育的个体发展任务是什么?

身体健康和心理健康。学校要注意提高学生自我调节生活和心理状态的能力,帮助青年正确认识和处理个人与社会的关系,这是使学生学会对今后人生道路做出正确的自主选择的重要条件。要解决认识问题和价值问题,这是高中阶段思想政治教育中的一个特殊任务。从认识方面看,高中生可能出现两类极端问题,一类是过分欣赏自己和苛求社会;另一类是心理失衡,在认识上把社会理想化,对自己缺乏信心。一种是以个人利益为中心,另一种是看不到自己的独特价值。

什么是教育目的?

广义的教育目的是指人们对手教育者的期望,即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变换,或者产生怎样的结果。

狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成为什么样的人才的总的要求。

教育目的一切教育工作的出发点,教育目的的实现则是教育活动的归宿。

教育目的的作用是什么?

导向作用、激励作用、评价作用

教育目的是衡量和评价教育实施效果的根本依据和准则。

教育目的的层次包括?

1. 国家的教育目的

2. 各级各类学校的培养目标

3. 教师的教学目标

4. 学校的课程目标

第三篇:教育学考试重点总结

1.现代教育制度发展趋势(1)加强学前教

育并重视与小学教育的衔接(2)强化普及

义务教育、延长义务教育年限(3)普通教育

与职业教育朝着相互渗透的方向发展(4)

高等教育的类型日益多样化(5)学历教育

与非学历教育的界限逐渐淡化(6)教育制

度有利于国际交流。

2.古代学校教育的特征①阶级性②道统性

③专制性④刻板性⑤教育的象征性功能占

主导地拉。

3.近代教育16世纪以后,教育变化(1)国家

加强了对教育的重视和干预,公立教育崛

起(2)初等义务教育的普遍实施(3)教育的

世俗化(4)重视教育立法,以法治教。

4.20世纪以后的教育:二战以后(1)教育的

终身化(2)教育的全民化(3)教育的民主化

(4)教育的多元化(5)教育技术的现代化

5《学记》是世界最早的一部教育学专著。

提出:“化民成俗,其必由学”、“建国君民,者和接班人。” 教育目的的这一表述体现了时代的特点,反映了现阶段我国教育目的基本精神。(1)我们要求培养的人是社会主义事业的建设者和接班人,因此要坚持政治思想道德素质与科学文化知识能力的统一。(2)我们要求学生在德、智、体等方面全面发展,要求坚持脑力与体力两方面的和谐发展。(3)适应时代要求,强调学生个性的发展,培养学生的创造精神和实践能力。 23.全面推进素质教育(1)素质教育是面向全体学生的教育(2)素质教育是全面发展的教育:德育.智育.体育.美育.劳动技术教育(3)素质教育是促进学生个性发展的教育(4)素质教育是以培养创新精神为重点的教育 24.学生的本质属性(1)学生是处于人生阶段身心发展最迅速时期的人(2)学生是学习的主体,具有能动性的教育对象 业 (2)上好课的具体要求:目标明确,重点突出,内容正确,方法得当,表达清晰,组织严密,课堂气氛热烈 (三)作业检查与批改:布置作业①作业的内容要符合教学大纲和教科书的要求,并要有代表性,要有助于学生巩固与加深理了解所学的基础知识,形成相应的技能、技巧,培养学生的能力②作业分量要适当,难易要适度③布置作业要向学生提出明确的要求,并规定完成的时间④教师应经常检查和批改学生的作业。以便发现问题,及时改进教学。 (四)课外辅导 (五)学业成绩考查与评定①测验目标②试题类型.供答型和选答型③测验的效度、信度、难度和区分度④评价 41.教学组织形式(一)个别教学制 (二)班级授课制:优缺点(1)有利于经济有教学为先”,揭示了教育的重要性和教育与

政治的关系。设计了从基层到中央的完整

的教育体制,提出了严密的视导和考试制

度;主张课内与课外相结合,臧息相辅。

提出了教学相长的辩证关系和“师严然后

道尊”的教师观。在教学方面,主张启发

式教学,主张教学要遵循学生心理发展特

点“学不躐等”即循序渐进。

6.杜威与《民本主义与教育》杜威是现

代教育的代言人,主张教育即生活。教育

是生长,教育是经验的改造或改组,主张

“在做中学”,在问题中学习。杜威以儿童

中心主义著称。

7.政治经济制度对教育的制约(1)政治经

济制度决定教育的领导权(2)受教育的权

利(3)教育目的(4)教育相对独立于政治经

济制度

8.教育对政治经济制度的影响(1)教育为

政治经济制度培养所需要的人才(2)教育

是一种影响政治经济的舆论力量(3)教育

可以促进民主

9.生产力对教育的决定作用(1)生产力水

平决定教育的规模和速度(2)生产力水平

制约着教育结构的变化(3)生产力发展水

平制约着教育的内容和手段(4)教育相对

独立于生产力的发展水平

10教育对生产力的促进作用(1)教育对生

产力的促进作用主要通过两个方面来实

现:教育再生产劳动力,教育再生产科学

知识①教育再生产劳动力②教育再生产科

学知识(2)人力资本理论认为,人力资本是

现代经济增长的重要因素,甚至是首要因

素。人力资本理论把这些因素归结为知识

的进步、技术的改进和劳动力质量的提高。

11.科学技术对教育的影响(1)科学技术能

够改变教育者的观念(2)科学技术能够影

响受教育者的数量和教育质量(3)科学技

术可以影响教育的内容、方法和手段

12.教育对科学技术发展的作用(1)教育能

完成科学知识的再生产(2)教育推进科学

的体制化(3)教育具有科学研究的功能(4)

