浅议幼儿数学知识的建构——例谈大班数学活动《一米有多长》

儿童的思维起源于动作, 数理逻辑知识的起源既非存在于物体本身也非存在于主体, 而是存在于两者复杂的交互作用。皮亚杰提出, 应组织和创设一种合适的环境, 让儿童在其中尽其所能, 充分发展。 大班幼儿的思维方式已不再是简单的具体形象性思维, 而是由具体形象性思维向初步的抽象思维转化。大班幼儿的数学的学习并不是一个被动的接受过程, 而是一个主动的建构过程。 下面, 笔者将以实践过的一个大班数学活动《一米有多长 》 来例谈对幼儿在数学学习活动中知识建构的认识。

1表达、交流, 幼儿知识建构的基点

孩子的好奇心、观察能力都很强, 所以在孩子的眼中一切都是新鲜的, 都是幼儿可发现的、可创造的源泉。 孩子每天都会有新发现, 孩子也是乐于把自己的发现与别人分享的。 幼儿经验交流是幼儿与同伴或幼儿与成人在交流的活动中, 对已有经验进行交流的过程, 这个过程不仅能使幼儿形成新的经验, 更能促进幼儿语言、思维、情感、认知等多方面的发展, 幼儿间经验的交流对幼儿的发展有着重要的意义。

在大班数学活动《一米有多长》中, 我设置的第一个环节就是引导幼儿说一说“一米有多长”, 通过提问“你们都知道自己的身高吗? 你的身高是多少? ”来引导幼儿交流。 组织交流的内容从孩子的生活经验入手, 让孩子回忆自己的身高, 从而让孩子知道自己的身高都超过了一米, 对于一米建立初步的概念。在过程中教师努力给幼儿营造一个敢于交流、乐于交流的氛围和空间, 进而在活动中引导幼儿尝试比划一米到自己身体的什么部位, 让幼儿在宽松的氛围中逐渐放松自己, 调整自己的情绪, 把自己对世界的认识大胆地说出来, 这样不但能与幼儿沟通情感, 使他感受到爱和温暖, 还能使幼儿产生交流的愿望, 以促进其交流的发展。 幼儿在比划一米是从地板到自己身体的什么部位这一环节中, 对一米进行估计。 在此基础上, 教师组织幼儿集中交流, 并运用纸条来展示孩子猜想的“一米长”, 帮助幼儿进行空间上的转换, 从高度转变为长度, 为接下来的操作活动奠定基础。 幼儿在交流中真实地体验到与别人分享的乐趣, 体验到自己被别人肯定时的自豪感、满足感。

2探索、操作, 幼儿知识建构的支撑

心理学表明:幼儿是通过活动, 通过与材料的相互作用发现和建构数学关系的。 在《纲要》中也要求:“提供丰富的可操作的材料, 为每个幼儿能运用多种感官、多种方式进行探索提供活动的条件。 ”在幼儿园数学教育活动形式已经由教师对学前数学教育任务的认识已从原来的教授数学知识和技能转变为如何为幼儿创设数学活动环境, 提供操作材料来启迪幼儿的数思维。

幼儿是学习的主体, 幼儿的主体性体现了幼儿是学习过程中发展的主人。 因此, 在活动中设置了第二个环节摆一摆“一米有多长”。 我给孩子提供了薯片罐、记号笔、旺仔牛奶罐、小盒子等多种材料, 让幼儿大胆的将自己的想法用老师提供的材料尝试摆出来。 教师是教学的主导, 教师的主导作用则表达了幼儿的发展离不开教师的指导。 在以师生互动为特征的教育活动中, 教师主导性与幼儿主体性同时存在、相互依附, 并共处于一个统一体中。 在活动中要多给幼儿动手的机会, 及时地为幼儿创造一定的空间, 使幼儿能主动地参与学习, 主动的提出问题, 在“做”的过程中学习数学, 强调幼儿的主动探索、主动发现、主动建构的操作过程;同时老师不能放任自流, 要在活动过程中引导幼儿、注意观察幼儿的一举一动, 着眼点在于培养幼儿的探索精神, 使他们敢于乐于尝试, 对幼儿活动中所处的问题作“画龙点睛”的讲解、演示、点拨并帮助幼儿找到简单易行的解决办法, 并引导幼儿作为探索过程的一分子参与其中。 与幼儿平等自由的交流, 发挥教师、幼儿的双方面的潜力效能。

在幼儿自我探索的过程中, 我们会发现由于幼儿的想法不同, 呈现给大家的操作结果也是不相同的, 教师在引导幼儿表述自己想法的基础上, 给孩子展示了一米尺, 一米尺的出现给了幼儿一个参考的标准。引导孩子来比一比, 并思考“是长了?还是短了?”、“长了, 或是短了, 应该怎么办?”问题的提出给了孩子下一次操作更明确的指示, 也让幼儿的知识更准确而据科学性。 幼儿在对照一米尺摆一摆, 纠正自己原先猜想的过程中, 逐渐的修正自己对“一米有多长”这一概念的认识, 从而建立正确的数学知识。

3迁移、运用, 幼儿知识建构的价值

一个人的分析能力和概括能力是在知识学习和不断的迁移中形成和发展的。 要想提高幼儿这方面的能力, 我们就应该在教学过程中对幼儿进行相应的训练。 布鲁纳认为, 这方面最有效的方法就是采用“发现法”进行教学, 让幼儿在分析、比较、概括中掌握知识, 不但让其“知其然”, 还要让其“知其所以然”。 平时, 有不少的教师, 在进行数学教学时, 只管把自己掌握的有关知识“灌”给幼儿, 而没有真正启发他们的思维, 这样, 幼儿学到的知识基本上是些“死知识”, 对后继的学习极少能起到正迁移的作用, 幼儿在运用这些知识的过程中, 亦缺乏相应的灵活性。

在此次《一米有多长》的数学活动中, 笔者运用第三个环节引导幼儿量一量、猜一猜, 将幼儿在活动中学到的知识迁移运用到自己的生活中去, 用自己的知识去指导生活。 在摆出了一米长, 认识了一米长的基础上, 我们将问题转回到活动的原点, 量一量“一米尺到底到自己身体的什么地方? ”在交流的过程中, 启发思考:“为什么有的小朋友从脚到** 是一米长, 有的小朋友从脚到** 是一米长, 可老师是从脚到腰一米长? ”让幼儿通过自己对问题的思考从而进一步巩固数学知识。 在进一步思考“两米有多长? ”的基础上来引导幼儿猜一猜生活中各种物品的长度。 在想一想、猜一猜的过程中, 引导孩子将自己学到的知识, 建构的经验, 运用到自己的生活中。

幼儿的数学学习并不仅仅是以一种个体孤立的方式和状态存在的, 如果我们把幼儿置于社会情景之中, 幼儿发生认知冲突的可能性就会大大增加。 幼儿头脑中的数概念既不是来自书本, 也不是来自教师的解释, 而是来自幼儿对其生活的现实进行逻辑数理化。

所以, 我们在幼儿园数学教学中, 要注意通过数学概念、原理的产生、形成和发展过程 (如概念的提出、概括、抽象过程, 原理的发现和证明过程) , 让幼儿在观察、比较分析、抽象概括的过程中获得知识, 进而培养他们的分析能力和概括能力, 而不应简单地机械地将数学知识直截了当地“告诉”幼儿。 这也就是我们平时所说的, 重视“‘过程’教学”, 重视通过“‘过程’教学”来发展幼儿的能力, 进而帮助幼儿有效的建构数学知识。