有关家庭教育的论文

下面是小编为大家整理的《有关家庭教育的论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。【摘要】近年来，学术界产生了众多教育本质说，在教育本质的研究过程中也出现了一些问题：教育的质与本质混为一谈、对教育本质客观描述与价值取向区分不清、简单化与复杂化并存、缺乏立体感、研究方法的局限等。

第一篇：有关家庭教育的论文

有关家庭暴力的法律思考

摘 要：家庭暴力主要产生于家庭内部成员之间，因其具有较大的隐蔽性，在侵犯行为发生后，不容易被社会发现，长时间的侵害对受害者身心会造成较大影响，受害者一旦反抗，就容易引起较大的恶性事件，影响社会的安定。在这一背景下，预防家庭暴力以及对施暴者及时处罚，能够将一些因家庭暴力产生的刑事案件扼杀在萌芽中，更好的维护社会稳定和谐，具有积极的社会和法律意义。

关键词：家庭暴力;法律;社会心理

随着我国法制化进程的加快，越来越多的家暴事件受害者举起了维权的武器，开始捍卫自己的权利。近年来，我国对于反家暴的立法力度开始加大，从最初的《妇女儿童权益保护法》到新修订的《婚姻法》，都对婚姻家庭中的弱势群体进行了保护。2016年，《中华人民共和国反家暴法》以及相关的司法解释对家庭暴力进行了明确的释义，为反家庭暴力行为的执行提供坚实的法律依据。

一、家庭暴力的定义

家庭暴力是指发生在家庭成员之间的暴力虐待行为，其对象包括配偶、子女、父母等具有血缘及婚姻关系的人，暴力手段不仅限于身体上的施暴行为，也包括通过语言、心理等手段进行虐待。但值得关注的是，我国的相关法律法规中并没有明确指明家庭暴力的含义，只通过司法解释对其进行了定义：行为人殴打、捆绑、残害、强行限制人身自由，以及其他手段，给家庭人员身体精神等方面造成一定伤害后果的行为。

二、家庭暴力的特点

在家庭暴力中，由于其定义范围的限制，其暴力实施者以及受害者以婚姻为纽带，多为亲属或姻亲关系，在这其中一般主要有以下几种特点：首先，家庭暴力对象的特定性。在家庭暴力中，有85.5%以上的对象为妇女、儿童和老人，但近年来这一比例出现了略微下调。其次，家庭暴力往往具有循环性。由于中国自古以來的“家丑不可外扬”的思想限制，很多受到家庭暴力伤害的被害人往往因为子女或者名声等原因，默默忍受，受害人的这种表现往往会使得施暴人更加猖狂和变本加厉。三是暴力形式的多样性。在反家庭暴力法的司法解释中，对家庭暴力的行为从身体上的损害扩大到精神上的伤害，因此家庭暴力的种类除了包括以殴打、体罚为主要表现的身体侵害外，还包括以威胁、拒绝赡养等精神上的损害，还有少部分是夫妻间的性虐待。

三、家庭暴力实施者涉及到的相关法律责任

围绕我国相关法律法规规定，家庭暴力的实施者不同程度的行为会触碰到不同的法律，主要涉及到民事责任、行政法律责任、刑事责任等三种法律责任。首先是按照新《婚姻法》的规定，暴力侵害中的受害者在提出离婚申请的同时，可以向施暴者提出民事损害赔偿;其次，按照我国的治安管理处罚法，在家庭暴力发生后，如果施暴人不触犯刑法，可以按照殴打他人的违法犯罪事实，按照情节轻重，对其予以警告、罚款或行政拘留;第三，如果家庭暴力过程中，施暴者对被害人构成了轻伤以上的伤害或者造成被害人死亡，有可能涉及刑法中的虐待罪、故意伤害、故意杀人等罪行。