教育具有推进科学技术研究的功能

13.信息技术与教育(1)信息技术改变着人

们关子知识的观念(2)信息技术改变着人

们关于学习和教育的观念(3)信息技术的

日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃

提供了平台(首先,信息技术的智能化,使

因材施教的思想真正成为现实。其次,信息

技术实现了人机互动模式,根据学习者的

目标、选择和努力程度等给予不同的反馈,

给予象征性的奖励和惩罚。第三,信息技术

将促进师生关系的民主化。使教育中无法

避免的师生尊卑差异将完全可以避免,有

利于学生积极人格的养成}

14.教育与文化是相互依存、相互制约的关

系(1)教育是一种特殊的文化现象(2)教育

与文化的相互依存、相互制约的关系(教育

可以传承文化:教育对文化的创新功能;教

育对文化的融合作用。文化水平影响教育

水平;文化传统制约着教育活动的过程;文

化变迁影响着教育发展变革)

15.学校文化的特性(1)学校文化是一种组

织文化(2)学校文化是一种整合性较强的

文化(3)学校文化以传递文化传统为己任

(4)校园文化——学校文化的缩影,四种基

本成分;认知成分,情感成分,价值成分,理

想成分。

16.学生文化的成因(1)学生个人的身心特

征(2)同伴群体的影响(3)师生的交互作用

(4)家庭社会经济地位(5)社区的影响。

17.学生文化的特征(1)学生文化具有过渡

性(2)学生文化具有非正式性(3)学生文化

具有多样性(4)学生文化具有互补性。

18.个体身心发展的一般规律.顺序性.阶

段性.不平衡性.互补性.个别差异

19.影响个体身心发展的因素

(一)遗传对个体发展的影响①遗传素质是

人的身心发展的前提,为个体的身心发展

提供了可能性②遗传素质的差异对人的身

心发展有一定的影响作用③遗传在人的发

展中的作用是不能夸大的

(二)成熟对个体发展的影响

(三)环境对个体发展的影响①为个体的发

展提供了多种可能,包括机遇、条件和对

象②环境对个体发展的影响有积极和消极

之分③人在接受环境影响和作用时,也不

是消极的.被动的

(四)学校教育对个体发展的特殊功能①学

校教育按社会对个体的基本要求对个体发

展的方向与方面作出社会性规范②学校教

育具有加速个体发展的特殊功能③学校教

育,尤其是基础教育对个体发展的影响不

仅具有即时的价值,而且具有延时的价值

④学校教育具有开发个体特殊才能和发展

个性的功能

(五)个体主观能动性的巨大作用

20.教育目的作用;(1)导向作用(2)激励作

用(3)评价作用(教育目的是衡量和评价教

育实施效果的根本依据和标准)。

21.制定教育目的基本依据(一)教育目的

制定受制于特定的社会政治、经济、文化

背景(二)教育目的体现了人们的教育理想

(三)我国教育目的是建立在马克思关于人

的全面发展学说基础上

22.我国教育目的表述:1999年6月,中共

中央、国务院颁布的《关于深化教育改革,

全面推进素质教育的决定》提出教育要”

以培养学生的创造精神和实践能力为重点,

造就‘有理想.有道德.有文化.守纪律’的、

德智体美等全面发展的社会主义事业建设25.学生的社会地位①人身权。身心健康权.人身自由权.人格尊严权.隐私权.名誉权.荣誉权等进行特殊保护②受教育权。上课权.获得物质帮助权.获得公证评价权.学生的申诉权.其他权利 26.学生的义务《中华人民共和国教育法》中规定学生应尽的义务;(1)遵守法律.法规(2)遵守学生行为规范,尊敬师长,养成良好的思想品德和行为习惯(3)努力学习,完成规定的学习任务(4)遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。 27.教师职业的性质(1)教师职业是一种专门职业,教师是专业人员(2)教师是教育者,教师职业是促进个体社会化的职业 28.教师职业的特点:职业角色的多样化 (1)传道者角色(2)授业.解惑者角色(3)示范者角色(4)管理者角色(5)朋友角色(6)研究者角色 29.教师职业专业化的条件(一)教师的学科专业素养①精通所教学科的基础知识和技能②了解与该学科相关的知识③了解学科的发展脉络④了解该学科领域的思惟方式和方法论(二)教师的教育专业素养①具有先进的教育理念②具有良好的教育能力③具有一定的研究能力30.学生和教师的关系(一)师生在教育内容的教育教学上构成授受关系①从教育内容的角度说,教师是传授者,学生是接受者②学生主体性的形成,既是教育的目的,也是教育成功的条件③对学生指导、引导的目的是促进学生的自主发展

