一级教师职称论文

要写好一篇逻辑清晰的论文,离不开文献资料的查阅，小编为大家找来了《一级教师职称论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！作为一名原本学化学专业的教师，我在偏远乡村学校坚守教学一线20多年了，教过化学、数学、物理等课程，教学成绩还不错——我所教学生的化学成绩在全县中考中名列前茅，班级总成绩得过全县第一。后来，在学校缺少数学教师的情况下，我“转业”为数学教师。

第一篇：一级教师职称论文

“双师型”教师职称:职教教师专业发展的保证

摘 要：职业教育作为一种教育类型，其“双师型”教师有着独特的特征，但职业教育一直沿用普通教育的职称评定制度，抑制了职教教师的专业发展，阻滞了职业教育的健康持续发展。我国职业教育的发展迫切需要建立符合职业教育办学规律，能有效促进职业院校“双师型”教师专业发展的职称评定制度。

关键词：双师型;职称;专业发展

作者简介：李梦卿(1969-)，男，安徽滁州人，湖北工业大学高等职业教育研究中心副主任、副教授，研究方向为比较职业教育、职业教育管理;罗莉(1984-)，女，安徽巢湖人，湖北工业大学高等职业教育研究中心研究人员，研究方向为比较职业教育、职业教育管理。

职业院校作为高素质技能型人才的主要培养和输送单位，为国家现代化的建设事业培养了大批各类专门人才，提高了劳动者的素质，对于建设社会主义精神文明、促进社会进步和经济发展做出了重要贡献。但就职业教育发展的内部环境来说，“双师型”教师队伍的建设问题依然是制约职业教育发展的瓶颈，而“双师型”教师专业技术职务的评定则是摆在教师队伍建设中的一个突出问题，因此，根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对职教教师职称评定的要求、根据职业教育的培养目标、办学定位及其对师资素质的相应要求，探索符合职业教育特色的教师职称评定制度已经迫在眉睫。

一、我国职业教育职称评定制度的演变

“职称”一词，在我国最早被人们称为“学衔”，从语义上可以理解为“职务的名称”。1960年国务院颁发《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》，职称与学衔和学术称号联系起来，随着时间的推移，职称的概念逐渐演变为包含“资格”、“称号”、“学衔”、“职位”等含义的专用名词。[1]但是，实际上职称并不等同于“职务”，它们是两个不同的概念。职称，即学衔，只是专业技术或学识水平、业务能力或工作成就的等级称号和标志，不应与工资待遇挂钩，也不应有名额数量等的限制，而职务则是指与工资待遇挂钩，有数额限制，并有着明确职责与义务的工作岗位。我国从上世纪80年代末开始，在全国各高校试点职称改革，统一为专业技术职务聘任制，不再实行“职称”制，如1986年颁发了《关于专业技术职务聘任制度的规定》。但由于人们习惯于使用“职称”一词，便沿袭下来。因此，现在我们通常所说的“职称”，其涵义实质上是指专业技术职务，是与工资待遇等有着直接关系，且有着名额限制的。

改革开放以前，职业院校基本没有职称，直到十一届三中全会以后职业院校职称的评定与改革才开始展开。经历了从1979年开始的“建立职称评审制度阶段”和从1986年开始的“职称改革阶段”。在第一阶段，1980年，经国务院批准，教育部正式发出《关于中等专业学校确定与提升教师职务名称的暂行规定》，将中等专业学校教师职务名称定为副教授、讲师、教员、实习教员四级。1981年，在关于贯彻执行《国务院关于技工学校教师职称问题的批复》的意见(试行)中，决定将生产实习课教师按照《工程技术干部技术职称暂行规定》執行，定为工程师或技师、助理工程师、技术员等称呼。在第二阶段，1986年，中央职称改革工作领导小组颁发的《中等专业学校教师职务试行条例》对职位名称、职责、评审与聘任办法作出了原则规定。这一时期的改革在1989年底基本完成，并取得了明显的成效。但是，由于高职院校较中等职业学校发展起步晚，又长期划归普通高等教育一类管辖，因此，高职院校的职称评定一直和普通高校执行同一标准。从上世纪80年代开始，教师职称评审制度在全国迅速铺开，特别是1986年，以实施专业技术职务聘任制为核心的职称改革工作在全国各高校全面开展。这些举措不仅有效地激发了广大教师献身于教育事业的积极性和创造性，同时也促进了教师队伍的合理流动。但是由于我国的职称评定制度始于计划经济时代，现行的高校职称评定制度仍然遗留着计划经济时期的痕迹，例如各校职务评定标准不统一，指标分配现象严重，导致不同学校、相同职称人员含金量却各不相同，甚至有较大差距。