四、防止家庭暴力的措施与建议

(1)建立多部门联动机制，切实减少家庭暴力行为产生。对于家庭暴力行为所涉及的管辖部门除了公安机关外，还涉及到妇联部门以及民政等部门，较为严重的还会涉及到检察院以及法院。通过建立多部门的联动机制，能够加强各部门之间联系，起到职责明确、渠道畅通的作用，尤其公安机关作为家庭暴力行为的直接受案部门，能够第一时间了解家庭暴力行为的产生，通过与妇联等部门积极协作，通过及时干预，能够有效减少家庭暴力行为的再次发生。

(2)做好相关法律知识宣传工作。各级政府要高度重视对《妇女儿童权益保护法》《反家庭暴力法》等法律法规的宣传工作，结合“三八”妇女节等特殊时间节点，提升广大妇女的法律素质以及维权能力，鼓励家庭暴力行为中的受害人充分利用法律的武器保护自己，切实捍卫法律的尊严。

(3)亟待完善《反家庭暴力法》相关配套细则。例如，在《反家庭暴力法》的实施过程中，对人身保护令的格式没有具体规定，各级部门在执行过程中由于缺乏法律指导而困难重重。为便于开展工作，部分公安部门还自行拟定制作了《反家庭暴力行为告诫书》，对相关行为予以处理。针对上述诸多现象，亟待制定明确的指导意见，尽快解决家庭暴力行为处罚中的诸多问题。

家庭暴力行为危害面广，影响程度深，甚至存在着代际传递的不良后果，影响我国的社会安定和进步。反家庭暴力需要社会的合力，通过宣传、惩处等一系列手段，鼓励被害人举起法律的武器捍卫自己的权利，形成对家庭暴力零容忍的氛围，让《妇女儿童权益保护法》《反家庭暴力法》真正起到保护家庭中弱势群体的作用。

参考文献：

[1]吴思睿.家庭暴力法律问题研究[J].法制博览，2018(10)：93-94.

[2]康雨璇.家庭暴力中妇女权益法律保护研究综述[J].法制与社会，2018(04)：144-145.

[3]曾晓梅.试论我国《反家庭暴力法》的立法及执法完善[J].内蒙古师范大学学报(哲学社会科学版)，2018，47(01)：80-84.

作者：张耀军

第二篇：有关教育本质的研究综述

【摘 要】近年来，学术界产生了众多教育本质说，在教育本质的研究过程中也出现了一些问题：教育的质与本质混为一谈、对教育本质客观描述与价值取向区分不清、简单化与复杂化并存、缺乏立体感、研究方法的局限等。此外，研究者针对研究现状提出了教育本质研究路径：研究内容上从“教育是什么”转向“教育应是什么”、研究视角从单一转向多维、思维方式从实体思维到实践思维再到复杂关系思维。

【关键词】教育本质 研究问题 研究路径

教育本质研究长期以来引起中外教育界的密切关注和讨论，有关教育本质的学说层出不穷，学者们对既往研究进行认真反思。CNKI数据库中，涉及文献共913条，根据相关性程度选择30篇，以期通过参阅这些文献，了解教育本质研究现状、问题及研究角度和路径。

一、有关教育本质的争论

新中国建立以来有关教育本质的学说层出不穷，1978年，《教育研究》发表了于光远《重视培养人的研究》，率先对把教育纳入上层建筑提出质疑。赵旭东（2000）以《教育研究》和《人大报刊复印资料·教育卷》为资料来源，收集了13种教育本质论，主要有：（ 1）以邓鹰扬为代表的“上层建筑说”；（2）以于光远为代表的“生产力说”；（3）以李继之为代表的“双重属性说”；（ 4）以初思为代表的“多重属性说”；（5）以邹光威为代表的“社会实践活动说”；（6）以沙毓英为代表的“特殊范畴说”；（7）以孙喜亭为代表“社会化说”；（ 8）以许邦官为代表的“个性化说”；（9）以张铁明等为代表的“产业说”；（10）以卫兴发为代表的“非产业说”；（11）以樊安群为代表的“相对说”；（12）以禹志兰为代表的“再生产说”；（13）以魏立言为代表的“影响说”等。[1]