(二)师生关系在人格上是民主平等的关系①学生作为一个独立的社会个体,在人格上与教师是平等的②严格要求的民主的师生关系是一种朋友式的友好帮助的关系

(三)师生关系在社会道德上是相互促进的关系①师生关系从本质上说是一种人一人关系②教师对学生的影响不仅仅是知识上的、智力上的影响,更是思想上的、人格上的影响。 31.制约课程的主要因素;社会.知识.儿童 32.课程文件的三个层次(一)教学计划①基本特征;强制性.普遍性.基础性②构成.教学计划设计的指导思想.培养目标.课程设置及其说明.课时安排.课程开设顺序.时间分配,考试考查制度和实施(二)教学大纲(三)教科书 33.课程实施的结构:①安排课程表:整体性原则、迁移性原则、生理适宜原则。②分析教学任务:学生所要掌握的基础知识和基本技能;学生所要形成和发展的智力、能力和体力;学生所要养成的情感、态度、品德和个性心理品质。③研究学生的学习特点:特性:独特性.稳定性.发展性.灵活性因素影响;基础因素,内部因素,外部因素。④选择并确定教学模式(5)规划教学单元和课(6)组织教学活动(7)评价教学活动的过程与结果 34.教学的一般任务①传授系统的科学基础知识和基本技能②发展学生智力、体力和创造才能③培养社会主义品德和审美情趣,奠定学生的科学世界观基础④关注学生个性发展 35.教学过程是一种特殊的认识过程(1)认识的间接性(2)认识的交往性(3)认识的教育性(4)有领导的认识 36教学过程的基本特点(或规律)(一)间接经验与直接经验相结合(1)学生以学习间接经验为主 (2)学生学习间接经验要以直接经验为基础 (二)掌握知识与发展智力相统一(1)掌握知识是发展智力的基础(2)智力发展是掌握知识的重要条件(3)掌握知识与发展智力相互转化的内在机制(三)教学过程中的知、情、意的统一 (四)教师主导作用与学生能动性结合(1)教师在教学过程中处于组织者的地位,应充分发挥教师的主导作用(2)学生在教学过程中作为学习主体的地位,应充分发挥学生参与教学的主体能动性(3)建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系37.教学过程的结构①引起学习动机②领会知识③巩固知识④运用知识⑤检查知识 38.我国中学教学原则及运用(一)直观性原则(二)启发性原则;贯彻要求①调动学生学习的主动性,这是启发的首要问题②启发学生独立思考,发展学生的逻辑思维能力③让学生动手,培养独立解决问题的能力④发扬教学民主。(三)巩固性原则(四)循序渐进原则(五)因材施教原则:贯彻要求①针对学生的特点进行有区别的教学②采取有效措施,使有才能的学生得到充分的发展(六)理论联系实际原则39.中学常用的教学方法(一)讲授法基本要求是:①讲授内容要有科学性、系统性、思想性。②注意启发。③讲究语言艺术。 (二)谈话法①要准备好问题和谈话计划②提出的问题要明确、引起思维兴奋,即富有挑战性和启发性,问题的难易要因人而异③要善于启发诱导④要做好归纳、小结,使学生的知识系统化、科学化,并注意纠正一些不正确的认识,帮助他们准确地掌握知识(三)讨论法基本要求是:①讨论的问题要有吸引力。②要善于在讨论中对学生启发引导。③做好讨论小结。(四)演示法(五)练习法(六)实验法 40.教学工作的基本程序 (一)备课①钻研教材②了解学生③制定教学进度计划 (二)上课(1)课的结构:组织教学.检查复习.讲授新教材.巩固新教材.布置课外作效地、大面积地培养人才(2)有利于发挥教师的主导作用(3)有利于发挥班集体的教育作用(4)缺点:强调系统的书本知识的学习,容易产生理论与实际脱节;强调教学过程的标准、同步、统一,难以完全适应学生的个别差异,不利于因材施教。 (三)分组教学制 (四)设计教学法和道尔顿制 42.教学策略基本特征综合性.可操作性.灵活性 43.教学策略的主要类型:内容型策略.形式型策略.方法型策略.综合型策略 44.德育具有①社会性。②历史性。③继承性 45.我国学校德育内容主要有①政治教育②思想教育③道德教育④心理健康教育(学习辅导、生活辅导和择业指导) 46.德育过程的结构:教育者.受教育者.德育内容和方法 47德育过程的规律 (一)学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律(1)知、情、意、行是构成思想品德的四个基本要素(道德认识;道德情感;道德意志;道德行为)(2)知、情、意、行之间的关系及其发展(二)学生在活动和交往中形成思想品德规律(三)学生思想内部矛盾转化规律(四)学生思想品德形成的长期性和反复性规律 48.我国中学德育的基本原则(一)导向性原则(二)疏导原则(三)尊重学生与严格要求学生相结合原则,(贯彻要求①爱护、尊重和信赖学生②要求教育者对学生提出的要求,要做到合理正确,明确具体和严宽适度③要求教育者对学生提出的要求要认真执) (四)教育的一致性与连贯性原则(五)因材施教原则,贯彻要求是:①深入了解学生的个性特点和内心世界。②根据学生个人特点有的放矢地进行教育,努力做到“一把钥匙开一把锁”。③根据学生的年龄特征有计划地进行教育。 49.我国德育的途径①政治课与其他学科教学(这是学校进行德育的基本途径) ②课外活动与校外活动③劳动④共青团活动⑤班主任工作(班主任的基本任务是带好班级,教好学生) 50.我国德育基本方法;说服法;榜样法;锻炼法;陶冶法⑤表扬奖励与批评处分 51.认知模式

1、理论假设(1)道德发展论(2)道德教育论

2、围绕道德两难问题的小组讨论(1)道德两难问题及设计(2)道德讨论中的引入性提问(3)道德讨论中的深入性提问,四种提问的策略:升华性问题.突出相邻阶段的论点.澄清与总结.角色扮演问题与策略

3、简要的评论(1)认知模式的缺陷 (2)认知模式的启示:科尔伯格对道德判断发展六个阶段的界定未发合乎我们的国情,但研究方法和研究结果值得进一步研究和发展。发展性原则在德育上还没有更多的研究和展开。我国学校在提高学生道德思维能力方面缺少行之有效的办法。 52.体谅模式:围绕人际一社会情境问题的道德教育(1)设身处地(2)证明规则(3)付诸行动。 53.社会模仿模式:围绕社会学习论的道德教育 54.班级管理功能(1)有助于实现教学目标,提高学习效率(2)有助于维持班级秩序,形成良好班风(3)有助于锻炼学生能力,学会自治自理 55.班级管理模式①常规管理②平行管理③民主管理④目标管理 56.当前班级管理存在的问题(一)①由于受到分数压力和教师权威的制约,班主任对班级实施管理的方式偏重于专断型②班级管理制度缺乏活力,学生参与班级管理的程度较低(二)建立以学生为本的班级管理的机制①以满足学生的发展需要为目的②确立学生在班级中的主体地位③训练学生自我管理班级的能力 57.班集体的基本特征(1)明确的共同目标(2)一定的组织结构(3)一定的共同生活的准则(4)集体成员之间平等,心理相容的氛围 58.班集体的教育作用(1)有利于形成学生的群体意识。(2)有利于培养学生的社会交往与适应能力。(3)有利于训练学生的自我教育能力 59.班集体的形成与培养①确定班集体的发展目标②建立班集体的核心队伍③建立班集体的正常秩序④组织形式多样的教育活动⑤培养正确的舆论和良好的班风 60班主任在班级管理中的地位与作用