二、现行职业教育职称评定制度的陈弊

职业教育与普通教育无论在师资要求上，还是在人才培养目标等方面都有着明显区别。职业教育对师资的要求是既要有扎实的理论水平，又要有过硬的实际操作水平的以“双能力”为内涵的“双师型”教师。职业院校要培养的是适应生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的德、智、体、美等方面全面发展的技术应用性专门人才。显然，让职业教育院校教师与普通教育学校教师执行同一职称评定标准对职业院校教师有失公允，既不利于“双师型”教师队伍的职业发展，也不利于技能型人才培养目标的充分实现，更不利于职业院校切实提高教学质量，形成区别于普通教育的职教特色。

第一，不利于“双师型”教师队伍的健康发展。职业教育不同于普通教育，有着自身的教育特点和教育规律。“双师型”教师概念正是在以往职业教育重理论、轻实践，重知识传授、轻能力培养和知识应用的环境下提出的，旨在强调实践性教学环节的重要性，纠正以往对师资队伍的评价偏重理论水平的不当做法，促使理论教学和实践教学有机结合、正确定位，适应以能力培养为主线的职教理念。但是人们虽然意识到了职业教育师资和普通教育师资的实际工作相异性，也提出了职业教育要培养“双师”、“双能”型教师队伍，但是对其职称的评审标准却相同于普通教育教师，不仅模糊了实际工作中“双师型”教师界定标准，也容易误导“双师型”教师的专业发展方向。普通高校教师职称评审标准之一就是科研成果，主要是学术论文的数量及其刊发期刊的等级。但目前职业院校师资普遍紧缺，每位教师基本上都承担着繁重的教学任务，这无疑增加了职教师资的负担，迫使他们占用大量本该用来钻研专业技能，提高教学水平的时间，去搞科研，难以形成自己的个性。有些教师在教学方面成绩突出，而学术研究水平有限，却囿于没有学术论文，或者论文数量不够，发表论文的刊物等级不高，最终不能评到相应职称，严重挫伤了他们的积极性和创造性。

第二，不利于技能型、应用性人才培养目标的充分实现。职业教育建设“双师型”教师队伍的目的究其根本还是要努力改变不适应职业教育要求、不适应培养行业企业一线需要的应用性人才的教师队伍的现状，努力提高人才培养质量，推动职业教育事业发展。职业院校技能型、应用性人才的培养不同于普通学生的培养方式，对他们的培养不仅要有一定基本理论的要求，更要有实际生产经验的强化，教育教学工作要与时俱进，紧跟行业的发展。而这一培养目标的实现必然要求“双师型”教师不断丰富自己的内涵，不断积累大量一线生产实践经验，真正提高自身的理论和实践水平。但是,现行不完善的“双师型”教师职称评价机制导致了“双师型”教师队伍建设“重形式、轻实质”，只满足“双师型”教师建设的表面成就，片面追求职业资格证书、科研成果的数量。对“双师型”教师和非“双师型”教师评定标准区分不够，忽视了对“双师型”教师职业能力的培养和考核，在观念和做法上产生双偏差，最终导致技能型、应用性人才培养目标不能够充分实现。

第三，不利于职业教育形成区别于普通教育的办学特色。职业教育教师职称评定标准靠拢普通教育教师标准带来的突出弊端就是容易使职业院校放弃自身特色，模仿普通高校办学。教学是职业院校的中心工作，职业院校的培养目标决定了它的办学应注重教学和实践两大块。近年来，职业院校之所以能够呈现蓬勃之势，也是由于在如今大学生就业压力大、就业困难的情况下，职业院校能够区别于普通高校，办出自己的特色，培养大批动手能力强、上手快的生产一线人员，满足了当前对技能型人才的需要。但是由于教师职称评定要参考学历、科研成果、学术论文数量等硬性标准，职业院校为了能够“优化”自身的教师队伍，增加师资队伍中教授、副教授的比例，不得不强化教师在科研上的要求，从而渐渐忽视职业教育本身应注重实际应用能力的特点，逐渐丢掉了自身办学特色，慢慢地失掉了原有的吸引力。