郑金洲（1996）在《上海高教研究》中也对教育本质进行了总结：（1）“生产力说”与“上层建筑说”之辩；（2）“双重属性说”与“多从属性说”之辩；（3）“社会实践说”与“特殊范畴术说”之辩等。[2]此外，还有文献将教育本质说进行概括归纳。李国庆将教育本质论归为三类：（1）归属说或外部属性说。该类观点主要包括教育本质的生产力说、上层建筑说、双重属性说、多重属性说等。其特点是从教育外部联系入手，探讨教育的功能属性，揭示本质，它有一定合理性。（2）内部属性说。主要包括教育本质的特殊范畴说、社会化说等。其特点是从教育内部联系入手，探讨和揭示教育内部联系，这是人类对教育本质问题进一步深入认识的结果。（3）脑力劳动说。这是新观点，认为要探讨教育本质应寻找新的切入点。并指出教育是“一种特殊形态的脑力劳动”。该类观点强调了教育的生产性，特别是教育生产知识、技术的属性，反映了知识经济社会教育的内在要求，但教育仅限于此是不够的。[3]

李润洲通过对教育本质研究分阶段阐述，将教育本质有关理论分为：第一阶段（20世纪50年代初—1976年），教育本质的“一”，即“上层建筑说”一种声音；第二阶段（1977年—1988年），教育本质的“多”，即“上层建筑说”“生产力说”“双重属性说”等纷争；第三阶段（1989年至今），对教育本质“多”的反思与新说的阐发。其大致有两种情况：一是先在地相信教育有固定本质；二是对“本质”、“教育本质”的存在产生怀疑。[4]

二、教育本质研究中的问题

（一）教育的质与教育本质混为一谈

属性、质和本质在哲学上是三个层次的概念，不可相互替用。[5]“质”是“指事物在性质上区别于其他事物的内在的规定性”。事物的质既是统一体，又具有不同方面。本质是事物的内部联系，由事物的内在矛盾构成。因而，“本质从整体上规定事物的性能和发展方向”，事物的质取决于事物内部所包含的特殊矛盾。本质比质更深刻。另外，“本质性联系”并非“本质属性”。本质性联系是外部的，即本体论；本质属性属于内部质的规定性，即本质。由此可知，教育本质的特征是构成教育的基本要素之间的特殊矛盾，规定着教育区别于其他事物的主要特征，决定教育不断发展的趋向。

但是，不少学者却用教育的属性去取代教育的本质，由此带来了教育本质的不确定性，也有的研究者将教育的质与教育的本质混淆起来，认为教育本质就是“教育质的规定性”。

（二）对教育本质客观描述与价值取向区分不清

教育本质客观描述是指“教育是什么”，教育本质价值取向则指“教育应是什么”。[5]对于教育本质研究要探索“教育是什么”，几无异议，但说教育本质还要研究“教育应是什么”，情况不同了。这是因为，“教育应是什么”是主观规范的，本质是客观的。但是，教育本质其实要回答“人们现在称之为教育的那个东西在过去、现在和将来是什么”。然而，“人们”的认识并不一致和明确，主要原因有二： “教育”概念是复杂的多义词；文化背景差异下的“教育”不尽相同。因此，在关于“教育本质”的事实判断中就含有“应当”成分。在教育本质研究中，“教育是什么”是在揭示教育本质，而“教育应是什么”则在揭示“好教育”的本质。“教育是什么”的研究是前提和基础，“教育应是什么”的研究是重点和归宿。所以，教育本质研究，还要研究“教育应是什么”。过多地把焦点集中在“教育是什么”的研究， 势必遮掩“教育应是什么”的研究。