1、班主任是班级建设的设计者(班级建设目标的确立,主要依据:一是国家的教育方针政策,学校的培养目标.二是班级群体的现实发展水平)

2、班主任是班级组织的领导者(1)班主任的领导影响力(2)班主任的领导方式

3、班主任是班级人际关系的艺术家 61班主任班级管理的内容与方法①了解学生,研究学生②组织和培养班集体③协调校内外各种教育力量

第四篇:学前教育学考试重点

第一章学前教育的演进与发展

第一节 学前教育的产生与发展

原始社会的学前教育模式是公育公养。

农业社会的学前教育模式是家庭教育

工业社会的教育模式1837年德国教育家福禄培尔开办了儿童活动学校,1840年命名为幼儿园,这是学前教育史上第一所以幼儿园命名的教育机构。他所创立的幼儿园教育体系使学前教育成为教育领域中的一个重要分支和独立部门,标志着学前教育机构的作用开始由看管转向教育,他也因此被誉为幼儿园教育之父。

世界上第一所教育机构具有慈善性质。

高质量的托幼机构教育应当是适宜于儿童的教育。

中央在十七大政治报告中,首次将学前教育纳入国民教育体系中,从国家战略高度提出重视学前教育,同时,2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》也将学前教育单列一章。

陶行知生活教育理论、陈鹤琴的活教育理论和张雪门的行为课程理论

第二节 影响学前教育的社会因素

学前教育的发展受到社会经济、政治、人口、文化、家庭结构以及妇女的地位等多种社会因素的制约。

经济与学前教育1教育先行

2经济发展水平制约着学前教育发展的规模和素质

3学前教育发展的规模和速度

政治与学前教育 政府职责是影响和决定当前我国学前教育事业发展方向和发展

质量的首要因素

第二章学前教育理论的形成与发展

第一节 国外学前教育理论的形成与发展

一.学前教育思想的萌芽

(一)柏拉图著作《理想国》

在西方教育史上,柏拉图最早论述了学前儿童的教育问题

(二)亚里士多德在西方教育史上首次提出了教育与人的自然发展相适应的的观点

(三)昆体良更加重视教育与人的天性的关系,侧重从个人角度认识教育现象,关注课程和教法等具体问题,

二.学前教育思想的形成

*

(一)夸美纽斯

《大教育论》被视为系统教育理论产生的标志

《母育学校》是西方教育史上第一本学前教育专著

《世界图解》是世界上第一本图文并茂的儿童读物,概述被誉为“儿童插图书的始祖”

(二)约翰·洛克

是西方教育史上第一个提出并详细论述儿童体育问题的教育家,他提出了

“白板说”,认为一切观念都是后天获得的。

(三)卢梭《爱弥儿》集中阐述了自然主义教育理念

(四)福禄培尔

主要思想 :1.教育与儿童发展:(1)统一的原则

(2)教育顺应自然,坚持辩证的发展观

(3)创造性活动

(4)重视社会参与

2.儿童教育原则:(1)自我活动原则

(2)实物教学的原则

(3)游戏教学的原则

3.特色教育-----恩物的开发与应用

三.现代学前教育思想的发展与变革

(一)蒙台梭利原则1.尊重儿童天性发展的原则

2.直观教学原则

3.环境教育原则

4个别化教学原则

5.系统发展原则

(二)精神分析学派

代表人物:弗洛伊德、埃里克森

基本观点:1.重视早期经验和亲子关系

2.幼儿教育应重视培养健全人格

3.注重培养幼儿的想象力和创造性

(三)认知发展学派

1.皮亚杰认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程,而是认知图式

不断重建的过程

2.维果斯基提出“最近发展区”的概念,引导幼儿发展

第二节 中国学前教育理论的形成与发展

一.中国学前教育理论体系代表人物陶行知提出生活课程 陈鹤琴提出“活教育”课程 张雪门提出“行为课程”

二.社会转型时代的中国学前教育理论体系的变化

1.学前教育观念质变与新型的个性教育观正在形成

2.课程目标:从“预设”走向“生成”,从“重物”转向“重人”,从“重教师”转向“重儿童”

3.课程组织由“分科教学”走向“活动教学”

4.课程评价取向由“重结果”向“重过程”转化

第三章学前教育政策与法规

第五节 中国学前教育政策与法规

1904年请政府颁布了《奏定学堂章程》,这是我国近代第一个正式公布的学校教育制度。

1989年《幼儿园工作规程(试行)》2001年《幼儿园教育指导纲要》

第四章幼儿与教师

第一节 幼儿

一.幼儿的特性

(一) 幼儿是自然性和社会性相统一的完整个体

(二) 幼儿是具有巨大发展潜能的人

(三) 幼儿是自主建构的学习个体

(四) 幼儿的发展具有差异性

二.儿童观的演变历程 儿童观是人们对儿童的根本看法、态度以及与儿童有关的一系列观念的总和,即对儿童是什么的回答,是一种认知认识,具有应然性和价值判断性。

(一)从观念的主体角度考察,儿童观的形态大致可归结为:社会法规形态的儿

童观、思想理论形态的儿童观、大众观念形态的儿童观。

(二)从时间跨度上看,儿童观可分为古代儿童观、近代儿童观、现代儿童观。

现代儿童观主要为:杜威的“儿童中心说”