三、职业教育“双师型”教师职称评定制度的革新与完善

2009年9月10日，在全国专业技术人才工作会议上，人力资源和社会保障部部长尹蔚民表示我国已经明确提出了职称制度改革的总体思路。其中一条就是要“调整功能定位，改革以单位内部人事管理为基础的专业技术职务聘任制，建立符合各类专业技术人才特点和成长规律、与企业劳动用工制度和事业单位聘用制度相衔接的面向全社会专业技术人才的评价制度。”这就意味着，我国已经开始意识到根据不同类专业技术人才特点，制定与其特点和成长规律相符合的制度的重要性，在这种背景下，大胆探索符合职业教育“双师型”教师特点的职称评定制度有着重大的理论价值和现实意义。

第一，适当下放评审权，改革职业教育职称评审机制和管理机构。现行的教师职称评审和聘任制度还或多或少带有计划经济时代的色彩，政府行政部门直接干预痕迹明显。主管部门控制着岗位结构和职数比例，政府部门掌握各职称系列评审机构的设置，甚至许多地方职称评审委员会的成员大多由行政领导组成。随着市场经济体制的不断完善，企业已经成为独立的经济实体，事业单位的用人自主权也逐步落实，国家用人向单位用人、社会用人转变，身份管理也逐步向岗位管理转变。[2]因此，继续沿用这种方法，势必不能妥善解决国家用人与单位用人、岗位用人之间的矛盾。虽然经过几次职称改革，目前我国已经有不少高校获得了职称(主要指高级职称)的评审自主权，但是职业院校教师职称的评审基本都是由行政部门通过社会评审委员会评审完成的。职业院校所设专业有较大的灵活性、针对性，培养地方社会发展和经济建设所需要的人才。因此，如果要进一步凸显这些学校服务于地方经济的鲜明特征，保持个性化发展，必须避免职称评审过程中的行政意志、长官意志，适当地下放评审权限。因为只有用人单位最清楚本单位的人才状况和岗位需求。所以，怎么评、聘任谁应该由用人单位自己决定。这样才能真正做到按需设岗、按岗聘任、竞争择优、优胜劣汰。为了保证职称评审的公平性和权威性，避免因下放权限后带来的负面影响，必须改革职业教育职称评审机制和管理机构，严肃职业教育职称评审评委制。评委会既要有专家学者，又要有相关行业里的资深专家和技术能手共同组织评审。对评委会组成人员的入选，严格把关，真正选拔出思想作风好、政策观念强、学术、技术水平高的专家。同时，还要建立地区性的专家资源库，以便需要时可按专业、年龄等随机抽选组成评委会，并保证评审公平、公正，杜绝关系职称、人情职称。

第二，改革职业教育教师专业技术名称，明确“双师型”教师身份。现行职业教育教师职称是从学术科研角度出发的，不能体现职业教育“双师型”教师的特征，不能反映或不能完全反映“双师型”教师的专业技能操作水平和熟练程度。与“双师型”教师的要求不相称、不相符。因为这些职称名称不仅不利于职业教育“双师型”教师的专业发展，且给他们错误的身份定位导向，也不利于职业教育人才培养目标的战略定位。因此，职业教育教师职称应引用相关行业的职称名称或称号，评定符合职业教育发展要求和类型特征的职称，以强化技能特色，营造职业技术氛围。目前，对“双师型”教师队伍建设一般认为有两种类型，一种是既能胜任专业基础课、专业课教学又能胜任实践指导课教学的具有“双师”素质的教师;一种是结构性“双师”(又称“双师”结构)教师队伍，即从整个学校的人才结构来看，一部分教师精于专业理论课，一部分精于实践技能课。因此，可以对既能从事专业基础课、专业课教学又能从事实践指导课教学的教师予以“双职称”资格，有学者已经提出要根据其能力偏向而设定。而针对结构性“双师”教师队伍的职称评定，天津提出，对从企业调入高职院校的人，教育主管部门可以予以认定教师资格，另一方面所有高职教师可以申请企业工程师系列，也可以在学校申请教师系列。这些做法和经验，其他地方也是可以根据自己的实际情况，借鉴学习的。政府主管部门应参照既有的经验做法，根据职业教育“双师型”教师发展的真实要求，制定科学合理的职业教育教师职称评定办法。