（三）简单化与复杂化并存

在教育本质探讨中出现了两种倾向：一是将教育本质人为简单化；二是将教育本质人为复杂化。

诸种探讨都是从某一层面分析。本来，教育与政治、经济、社会、人都有紧密联系。研究教育本质如果只选取其中某一因子，择一舍他，无疑是将问题过分简单化。

与此相反，教育本质研究过程中又出现了将问题人为复杂化倾向，典型的是“类本质”说。持该论者认为，“教育在本质上是再选择和再生产类本质的活动”。类本质是由教育的经验层次上的“发展目标”上升到哲学层次获得的具体概念。教育科学发展到今天，已从哲学中分化出来，有了自己的逻辑体系。但哲学对教育科学的影响并未消失，反而越来越大，当今许多教育成果，正是借鉴哲学成果的结果。对于教育本质这类教育科学中带根本性的问题，无疑更要从哲学中吸收营养，问题在于：如果简单吸收哲学界一些弃用或鲜用的名词，对此详加考证与诠释，那么，教育本质研究就会人为复杂化，给人一种“你不说我还明白，你越说我越糊涂”的感觉。可以这样讲，对于颇具哲学基础的专业人员来讲，对“类本质”一词的理解还得颇费斟酌，更何况一线教师。人为将问题复杂，不利于教育实践活动中的操作。[5]

（四）缺乏立体感

教育活动与其他社会活动有千丝万缕联系，它们共同形成了一种立体式网络。正因为如此，教育本质远非在此点与彼点的联系中可以发现，而需要从教育与其他事物的立体结构中去探寻。从教育本质研究中的众多学说中可以看出都是从一个维度出发，因而只能构成二维关系。而且，在界定教育本质过程中使用的属概念（政治、经济、人或个性人）中，无法找出可以涵盖其他概念的一个概念来，譬如，政治、经济是两个并列概念，谁也涵盖不了谁，而人，也不能作为政治、经济的下位概念。这就使得教育本质研究既欠满，也不完整。

（五）研究方法局限

长期的理论论争，并没使人们形成关于教育本质的共识。究其原因，固然与教育复杂性有关，但研究方法上存在的问题，不能不说是制约我们揭示教育本质的重要原因。相关研究主要从经验理性思维、定义性思维、二元论立场进行分析。

经验理性认识是研究教育本质的重要方法。从研究教育的属概念和种差过程中的思维方式和成果中，我们可以看到教育本质探讨基本上处在经验理性阶段，获得的思维成果是揭示教育的质的抽象概念。另一方面，对抽象概念进一步作加工整合的理性思维又不充分，这一阶段所追求的表现为“多样性的统一”的具体概念尚未产生。这些就是造成目前探讨众说纷纭状况的原因。[6]

对于“教育是什么”“教学是什么”“课程是什么”问题，历来被视为教育研究的首要问题，于是定义性思维也是教育本质研究中常用方法。教育研究一直遵循严格的“定义性”语言、逻辑、态度与表达方式，呈现出了一种“定义性”的研究状态与风格，取得了一系列“定义性”的研究成果，并使教育学成为一门具有明显“定义性”特点与品质的学科，但定义性思维在研究教育本质中也存在局限：过度诠释即对教育现象进行无限衍义，从而造成教育现象因“无限性”指向而呈现出“空壳化”状态；非历史性诠释即对教育进行终结性的解释与界定，从而造成教育现象因静止思维方式与方法而呈僵化状态；非对象式诠释即对教育进行“非本体”界定，从而造成教育现象因脱离本体而呈现“似是而非”状态。[7]

为教育寻求确定性、永恒性“支点”的本质主义追求与努力，不仅始终贯穿于教育研究各领域，且一直是教育研究所遵循的基本立场，尤其是二元论的本质主义立场将所有对教育现象的诠释、教育问题的解决全部归于某种普适单向性的逻辑结论。于是，教育研究呈现出明显的“问题逻辑化”倾向，不仅形成了一系列教条的研究结论，而且造成教育实践种种僵化的运行程序，致使教育研究与改革陷入困境。[7]