蒙台梭利的儿童观

三.《3~6岁儿童学习与发展指南》2012年颁布

反映了国家对3~6岁儿童学习与发展的方向和儿童应达到标准的合理期望。

(三)实施《指南》应遵循的原则:遵循幼儿的发展规律和学习特点

关注幼儿身心全面和谐发展

尊重幼儿发展的个体差异。

四.幼儿的基本权利幼儿的生存权、健康权、受教育权。

第二节 幼儿教师

幼儿教师:幼儿教师角色主要是指幼儿教师所具有的与其社会地位、社会身份相

联系的被期望的行为

一.幼儿教师的多元化角色:

1、幼儿教师是幼儿生命的关怀者

2.幼儿教师是幼儿的游戏伙伴

3、幼儿教师是幼儿学习的支持者与引导者

4、幼儿教师是家长工作的合作者和协作者

5、教师是幼儿学习的研究者。

二.幼儿教师的职业特点:

1、幼儿教师工作的多样性与复杂性

2、幼儿教师劳动的自主性与创新性

3、幼儿教师劳动的整体性

4、幼儿教师劳动的示范性和感染性“重要他人”

三.幼儿教师的专业素养

包括职业道德、专业知识、专业能力和身心素质四个方面。

(一)幼儿教师的职业道德:

1、热爱、尊重和保护幼儿

2、热爱幼儿教育事业。

(二)幼儿教师的专业知识:

1、广博的文化基础知识

2、必备的教育学科知识

3、精深的专业学科知识

4、广泛的实践知识。

(三)幼儿教师的专业能力:

1、观察与理解幼儿的能力

2、设计与组织教育教学活动的能力

3、沟通与协调的能力

4、幼儿教师的信息技术能力

5、环境创设与游戏组织实施能力

(四)幼儿教师的身心素质:身体健康,心理素质优秀

第三节 师幼关系 师幼互动指发生在幼儿园内部的,贯穿于幼儿一日活动中的教师与幼儿之间的相互作用、相互影响的行为及过程。

一.师幼互动的特征:

1、教育性

2、平等性

3、情感性

4、全面性与差异性。

二.构建积极

适宜的

1、创设自由宽松的教育环境

师幼互动:(突出幼儿的主体地位、情感交流是促进师幼互动的重要因素)

2、师幼双方要善于关注对方、促进双向交流

3、适宜引导可以促进师幼双方有效的参与

4、了解幼儿的内心世界,正确应对突发事件

第五章幼儿的全面和谐发展教育

第一节我国幼儿教育的目标

一.我国幼儿教育的目标

1.幼儿教育的任务是:实行保育与教育相结合的原则,对幼儿实施体、智、德、

美诸方全面发展的教育,促进其身心和谐发展

2.全面发展:指幼儿的体、智、德、美等方面都应得到发展,不能偏废其中任

何一方面 和谐发展:通常指以幼儿的先天素质为基础,依据幼儿身心发展的自然规律,

因势利导,以促进幼儿身心各方面的整体协调发展

第二节 幼儿体育

一.幼儿体育的内容

1. 科学护理幼儿的生活(1)为幼儿创建安全卫生的生活环境

(2)合理安排幼儿的膳食

(3)保证幼儿充足的睡眠

(4)家长与幼儿教师应注意幼儿衣着的适宜性

2.幼儿体育游戏活动

3.幼儿园卫生保健工作与安全教育

4.幼儿的健康教育与体育治疗法

第三节 幼儿智育

一.幼儿智育的特点:1.直观形象性

2.生活性与问题性相结合

3.活动性和游戏性相结合

二.幼儿智育的实施途径:1.创设宽松、自由的环境,让幼儿自主活动

2.组织形式多样的教学和游戏活动,发展幼儿智力

3.专门的智育活动与日常生活相结合

第四节 幼儿德育

一.幼儿德育的原则:1.正面引导与渗透相结合

2.方向性与多元化相结合

3.一致性与连续性相结合

4.自我构建性原则

第五节 幼儿美育

一.幼儿美育的任务:是培养幼儿初步的感受美和表现美的情趣和能力。

二.幼儿美育的内容:

1、培养幼儿的审美情感

2、培养幼儿的审美感知

3、培养幼儿的审美想象力和创造力

第七章幼儿园的教育活动及基本原则

第一节 幼儿园保教活动 幼儿园的教育活动是教师以多种形式有木的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程。

幼儿教育活动的基本特征:

1、目地性与计划性

2、活动性与多样性。

*幼儿保教内容分为五大领域:健康领域P296

语言领域P297

社会领域P298

科学领域P298

艺术领域P299

第二节 幼儿园教学活动

幼儿园的教育活动是有目的、有计划引导幼儿生动、活泼、主动活动的多样形式的教育过程。幼儿园教学活动是教师根据幼儿园教育目标,有目地、有计划地组织与指导及幼儿自主建构的辩证统一过程。

一.幼儿园教学活动的特点:

1、基础性和生活性

2、游戏性和情景性

3、多样性和整合性。

二.幼儿园教学活动的组织与指导:

1、创设激发幼儿兴趣的问题情境

2、设置开放性问题

3、营造轻松愉快的学习氛围,给予幼儿自主

探索、合作学习的时间和空间

4、鼓励幼儿主动亲近自然与社会。

三.幼儿园教学活动的反思:

1、反思教育教学活动的设计

2、反思教育教学活动的实施过程

3、反思教育教学活动的实施效果

教学档案包括课程设计、教学录像、文字记录、教育笔记

第四节 幼儿园日常生活活动

一.幼儿园日常生活活动的特点:

1、重复性与情感性的统一

2、自在性与制度性的统一

3、整体性

二.幼儿园日常生活的组织与指导策略:

1、合理组织日常生活活动的过渡环节

2、重视日常生活活动中的随机教育

3、将各领域教育融入到日常活动中

4、重视家园合作

*第五节 幼儿园教育活动的基本原则

幼儿园教育活动的基本原则:*

1、保教并重原则P3

322、面向全体、因人施教的原则P33

43、活动中主动学习的原则P336

4、三位一体原则

5、环境育人原则。

第八章幼儿园教育的拓展与合作

第一节 家园衔接与合作

一.家园衔接的策略:

1、家庭为幼儿做好入院准备工作

2、幼儿园应为幼儿做好入园引导与适应工作

二.家园合作的策略:(常用的合作方式)1.网络家园交流平台

2.家园多向互动沟通会

3.家长学校

4.母亲会所

三.幼小衔接的具体策略:P3721.家庭的作用

2.幼儿园的作用

3.小学的作用

4.社区

第五篇:教育学考试复习重点 归纳

第一章 教育

教育三要素 教育者 受教育者 教育影响 教育的本质 是一种培养人的活动。 教育的起源;

1 教育的神话起源论 2 教育的生物起源论 3 教育的心里起源论 4 教育的劳动起源论

学校教育的出现 最早出现在奴隶社会

学校教育是以学校为单位进行的教育活动,是一种主导性的现代教育形态。 三 教育的发展历史

三大时期;原始社会的教育,古代社会的教育,现代社会的教育。

原始社会教育的特征;1 教育的非独立性2教育的无产阶级性,3 教育的原始性。

古代教育的特征;1出现了学校2教育有阶级性(六学二管)3 学校教育与生产劳动相脱离 樊迟问嫁

现代社会的教育 1 教育的公共性2 教育的民主性3 教育的生产性 4 教育的未来性5教育的国际性6教育的终生性 教育的功能 28页

第二章 教育学

定义 : 教育学是研究教育现象和教育问题,解释教育规律的一门学科。 学习教育学的意义

1 学习教育学有助于帮助人们树立正确的教育观念,反思教育行为。 2 学习教育学,可以提高教师素养和教育教学水平。 3 有助于科学解释教育问题

4 可以掌握教育规律,指导教育实践。 学习教育学的方法

1 要坚持古为今用,洋为中用的方针。 2 坚持理论联系实践

3 要用系统的方法和观点学习和分析教育问题。 4 注意扩展学习。 教育学的生产和发展

一. 教育学的萌芽阶段

苏格拉底——助产术,美德及知识

学记>是人类历史上第一部专门论述教育问题的著作 二,教育学的独立形态阶段

英国哲学家 培根 最早提出教育学<教育学专制> 夸美纽斯 <大学教学论> 是近代第一部教学专著. 英国教育学家 洛克 在 《教育漫画》中提出了“绅士教育”的理论体系。 法国思想家 卢梭 在《爱弥儿》中 阐述 自然主义

瑞士教育家裴斯泰洛奇 在《林哈德与葛笃德》中 提出全面和谐发展观和教育必须与生产力劳动相结合的思想。

赫尔巴特《普通教育学》概述被认为是第一部现代教育学著作。 第一个运用心理学;理论研究和解释教育问题的教育家。“现代教育学之父”和“科学教育学的奠基之人”

三,教育学的多样性阶段

梅一曼 和拉伊 实验教育学 梅伊曼的《实验教育学刚要》拉伊《实验教育学》 实用主义教育学 杜威 《民主主义与教育》“现代教育学派 ” 赫尔巴特为代表的“传统教育学” 四,教育学的理论深化阶段

教育家 瓦根舍因 提出“范例教学“理论。主张强调教材的基础性

美国心理学家布朗姆 出版 《教育目标分类学》把教育目标分为 认知,情感,动作技能。三大类。

美国教育心理学家 布鲁纳 《教育过程》 结构主义学派 提倡“发现法”的学习方法。 苏联心里学家,教育家赞可夫,发表《教学与发展》 发展教学理论。

苏联教育理论家与实践家 苏霍姆林斯基 提出全面发展的教育理论。其著作《给教师的一百条建议》他的著作被誉为“活的教育学”和“学校生活的百科全书” 巴班斯基 《教学过程最优化》保罗朗格朗 《终身教育引论》

第三章 教育与人的发展

人的发展,是指作为复杂整体的个体再从生命开始到生命结束的全部人生过程中不断发生的变化过程。

人的发展包括 身体发展和心里发展。

影响人的身心发展因素:遗传,环境,教育,个体主观能动性。 遗传在人的发展中的作用

1 遗传素质是人发展的生理前提,为人的身心发展提供了可能性。 2 遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征。 3 遗传素质的差异性国人的身心发展有一定的影响作用。 4 遗传素质具有可塑性5 5 批判教育决定论的观点

孟子认为人的本性生来就是善的。荀子主张恶性伦。遗传决定论的创始人英国人类学家高尔顿,《遗传的天才》首次提出优生, 美国心理学家,教育学家霍尔 主张 复演说 他说 一两的遗传胜过一顿的教育。 二 环境在人的发展中的作用

1 环境对人的发展提供了多种可能,也做出了一定限制。

2 环境对人的作用大小与环境本身的性质,变化相关,也与个体发展水平相关。3 3 环境对人的影响有积极和消极之分。 4环境作用的局限性

5 批判环境决定论者的错误。华生就是环境决定论的代表,给我一打健康的婴儿,一个由我自由支配的特殊环境。。。。 三 教育在人的发展中的作用

教育,尤其是学校教育,在人的身心发展中起着主导作用。

主导作用的意思,能调控青少年儿童的发展方向和内容,制约青少年发展的范围和程度,影响青少年未来发展的质量和水平。 主导作用的原因;

1 学校教育具有明确的目的性和方向性。是专门培养人活动 2学校教育具有较强的计划性和系统性, 3学校教育具有高度的组织性。 为什么纠正教育万能论的错误 ? 1 +受教育者自身的主观能动性 2 教育的自身状况 3 家庭环境的效应 4 社会发展状况