第三，单设符合职业教育“双师型”教师特点的评定制度。作为从事职业教育的专业课教师，生产第一线高级应用型人才的培养者，应是技术应用的实战型专家。[3]这就要求必须单独设定符合职业教育“双师型”教师队伍特点的评审标准，增加能够反映职业教育人才培养目标和办学特色的内容，减少依据科研成果、学术论文等与职业教育办学理念、办学特色不相符的要求，从而进一步明确对“双师型”教师发展方向上的要求，提高“双师型”教师在工作中的积极性和创造性。对“双师型”教师职称的评审标准，除了要严格执行如学历、外语水平、普通话、计算机应用能力等常规性要求，减少论文、论著、科研成果的参考比重外，首先，要把教学能力、教学业绩摆在“双师型”教师职称评定标准的首位。其次，要增加教师专业技术操作与技能方面的素质考核，鉴定其指导学生实践实习的实际能力和熟练程度，以此体现“双师型”的特征。对此，一些中等职业学校已经开始尝试。例如，2009年，浙江省在《关于进一步加强中等职业学校教师队伍建设的若干意见》中指出，把教师到企业实践锻炼作为专业课教师和实习指导教师专业技术资格评审的必备条件，教師参与企业技术创新和发明等所获成果作为专业技术资格评审的重要依据之一。这一做法不仅对于全国中等职业学校教师职称改革有着重要意义，对于高等职业院校突破职称评定的旧弊也具有很好的借鉴价值。当然，在提倡把教学工作和专业技术操作技能作为“双师型”教师职称评定的重要评审标准时，对于一些确有学术特质，能从实际工作中发现问题、解决问题，既善于实际教学，又能从事理论研究的教师，应予以积极鼓励和引导，避免“双师型”教师的职称评审工作从一个极端走向另一个极端。

教师职称评审工作，作为评价教师行业专业技术人才的主要方式，政策性强、敏感度高，直接关系到每位教师的切身利益，并具有导向功能。“双师型”教师是职业教育教师队伍的中坚力量，直接关系到职业教育的办学水平和办学质量。因此，要提高职业教育“双师型”教师的积极性和创造性，稳定职业院校教师队伍，更大地发挥他们各自岗位上的作用，须根据职业教育特点和“双师型”教师特征，切实做好“双师型”教师的职称评审工作，从而满足职业教育发展的需要，满足我国经济社会发展对职业教育人才的需要，同时它也是我国职业教育教师专业发展的重要保证。

参考文献：

[1]王桂琴.福建省高校教师职称制度的发展与改革研究[D].福建师范大学硕士学位论文,2008.

[2]盘明德.职称评审的政府管理模式研究[D].广西民族大学硕士学位论文,2007.

[3]宋六锁.关于对高职院校教师职称评定的思考[J].三门峡职业技术学院学报,2005(3):2.

责任编辑 韩云鹏

作者：李梦卿 罗莉

第二篇：乡村教师职称晋升记

作为一名原本学化学专业的教师，我在偏远乡村学校坚守教学一线20多年了，教过化学、数学、物理等课程，教学成绩还不错——我所教学生的化学成绩在全县中考中名列前茅，班级总成绩得过全县第一。

后来，在学校缺少数学教师的情况下，我“转业”为数学教师。我一边抓教学，一边做教研，建起了教育教學博客，在《中国教师报》《中小学数学》等报刊上发表论文多篇;主持的省级教育科研课题圆满结题，通过鉴定;在教师课堂教学技能大赛中多次荣获县级奖;所指导的学生在化学、数学竞赛中多人多次荣获国家级、省级奖;被《中学生数学》杂志聘为特约作者;曾获市级“优秀教师”“名教师”及省级“农村骨干教师”等称号。

2015年，我抱着试一试的想法，向主管部门递交了破格晋升中学高级职称的材料。当时，我的参评材料在市教育局通过了，但在市人社局评审核查关上被卡住了，因为我提交的论文都与我所学的化学专业不匹配。

其实，一个化学专业出身的老师为什么要代数学课呢?因为学校需要!改当数学老师是急学校所急啊!教师按学校需要调整教学科目，应该给予肯定、鼓励和支持。县教育局的领导就我的情况向市人社局作了详细说明，市人社局终于为我开具了函件，连夜送往省城，恰好赶上第二天省教育厅的评审会。在省教育厅、省人社厅的评审中，我顺利通过，高评会上也是一路顺风!