三、教育本质的探寻路径

（一）研究内容上从“教育是什么”转向“教育应是什么”

最初研究中，教育本质研究集中回答“教育是什么”，“教育的本质问题，实际上是教育的规定性问题，即教育是什么。”随着研究的深入，既要回答“教育实际上是什么？”——教育的现实本质，又要回答“教育应是什么？”——教育的理想本质。其中，“教育是什么”是前提和基础，“教育应是什么”是重点和目的。”因为教育本质隐藏在复杂教育现象中，而现象不断变化，其中带有根本性质的变化必会影响教育本质属性，不同的人对同一现象可以形成不同价值判断，在揭示本质时就会夹杂主观成分，所以，“ 教育应是什么”反映人们对教育的价值企盼。即特定认识主体所认可的好教育的本质。于是，“教育应是什么”被纳入教育本质研究范畴，且成为争论重点。[8]

（二）研究视角从单一转向多维

随着学科综合发展，开始从人学、逻辑学和心理学等角度研究，从各学科与教育学的交叉上获取灵感，以此探索教育本质。[9]马娥主张从人学、哲学、社会学角度探寻。哲学视角提供了教育本质的认识论基础，如怀特海认为教育本质在于使知识充满活力而不能僵化，真正的教育教人们掌握如何运用知识的艺术。[10]从人学视角揭示教育本质，强调教育本质研究必须重视个体特殊性，要以人为本。这样才能透过客观现象，寻求不同教育现象之间必然联系，探究不同教育事实的根本共性，建构逻辑严谨的科学教育理论体系。[8]研究教育本质的视角从单一走向多维有利于研究的深入及发展。

（三）思维方式：从实体思维到实践思维再到复杂关系思维

传统研究把教育当成一种外在客观事实，视为可以用理性概念予以静观的已定对象，并确信运用理论可以一劳永逸地把握教育真谛。这种思维方式不仅驱使人们走向探寻那种稳定、永恒、惟一的教育本质的迷途，而且从根本上贬损人的主体地位，使丰富、多样的教育变成一种机械呆滞的技术操作，最终使教育非人化。[11]

随着研究深入，实践思维开始成为研究教育本质的思维方式。实践思维意味着人们以辨证的思维方式把握教育本质。[12]研究者开始关注直观教育情景，关心教育中的直接关系，试图通过探察这些现实根据寻找教育本质。[13]

关系思维引导下的教育本质研究则立足于教育作为“关系性”的存在，从不同关系维度立体式地认识。不仅探讨教育、人、社会的复杂关联，也探究教育自身构成因素之间的各种关系。[14]主要从三个角度探寻教育本质：第一，从教育外部关系入手。许多学者采用社会视角，通过考查教育与社会的关系追寻教育本质，尤其针对教育的生产力作用与思想政治作用对社会的影响，来确定教育本质是生产力或上层建筑。有的学者认为“人”是教育的唯一对象，教育正是通过对“人”的发展产生影响，从而影响到社会的政治、经济、科学和文化的发展；也有学者强调社会、人、教育，三者密不可分，教育本质中应包含教育与社会发展和教育与人发展的三边复杂关系。第二，教育内部要素关系。即从对教育者、教育中介、教育对象（受教育者） 间的关系与特殊矛盾运动来归纳教育本质。他们认为，只有揭示教育的根本内在联系和作用，才能得出教育本质。第三，综合内、外部联系。采取中和方式，认为研究教育本质问题必须从探讨教育的内、外部联系入手，全面辩证地提出教育各方面的质的规定性，然后进一步抽象、概括，给教育本质一个确切的回答。[15]

【参考文献】

[1]杨兴林.“教育本质”和“教育目标”观念创新析辨——与田建国先生商榷[J].教育学术期刊，2010（6）.

[2]李润洲.“教育是什么”的哲学追问[J].现代大学教育，2012（1）.

[3]张和生.“钱学森之问”与教育本质问题的探讨[J].求索，2012（4）.