教育在人的身心发展中起主导作用,但这还是有条件的,也是有限度的,不能片面夸大教育的作用

主观能动性的作用 儿童身心发展的规律

1 身心发展的顺序性规律2身心发展的阶段性规律3身心发展的不均衡性规律 4 身心发展的个别差异性规律5 身心发展的整体性规律 第四章 教育与社会发展

作为一种社会活动,教育与社会发展之间有着紧密的联系。探寻这些联系。是教育基本理论的重要范畴,是揭示教育发展规律的必要要求。一方面通过对人的培养,与科技文化的推进,成为社会发展重要的推动和力量。是社会发展的基础工程之一。但同时也必须看到,社会是上位范畴,教育是下位范畴,教育收社会发展的制约。

教育与社会发展之间的关系可以概括为,教育要促进并适应社会的发展。处于在社会系统的教育,有自身独有的运行特点和发展规律,相对于政治,经济等社会现象的发展具有一定的独立性,保持教育的相对独立性是教育有效发挥育人与社会的前提。 、教育对经济的发展作用

一 教育,劳动者与经济的发展

1 教育是人的劳动能力再生产的重要手段。2 教育可以改变人的劳动能力的性质和形态。 3 教育有助于规范规范劳动者的劳动行为。4 教育的发展有助于劳动力配置结构的改善。 二 教育,科技与经济发展

1 教育是科技继承和传递的最基本,中重要的手段。 2 教育是科技创新的重要手段

3教育是科学从知识形态的生产力转化为直接生产力的重要途径。 二 经济发展对教育的制约

11经济发展水平制约着教育发展的规模和速度 2 经济发展制约着人才培养的规格和教育结构 3 经济发展制约着课程设置和教学内容的改革

4 经济发展水平制约着教学的方法,手段和组织形式。 00政治发展对教育的制约

1 政治发展制约着教育权和受教育权

2 政治体制影响着教育目的的性质和思想道德教育的内容 3政治制约着教育管理体制。

4 政治意识形态制约着教育思想的发展。

教育的相对独立性指的是 教育在一定的范围内。一定程度上具有独立于政治,经济等其他社会现象的固有特征 教育的相对独立性的表现

1教育要完成要完成对人的培养,具有自身的活动特点,规律与原理。 2 教育具有历史继承性

3 教育与社会发展之间存在不平衡性

坚持教育相对独立性的必要性

1 以育人为本,要求教育必须保持自身的独立品格 2 教育对社会的适应必须有所选择

3 在急剧发展的现代社会中,现代教育必须面向未来。

总之,教育一方面要与社会保持密切的联系,同时也必须与社会保持恰当的距离。 第五章 教育目的

教育目的关系到受教育者培养成什么样的人和具有什么样的素质的问题,是教育理论最具根本性的问题。是一切教育工作的出发点,依据和归宿。

教育目的的概念;教育目的是指一个国家或社会的教育对人才培养规格的总要求,是国家为培养人才而确定的质量和标准。

教育目的包含四个层次 1 最高教育目的2 培养目标3 课程目标4 教学目标 教育方针是教育目的的上位概念,教育目的是培养目标的上位概念 教育目的的确立依据

1 社会依据 教育目的的确立首先要符合社会政治经济的需要 教育目的的确立还要反映生产力和科学技术发展对人才的需求

2 人的依据 即教育目的的确立还要符合教育者身心发展的需要.教育目的 的确立要符合教育对象的身心发展规律,具体表现如下:1 教育目的的确立要符合教育对象的身心发展程度。

2 要符合教育对象的身心发展变化。 要符合不同类别的教育对象的不同需要。 教育目的的价值取向

1 个人本位论和社会本位论

个人本位论主张教育目的应根据认得本性需要来确定。个人本位

论主张教育目的应根据人的本性需要来确定,代表人物有卢梭,佩斯泰洛奇。福禄培尔。 个人本位论从人的本性,本能的需要出发 2 内在目的论和外在目的论 3教育准备生活说与教育适应说 00 社会主义教育目的的精神实质 1 培养劳动者或社会主义建设人才

2 要求德智体等方面全面发展是社会主义的教育质量标准 社会主义的教育目的 是培养全面发展的新型劳动者

3 坚持教育目的的社会主义方向,是我国教育目的的根本特点。

素质教育的含义和特性

含义:素质教育是以提高国民素质为宗旨,以培养学生的创新精神和实践能力为重点,面向全体学生,全面提高学生的思想道德,文化科学,劳动技能和身体。心里素质,促进学生主动地。生动活泼的发展的教育。 素质教育的特性

1 基础性和基本性、2 全体性和全面性3本体性和主体性4持续性和终身性 第六章 学校教育制度

00 学制的概念 指 一个国家各级各类学校的系统,具体规定着学校的性质,任务,入学条件,修业年限以及彼此之间的关系。

依据 1学校教育制度的建立,根本上取决于社会生产力的水平和科学技术发展的状况。 2.学校教育制度又受社会制度的制约,反映一个国家教育方针政策的要求。 3.学校教育制度的建立,还要考虑到人口状况

4.学校教育制度的建立,要依据青少年儿童的年龄特征

5.学校教育制度的建立,要吸取原有学制中有用的部分,参照外国学制的经验

2.我国颁布的第一个现代学制和我国第一个实行的现代学制是什么? (未实行)中国首次颁布的第一个现代学制:1902年颁布的“壬寅学制” 中国首次颁布并实行的第一个现代学制:1903年颁布的“ 癸卯学制” 1992年“新学制系统”即壬戌学制 类似2美国的六三三学制 我国现行学制

