语文阅读教学的心理流向与教学设计

在中学语文的教学中, 我们经常听到教师发出这样的感叹:“现在的多数孩子理解力与领悟力怎么这么差, 有的连基本的知识迁移能力都没有……。”要改变这种现状, 笔者认为需从学生的阅读能力的培养入手。一方面要求我们老师对学生进行课外阅读方法指导。另一方面, 除了课外阅读, 课堂阅读更是教师学生一起参与提高学生阅读能力的必要途径, 那么又如何进行课内阅读呢?课堂阅读应是有明确预定目标的认识活动, 是在教师设计并组织的特定课堂情境中进行的一种集体活动, 即课堂阅读是在动态的课堂结构中进行的, 这种动态结构首先表现为丰富、多变的心理活动的交流和组合。教师认真剖析这种课堂心理流向把握其特点与规律, 就会对阅读教学取得成功打下基础。

1 初读后的心理流向与阅读起点的把握

中学生初读一篇文章后, 头脑中大多形成以直觉感知为主的印象, 这个时期的心理活动主要是———联想。“联想”流向与阅读者的知识、经历储备有关。初中生读《春》, 大多引起对童年情趣的联想, 能联想起“风轻悄悄的, 草软绵绵的”, 对“坐着、躺着、打两个滚、踢几脚球、赛几趟跑、捉几回迷藏”的场景特别亲切。读《背影》, 大多学生能够联想起自己的某个亲人, 感情丰富, 甚至有的会离开课本内容而浮想联翩。

需要引起注意的是, 初高中学生读后“联想”流向并不相同, 而且还有较大的差异。初中生读《荔枝蜜》, 大多联想到蜜蜂的可爱, 对结尾“这天夜里, 我作了一个奇怪的梦, 梦见自己变成一只小蜜蜂”留下清晰的印象, 并可能产生写作时模仿的欲望。高中生读《致橡树》, 大多联想到作者的其他作品, 加以比较形成或褒或贬的直觉性评价。一般说, 高中生比初中生初读作品后直觉印象的清晰度高, 联想也比较活跃、深入。

优秀教师要善于把握阅读教学的起点, 善于科学而艺术地设计起始阶段的突破口, 以准确判断学生初读后心理流向为基础。读《社戏》, 学生大多对偷罗汉豆的情景印象清晰, 因为这与他们童年的生活乐趣相关。由此引发的联想也就丰富、活跃。以分析“偷豆”为欲破口, 易于迅速形成阅读教学课堂所必需的兴奋中心, 巧妙的引导学生进入研读阶段。在学《陈奂生进城》时引入比较阅读, 与《梁宝生买稻种》相比, 由于对作品反映的时代背景缺乏感性认识, 不少学生不理解梁宝生的举动, 甚至嘲笑他“吝啬”, 许多教师在教学起始阶段大讲建国初期的形势, 效果不佳。有的教师则以让学生查字典解释“吝啬”的含义为突破口, 引导学生理解梁宝生的行为是不是“吝啬”, 然后在适时的讲建国初期的情况, 取得了很好的效果。

2 阅读心理流向障碍的排除与阅读教学过程的展开

引导阅读心理流向是阅读教学展开的基础, 排除阅读心理障碍是引导阅读心理流向的主要手段。可以说, 阅读的全过程就是教师帮助学生不断排除障碍的过程。在初读获取直觉感知的同时, 学生也会感受到某种朦胧的情境, 教师成功的突破会使问题情境转化为“问题”, 教师在帮助学生明确了应当研究哪些问题的同时, 也就帮助学生摆脱了朦胧的心理状态的困扰, 把阅读导入正确、明晰的方向。

满足感, 是阅读心理障碍之一, 初读阶段最容易产生这样的心理。熟悉了作品内容, 把握了中心思想, 不少学生容易获得“全懂了”的心理而产生满足感, 年级越低, 这种现象越严重。课堂开始阶段顺利, 展开阶段就难于推进了, 其心理障碍就在这里。

从教学设计的角度看, 如果教师的讲授长时间停留在作品文字表层意义的分析, 或者说, 教师和学生处在同一思维水平上, 将强化学生的“满足感”甚至会造成课堂气氛凝固的情况。因此, 排除满足感这一心理障碍是非常重要的, 其方法是用可望而又不可及的思考性问题, 使学生产生“并没有完全弄懂”的内心体验, 课堂上形成不断深入探求的心理流向, 将阅读引向纵深。例如, 读《童趣》, 因为表层意义浅显, 容易产生“一览无余”的错觉, 但假如教师提出:“作者年少时别院遇蛤呀然一惊, 神定, 捉哈默, 鞭数十, 驱之别院。作者真的用鞭子抽哈默吗?”这样的问题会如一石投水, 激起学生热烈的讨论。

冷漠, 是影响阅读教学展开的又一个心理障碍。程式化严重的阅读教学课堂, 尤其当阅读教学以应试、升学为目的时, 教师往往把作者激情甚至心血凝结的作品肢解为若干语言文字训练项目, 学生就容易产生冷漠的心理。如果不能排除这种心理, 就很难完成月度教学最基本的分析、理解作品的任务。

排除这一心理障碍的基本途径是引导学生完成与作品、作品人物的“心理位置互换”。例如, 引导学生进入“角色”:《背影》四次写作“我”流泪, 让学生进入“儿子”的角色, 体会并说出每次流泪时的心情, 能使学生于动情中加深对作品中心思想的理解。

3 课堂讨论中多项心理交流与阅读教学的深化

讨论, 是阅读教学的课堂基本的活动方式。教师总是面对群体提出讨论题目, 对群体而言, 对同一问题的反映必然是多角度、多层析的, 这种接受信息的不均衡状态, 是群体心理交流的特征。学生发表对同一问题的各自见解, 是横向心理交流;讨论深入, 正确见解逐渐被多数人接受, 以持正确见解的学生为核心, 心理交流从纵向转移;讨论再深入, 又会在更高层次上形成发表同一问题各自见解的横向交流, 进而又是纵向转移……推动阅读教学逐层深化。

讨论中的心理交流是否真正具有群体性, 在阅读教学是否真正逐层深入联系紧密相连。群体效应表现为所有的学生参与交流, 不能形成少数尖子生的表演, 多数学生旁关的局面。多向性表现为师生之间的单项向流局面。

促进群体多向交流的基本途径是控制好横向交流、即提高就同一水平发表各自见解这一环节的质量。讨论起点的设计要以全体学生都敢于、乐于参与为原则, 防止讨论匆忙向优秀学生见解聚拢。提高横向交流质量的关键是提高每个参与发言的质量, 例如, 对随声附和的发言, 应当让其阐明理由和根据, 为丰富交流的层析, 可以先两三人、三五人交流, 进而小组交流, 再进而全班讨论。