[4]郝德永.不可“定义”的教育——论本质主义教育思维方式的终结[J].教育研究，2009（7）.

[5]吕逸.产业化不是教育本质[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2005（1）.

[6]黄济.对教育本质的再认识[J].中国教育学刊，2008（2）.

[7]刘智运，胡德海.对教育本质的再认识[J].北京大学教育评论，2004（3）.

[8]黄济.对教育本质问题的再认识[J].北京师范大学学报（社会科学版），1998（5）.

[9]田娟.对近十多年来教育本质新说法的回顾与反思[J].教育探索，2009（6）.

[10]Priestley，J.The essence of education：Whitehead and the Spiritual Dimension.Springer Journal，Intercharge 2000， Volume 31 ，117-133.

[11]张正江.后现代反本质主义时代的教育本质观[J].教育理论与实践，2011（1）.

[12]任向阳，李斯.教育本质辨析[J].教育评论，2009（9）.

[13]雷江华，金保华.教育本质论争的历史回顾及价值[J].河北师范大学学报（教育科学版），2012（3）.

[14]张龚根.教育本质问题探讨：局限与突限[J].教育研究，1994（12）.

[15]李炳煌.教育本质研究的论争及其反思[J].求索，2005（10）.

作者：林炜　徐东波

第三篇：独立学院会计教育有关问题的探讨

摘要:独立学院的会计教育不仅要广泛培养应用型人才,还要兼顾培养学术研究型人才。独立学院会计学专业的课程设计应该广泛涉猎经济管理学基础领域,同时也要增加选修课程,以此引导学生寻找自己的研究领域,培养研究兴趣。举出实例探讨如何通过会计的课堂教学来引导学生进行会计学科的相关研究。同时对合作办学也提出了一些自己的看法。

关键词:独立学院;会计教育;课程设置;教学内容

一、独立学院会计教育的功能及定位

教育的功能是培养人才,而人才的功用又各不相同。总体上讲,大致可分为学术型人才和应用型人才两种。前者主要是发现和研究客观规律,后者主要是应用客观规律,为社会谋取直接利益。会计学属于工商管理一级学科下属的二级学科。对于独立学院会计教育的定位,笔者认为,首先可以从独立学院的性质来分析。独立学院是普通本科高校依据教育部《关于规范并加强普通高校以新的机制和模式办独立学院管理的若干意见》的规定,按照新的机制和模式举办的本科层次的学院。它是高等院校办学机制创新与模式改革的一项重大突破,是普通高校优质办学资源与优质社会资本互相结合形成的本科层次的新机制、新模式高等教育机构。他们实行独立的法人资格、独立的校园校舍、独立的教学和财务管理、独立招生和独立颁发本科毕业证书。从我国目前独立学院的性质来看其属于本科层次的二级学院,因此其人才培养必然朝着应用型方向发展。纵观我国独立学院,其均以培养应用型人才作为其办学宗旨。几乎未有独立学院把培养学术型人才作为其办学目标。其次,从目前独立学院的生源来看,其所招收的学生为本科三批。从生源的角度讲,我们会说独立学院的学生高考分数不及一本,二本。传统观点也认为,一本,二本,尤其是一本院校应以培养学术型人才为主。很多一本院校的办学目标也是把自身建设成为高水平研究型大学。但是,从教育的角度讲,高考作为一个分水岭,确实起到了一定的作用。但是不是我们独立学院的学生就不具备研究能力,我们要把所有的独立学院学生都向应用型方向发展呢?笔者认为,不能这样以偏概全。从学生本身的求知欲来讲,我们独立学院的学生并不比一本二本学生差。从学生的能力来看,独立学院学生中也有相当一部分同学思维敏捷,接受新事物能力强,动手能力强,有领导能力,有毅力,坐得住板凳,具有研究能力。从学生对自身未来发展规划来看,也有十分之一左右的同学要把自己往研究型人才上发展,其体现的具体行动就是要报考研究生。综上所述,既然学生具备这样的愿望,也有研究的能力,那么作为领路人的教师就不能把所有的学生都往一个模式上培养。独立学院一定要有自己的办学特色,才能走出自己的一条发展之路。