我国现行教育的形式构成

1 教育领域构成:学校教育,家庭教育,和社会教育 家庭教育的特点: 启蒙性,个别性,终身性

2 教育阶段的构成:学前教育,学龄教育,继续教育。 3 教育形式结构,全日制教育。半日制学校和业余制学校。

4 受教育方式的结构 面授教育,函授教育,远距离教育,自学考试等 00 教育制度发展趋势

1 重视学前教育,注意早期智力开发 2 提早入学年龄,延长义务教育年限

3 改革中等教育结构,发展职业技术教育 4 高等教育结构多层化,类型多样化 5 接受终身教育思想,发展继续教育

书上 1 初级教育入学年龄提前,义务教育年限延长 2 普通教育与职业技术教育的综合化 3 高等教育大众化,普及化

4 以终身教育思想为指导,构建了终身教育体系。 第七章 5分 教师与学生

教师职业的特点 1 示范性2 创造性3复杂性4长效性 教师角色 :1学生发展的促使者2教育教学的研究者

3 课程的建设者和开发者 4 学生的心里调节者5终身学习的实践者 教师的专业素养:专业知识,专业技能,专业道德,和专业意境。

教师专业发展的途径:1 教师专业发展学校2 校本培训3自我反思4教师的行动研究

第八章 课程

课程的类型

1 学科过程与活动过程(根据课程内容的属性 2分科课程与综合课程 按照课程的组织方式

3 国家课程,地方课程和校本课程 根据课程管理。开发主体的不同。 4 必修和选修课程(根据学习要求)

5隐性课程和显性课程(根据课程影响人的方式)

课程编制的四个阶段

1课程目标2课程内容3课程实施4课程评价

课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图,规定了学生通过课程学习以后,期望达到的程度。 课程实施是指把课程计划付诸实践的过程,他是达到预期课程目标的基本途径。 第九章 教学上

教学是 教师的教和学生的学 共同组成的一种顺便教育活动。 00 教学过程的基本阶段

1 激发学习动机2感知教材3理解教材4巩固知识5运用知识6检查效果 00 教学过程的基本阶段

1 教师主导作用与学生主动性相结合的规律 2直接经验与间接经验相结合的规律 3 掌握知识和思想教育相结合的规律 4 掌握知识与发展智力相结合的规律

教学的任务

1 使学生系统掌握基础知识 2 使学生掌握基本的技能技巧 3 发展学生的体力 智力 与能力

4 培养学生良好的思想品德,促进学生个性健康发展。 教学在教育工作中处于中心地位

第十章 教学中

00教学原则的概念 指根据教育目的的要求对教育规律的认识,用过对教学实践经验的提炼和总结,提出在组织教学所应遵循的基本要求和一般原理。 中小学常用的教学原则

坚持科学性与思想性相统一原则,理论联系实际原则,直观性原则,循序渐进原则,巩固性原则与因材施教原则

教学方法 为了达到一定的教学目标 ,教师组织,引导学生进行专门内容的学习活动所采取的的方式,策略,途径,程序和总和。 现代教学方法的指导思想 启发式教学

启发式教学是指 教师在教学过程中以学习过程的客观规律为依据,从学生的实际出发,通过充分调动学生的积极性和主动性。

1实行启发式教学:培养学生学习兴趣,不断激发求知欲。 2 教师要善于激疑,培养学生善疑善问,多思惯思的习惯。

3教学内容坚持少而精,精讲重点,难点,关键,为实行启发式教学创造条件。 4 培养自学能力,让学生理解学习过程掌握科学的学习方法。 5 发挥教学民主,尊师爱生。

中小学常用的教学方法

一 以语音传递信息为主的教学方法。讲授法(最广泛使用)

谈话法,讨论法以及读书指导法。

二 以直观感知为主的方法。 演示法 参观法

三 以实际训练为主的方法。练习法 实验法 实习作业法 教学组织形式的概念

指为完成特定的教学任务,教师和学生按照一定的要求组织起来进行活动的结构 教学组织形式的历史发展

一 个别教学 班级教学 道尔顿制 文纳特卡制 现代教学基本组织形式 : 班级授课制 课的类型与结构 课的结构是指 一节课包含哪些组成部分以及组成部分的顺序时限和相互关系 综合课的结构包括:1 组织教学2 检查与复习

3 导入新课4 讲授新课{中心环节}5巩固新课6布置课外作业

十一章 教学下

教学工作的基本环节 备课 ,上课,作业布置与批改,课外辅导,教学效果的检查与评定。 备课就是老师为上课或组织具体的教学活动而做的准备于计划安排工作。 上课是教学工作的中心环节,是教学目标得以完成的根本所系。 课外辅导是在上课时间之外,老师帮助和指导学生学习的活动。 一节好课具有的特点

1 目标明确(是上好一节好课的基本要求)

2 内容正确(指教师讲授的内容,呈现的材料必须是正确的,科学的)3方法得当(教师使用的教学方法要符合教材的特点,学生年龄特征及学法特点)4 积极性高(学生主体得到充分发挥)5教学组织严密。

现代学习方式的特征 ,自主性,问题性。独立性。合作性,体验性。

德育理论

德育指教育者按照一定社会阶段的要求,有目的,有计划,有组织地对受教育者施加思想,政治和道德影响,用过教育者积极地认识体验和身体力行以形成他们的品德和自我修养能力的活动,包括 政治德育,思想德育,道德德育。

德育目标是指一定社会对教育所要的人在思想品德方面的质量规格的总的设想或规定, 德育的内容

1 文明礼貌,遵守纪律的教育 2爱国主义教育

3革命理想和革命传统教育 4集体主义教育

5 马克思主义基本观点教育 6道德教育 基本规律

1 学生的知情意行 因素统一发展的规律 2 学生在活动中和交往中形成思想品德规律 3 学生思想内部矛盾转化规律

4 学生思想品德形成的长期性和反复性规律。