我，一个乡村教师成功晋升职称，源于国家对乡村教育的重视，源于职称政策对农村教师的倾斜。我相信，乡村教师支持计划的实施和教师职称改革政策的落实，一定会为我们带来乡村教育发展的春天!

作者：吕强

第三篇：建立新型教师职称评定框架

从2012年开始，北京市西城、朝阳、通州3区的中小学开始试行职称制度改革， “教授”级正高级职称在中小学老师中出现。北京市人力社保局透露，北京市将逐步建立统一的中小学教师职称制度。《教育》旬刊记者采访了解到，不只是北京，全国许多地方都将展开中小学教师的正高级职称评定试点。

两位“博士”的不同道路

1966年，我国建立了以中小学教师职务聘任制为主要内容的职称制度，大学、中学、小学均设“高级教师”，但是，中学高级教师职称，相当于大学教师的“副高”职称，而小学高级教师，则相当于大学的“中级”职称。中小学教师在评上最高职称后，便再难以取得进一步的突破。

连锁反应由此产生。从事基础教育不能取得正高级职称，造成了相同资历、背景的人因为有的在中小学任教而走上不同的人生道路。

朱永新和李镇西同为1958年出生，两人于1978年分别进入江苏师范学院和四川省师范大学学习，4年后各自取得师范类的本科学历。毕业后，朱永新在大学工作，而李镇西到中学工作。几年后，两人分别取得了教育专业的博士学位。两人职业生涯的分水岭是从毕业后不久开始的。毕业后不到5年，在大学工作的朱永新当上了副教授，又过了5年，朱永新评上了正高级职称——教授。而在中学工作的李镇西至今没有评上正高级职称，只能在高级语文教师的基础上参评“特级语文教师”，而所谓“特级教师”并非终身制职称，要接受一年一度的考核，随时有可能被刷下来。李镇西在2006年拿到博士学位数年之后大力推行朱永新开创的“新教育实验”。同样是1958年出生，1978年上大学，“李博士”现在被教育界普遍视为“朱博士”的弟子。

从牢骚到新方案出台

在教育系统，广大中小学教师对于基础教育体系内的职称评定早有怨言，抱怨多集中在职称评定的比例限制和公平性问题上。《教育》旬刊记者采访中了解到，很多40岁上下的中小学教师年轻时为前辈让路，自己年过30之后又遇到年轻老师成批“越级”评上高级教师，导致大批40多岁的中年教师被耽搁在半路上，满腹牢骚。此外，像李镇西博士那样的高端人才也确实面临着职称不能体现其价值的现实问题。

问题由来已久，早在1978年12月，教育部和国家计划委员会经国务院批准，联合发布《关于评选特级教师的暂行规定》，用以弥补中小学职称体系中正高职称的空白。特级教师是国家为了表彰特别优秀的中小学教师而特设的称号，评定对象是普通中学、小学、幼儿园、师范学校、盲聋哑学校、教师进修学校、职业中学、教学研究机构、校外教育机构教师。

从2002年開始，教育系统对中小学教师的职称评级进行全面评定。在吉林省松原市，这项工作用了7年时间。结果出人意料——在当地教师中酿造了大量的不满情绪，而且相应的职称级别工资也由于财政困难没有得到完全落实。

不满在很大程度上来源于职称是按照比例采取限制措施的。比如，相当于中级职称的中小学高级教师的比例被严格限制，使得大量中小学教师晋升无望。此外，由于职级级别少，教师从就业到评上高级差不多15到20年，此时距离退休尚早，还有大约20年的执教生涯看不到进一步晋升的希望。不仅是在松原市，实际上在全国各地，由于比例限制，中小学高级教师的数量被严格控制，众多教师的职业评级和薪资待遇多年不能得到提升。这时，新的方案开始酝酿出台。

目前全国中小学教师在千万以上，其中八成为县镇以下学校教师。加上教育经费常年不足，这两大现状决定了中小学教师不能普遍晋升到高级教师，但是又要解决基础教育中的人才难题。

从事中小学教师继续教育培训多年的北大教授说，教育部先是推行了教师资格准入制度，向下延伸了教师的进入门槛，增加了教师行业底部的层级。此举缓和了已从业教师的焦虑心理，但是没能解决现有教师中顶尖人物的心理焦虑，也没有解决教育领域对高端人才缺乏吸引力的问题。