二、独立学院会计教育课程设置

既然独立学院会计教育的培养目标是以应用型人才为主,学术型人才为辅,打好基础,注重学生个性化培养,那么,在课程设置上,笔者认为从全面培养学生知识能力,政治素养的角度出发,要严格遵守教育部对于学生政治,数学,英语,计算机等课程的具体要求,让学生学好基础课。从学校的实际出发,依托于合作办学的本部的优秀的师资力量,并努力培养壮大自身的教师队伍,加强学生在数学,物理,机械制图等方面课程的学习,使其能够比其他学校会计系的学生具备更好的逻辑思维分析能力。对于专业基础课的设置,笔者认为,本科阶段还是以基础教育为主,使学生在学习完规定课程以后,在将来无论是工作还是搞研究都可以有比较大的选择余地。因此,对于会计学专业来讲,可以借助相关专业雄厚的师资力量,在专业基础课的设置上,应该采取又多又精的方针。比如会计系可以开设财政与金融,国际金融学,投资学,国际贸易原理等金融工程和国际贸易系的专业基础课。当然,像宏微观经济学,管理学等专业基础课,更要开设好,并让学生学好。除此之外,可以利用其他相关专业的师资力量开设专业选修课,使学生有更大的选择余地。第三个层次,关于专业核心课程,本着给学生更多就业和研究出路的角度考虑,我认为专业核心课应该保证足够的学时,并严格教学管理,使学生真正学到本领。专业核心课程包括会计学基础,中级财务会计学,会计综合实训,税法,审计,财务管理,管理会计学,成本会计学,财务报表分析,会计电算化,Excel在财务管理中的应用,会计英语等。在教师授课过程中,要既注重理论研究的引领,又要注重加强实训,培养学生的实际工作能力,使其参加工作后能尽快上手。

依据第一部分提出的会计系学生的培养目标,在些讨论下对于一些课程是否开设,怎样开设的问题。首先,高级会计学是否开设的问题。高级会计学的内容属于会计专题的内容,其中很多内容诸如通货膨胀会计,合并会计报表的处理等问题,要么不是很常见的业务,要么就是对于中小企业来讲可能很难遇到。那么,是不是我们就不开了呢?从所做的一些调查来看,学生还是很希望开设的。当然,由于学生学习能力的差异,可能学习这部分内容比较有困难,将来用途也许不是很大,所以也并不能普遍开设。所以,建议把这门课程开设成为专业选修课,供学有余力的同学选择。另外,从培养一部分学生为研究型人才的角度出发,我们还可以开设会计史研究,会计准则研究,会计理论,会计制度设计,会计前沿问题探讨等选修课程,以帮助学生建立起研究问题的基本方法,开拓视野。众所周知,会计是一门实用学科,所以开设诸如上市公司财务报表分析案例讨论课,公司治理结构案例讨论课,宏观经济形势讨论课、税收筹划,税法与会计准则的区别等实用性课程,一定会深受学生欢迎,而且也能在这些课程中培养学生运用所学知识分析问题和解决问题的能力。

最后,会计有很多资格类考试,我们作为独立学院是否应该鼓励学生在校期间考取这些证书并给出一定的支持呢?在国内的一些大学有这样的例子,会计系分成很多方向。以天津的两所学校为例,天津财经大学就有CPA(注册会计师)方向;南开大学也有国际会计CGA(加拿大注册会计师)培养方向。我们独立学院的会计系是不是也应该向这个方向发展呢?我认为答案应该是肯定的。独立学院的会计学生对于考证也是比较热衷的,学生们都很希望能够在上学期间考下来会计从业资格证书。学校可以在校开设会计从业资格证的辅导课程。更可以以此为契机,进一步开设助理会计师,中级会计师的辅导课程。让学生在学期间,就取得会计从业的资格证书,为将来的就业做好准备。除此之外,加强与校外办学机构考试中心的合作,也是一条可行之路。