到了2009年，这个问题变得尤为突出。当年全国普通中小学专任教师达1064万人，有专科以上学历的占74.8%，比上年提高3.9个百分点;本科以上初中教师占59.4%，比上年提高6.2个百分点;研究生学历高中教师占2.8%，比上年提高0.6个百分点。在新增教师中，具有大学专科、本科学历的教师成为主体。

教师素质的提高，也需要教师职称上限相应提高。增加高级职称比例，将造成经费开支过大，此时最好的解决方法，就是向上增加职称，使得一部分达到标准的人先向上晋升，给下面腾地方，然后各级教师逐级晋升。这就既缓和了矛盾，又不大幅增加经费负担。

捅破 “天花板”

中小学可以设置相当于大学教授的正高职称，这个好消息捅破了中小学职称评定中存在20余年的“天花板”。评上正高级职称，就意味着工资待遇、职业尊严、社会认可的提高和改善，会让教师们对三尺讲台多些眷恋和热忱。

根据国家关于中小学教师职称制度改革试点的统一部署，山东潍坊、吉林松原和陕西宝鸡自2009年开始承担试点任务。试点1年后，潍坊有17名教师、松原有8名教师成为全国首批正高级中小学教师。

松原市北师大宁江附中教师王朝军教龄20年，在试点中被评上了正高级职称;此次正高级职称评定被要求向一线教师倾斜，松原市有更多一线教师像王朝阳这样尝到了甜头。

在潍坊，教育主管部门分权、放权促使基层一线教师有了话语权。此前，中小学教师职称评定，一直是当地的人力资源与社会保障部门、教育部门说了算。教师职称评聘谁上谁不上，靠的是上级部门的几道杠杠，凭的是供评委打分的材料，导致很多教师把精力放在了准备材料和想方设法找评委、拉关系上。

“在这项改革中，主管部门必须敢于放权，尽可能让利益相关者成为改革主体。” 潍坊市教育局局长张国华对此深有体会。潍坊市要求，人社、教育部门只管原则、程序、岗位、比例、总量，具体方案由学校教职工自己制订，一校一策。

潍坊市将教师职称由原来的初级、中级、副高级3个级别变为初级、中级、副高级、正高级4个级别，增加了职称竞争聘用的台阶，以利于持续调动教师的积极性。试点中的职称改革将中小学教师的评定体系纳在一起，在一定程度上推进了城乡之间、各个学段之间师资的均衡配置。据统计，改革之后，潍坊城乡之间实质性交流教师3450人，中学和小学之间交流教师2246人，交流数量均创历史新高。

潍坊市教育局党委副书记徐友礼介绍说，职称评定改革的效果已经显现。捅破了透明的“天花板”之后，中小学教师岗位更加诱人。据统计，2009年至今，潍坊市中小学共引进新教师3378人，其中硕士研究生604人，比2008年增加563人，引进数量和学历层次明显提高。特别是设立正高级教师职称，有效破解了过去部分高级教师‘船到码头车到站’的惰性思想。改革后，全市有2.8万名教师晋升到高一等级岗位，占全部教师的35.3%。

更多地区扩大试点

北京市启动职称改革试点后，涉及3万余名教师。西城、朝阳、通州3区纳入全国中小学职称制度改革试点范围，西城教委相关负责人表示，西城教委通过启动职称改革推行制度研究并出台政策框架。朝阳教委、通州教委相继出台具体执行政策，“正高”职称的出现无疑是对教师队伍发展的一个良性刺激，可以让教师发展有更大的空间。

与北京3区的试点同时，湖南省株洲市也被列为“全国中小学教师职称制度改革试点”，株洲市完成试点方案后，在中小学教师中产生10余名“教授”。

对此，不少教师也存在担忧。长春市小学教师林子凯就表示：“评审会不会被行政化，教授这样的头衔会不会可能被校长等学校管理人员占有?” 《教育》旬刊记者采访了解到，至少在各地试点过程中，职称评审实行了分类管理，市级部门和远郊区县的专业技术人员评价要素有所区别，名额向基层倾斜，保证让更多人才向基层流动。此外，国家正在建立新型职称等级评定框架，未来将淡化学历、资历和论文等，相应增加能力和业绩等的权重，改善评价人才的各个重要因素的结构。

作者：何年