三、独立学院会计教学方法、手段和内容探讨

在教学方法上,现在的学生要比我们想象的能力强很多,但是也都有自己的一些缺点。所以,首先要因材施教,对不同层次的学生要有不同层次的要求。在普遍要求的基础上,对突出优秀的同学要重点培养,比如可以引导其读更多更深的文献书籍等。对基础较差的同学也要多加照顾,争取让其找到学习的兴趣,掌握会计的基本知识。其次,采用启发式教学。引导学生自己发现问题,解决问题。告诉他们学习会计学的方法,让他们能够做到触类旁通,举一反三。比如,会计学原理讲完借贷记账法,在中级财务会计教学中,在讲资产等会计要素的确认计量方法时,就可让学生自己辨别会计科目属于何种会计要素,根据借贷记账法应该如何计量。再次,采用案例教学法,会计的实用性,注定了我们在教学中势必要举大量的案例。在每堂课开始可以根据教学内容选取适当的小案例进行引入,如在货币资金的教学中,引入内部控制不当导致公司遭受损失的案例。在每堂课的学习中,介绍完理论后,可引导学生运用所学知识解决案例中出现的问题。如在货币资金教学中,最后引入某出纳在工作中所犯的错误要求同学指出并更正。在财务分析中,建立案例讨论小组,课下讨论,课上发言,集体讨论寻找解决问题的办法等形式。这样做可以发挥独立学院学生思维活跃,表达能力强的特点,让他们学会协作,给每个学生当众发言的机会,更重要的是让学生做到活学活用。

教学手段上,独立学院具备其他院校所不具备的良好的教学设施。因此,在会计的教学上,我们也要充分运用多媒体的功能。给学生感性认识,让其在将来的工作中能够更好的上手。比如可给同学在课上演示各种票据的票样,填制方法,操作流程等等。这些用多媒体可以节省大量课上时间,也可以使课堂气氛更为活泼。当然,我们也不能忘了黑板,因为一些公式的推导,案例的讲解用黑板更便于学生理解和掌握。总之,我们要利用好多媒体和黑板,灵活掌握课堂节奏,调整好课堂气氛,让学生在轻松愉悦的状态下完成会计的学习任务。

我们的培养目标不仅要在课程设置上有所体现,更应该在教学内容上体现出来。笔者以自身所讲授的中级财务会计学作为例子。因为其为中级财务会计学而不是中级财务会计实务,因此,在教学内容的选择和处理上,笔者采取了理论和实务相结合的方式,这样既满足了培养应用型人才的需要,也兼顾了学术型人才的培养。在具体内容的选择上,对于金融资产,长期股权投资这些学生学起来比较费劲,将来也许用途不大的内容,采取深入浅出的讲解方式,讲清楚原理和会计处理方法。在一些实用性比较强的地方,诸如货币资金这部分内容是将来学生做出纳必须用到的内容,就会结合具体实务,讲出处理流程并结合案例分析。再比如对于财务报表内容的处理上,对于资产负债表,利润表,所有者权益变动表等内容会详细讲解,并要求全部掌握编制方法,而对于现金流量表的编制则采取讲清楚编制原理,但并不要求全部掌握的处理方式。在内容的讲解上,尽量做到全面讲解,重点突出。对于将来肯定要用到的内容,讲深讲透;但也兼顾培养学术型人才的目的,会把一些纯理论的东西也尽量用实例展示给学生,并在课堂内容的讲授中,传授一些将来从事研究工作可以采取的一些研究方法。

四、结论

笔者认为,独立学院的会计教育应该以培养应用型人才为主,兼顾培养研究型人才为目标。在此目标的基础上,进行课程安排,教学设计等,以形成自己的办学特色。

(责任编辑/陈雅莉)

作者：吴　婷