对话式教学的哲学价值

2024-07-09

对话式教学的哲学价值(精选五篇)

对话式教学的哲学价值 篇1

一、小学数学生态课堂中使用对话式教学的价值

(一) 学生成为学习的主体, 在教师的引导下能够主动学习

生态课堂主要是从学科特点和新的教育理念出发, 转变师生位置的教学模式, 在这种模式的指导下, 学生改变以往的只听不做的状态, 课堂开始注重学生的实践性. 在生态课堂中, 学生是主体, 教师需要对学生的求知欲望和学习需求进行关注, 在教学过程中注意学生的个性成长, 然后利用先进的教学理念和课堂手段对学生进行教导. 小学数学生态课堂和对话式教学是教师教育模式和教学观念的改变, 学生从被动位置转向主动位置. 例如, 教师对学生进行加减法教学时, 可以利用讲故事的方式, 这样对学生进行逐层渗透, 会使学生主动发挥自己的思考能力, 找到问题的答案. 比如教师可以跟学生讲述, 小明养了三只兔子, 两只小狗, 那么小明一共养了多少只动物? 教师在讲述问题的同时可以随手在黑板上将这些小动物画出来, 这样可以增强学生对故事的好奇心和趣味性. 主动的举手回答教师提出的问题.

(二) 小学数学生态课堂对话式教学能够让学生在游戏中获得知识

数学能够引起学生思维的发散, 教师在利用对话式教学的过程中, 可以运用一些小游戏来增添课堂的趣味性, 让学生在愉快的氛围下学到知识. 例如, 在讲授减法时, 教师可以不直接引出主体, 照本宣科的对数学知识进行讲述. 可以在课程开始以前, 跟学生一起做游戏, 学生和老师在游戏中扮演不同的角色. 教师可以扮演成售货员, 学生扮演消费者, 让学生在这种买卖中学会加法计算和减法计算, 并且还可以让学生切身的体会到购买过程中含有的乐趣. 在这一活动中, 学生能够学会对纸币的认识, 还能清楚十元钱可以买到哪些物品. 游戏结束以后教师让学生来总结游戏感受. 在小学数学生态课堂中, 使用对话式教学充分表现了学生与老师的平等地位, 让学生在游戏中或者平等的对话中感受数学课堂的魅力, 感受到老师的平易近人, 由此喜欢上数学课, 喜欢这种在游戏中获取知识的方法. 这种对话式教学有利的推动了教师教学成果的增长, 也有利的促进了学生学习积极性和主动性的提升.

(三) 对话式教学给予学生一定的权利, 让学生可以成为课堂的裁判

对话式教学表现了学生与教师的平等性. 在数学生态课堂教学过程中, 采用对话式教学可以让学生拥有评判教师教学方法和教学水平的权利, 以往的教学过程中学生处于被动位置, 对老师的一言一行加以严格遵守, 不敢说出自己心中所想. 但是在数学的生态课堂中, 学生可以大胆的进行发言.例如, 在一节数学课刚刚开始时, 教师用应用题的方式引出此课的教学重点, 但是有学生会说, 这种故事都听烦了, 在以往这种不和谐的声音一定会遭到教师的批评, 但是在对话式课堂中, 教师会尊重学生的想法, 然后开始反思自己的教学, 若多数学生都认为老师的讲解有问题那么教师就要更正自己的讲课方式, 寻找创新的课堂导入方法, 引起学生的学习兴趣.

二、小学数学课堂提升对话式教学的策略

在小学数学课堂上, 学生还处于学习的懵懂阶段, 所以需要教师对其多加引导才能促进课堂有效性教学的开展. 那么提升数学课堂对话式教学, 要从以下几点进行分析:

首先, 营造良好的课堂气氛. 小学生喜欢听故事, 所以教师在开展对话教学前, 给学生讲一讲带有知识点的小故事或者进行一些小测试亦或让学生为全班同学讲故事. 在讲故事、表演或者说话的过程中学生心理比较放松, 没有心理负担, 在与教师进行谈笑的过程中产生了愉悦的课堂氛围.

其次, 唤起学生的问题意识. 教师在进行课堂准备时, 要对教材进行全面细致的掌握, 然后看着学生的学习实际, 在教学过程中突出重点, 对设置的问题进行巧妙设计. 例如, 在对小数进行教学时, 教师让学生清楚小数在生活中的用处, 然后让学生进行发言, 阐述自己对小数的认识, 以此来唤起学生的提出问题的意识.

结束语

综上所述, 对话式教学在小学数学生态课堂上具有重要价值, 学生能够从被动学习转为主动学习, 然后同教师进行平等对话, 大胆的说出自己心中所想, 这些都是素质教育的改革成果, 也是锻炼学生自我学习能力的方法, 在以后的教学过程中还需要进行不断创新, 更加完善的促进学生对数学知识的掌握程度.

摘要:社会的发展与进步使教育也进行了变革, 所以学校教育开始注重教育手段和方式的创新.在新课标的引导下, 教师开始使用对话式的方法开展数学生态课堂教学, 这种对话能够让学生对生态有重新的审视, 并且顺利的表达出自己的观点.同时对话式教学还给师生关系带来了新的变化, 提升了学生的学习效率也提升了教师的教学效率.

关键词:对话式教学,生态课堂,价值

参考文献

[1]陈惠芳.小学数学生态课堂“对话式教学”的实践与思考[J].教育理论与实践, 2014 (05) :59-61.

[2]陈惠芳.追寻“对话式教学”在小学数学生态课堂中的价值[J].江苏教育研究, 2013 (10) :65-68.

对话式教学的哲学价值 篇2

【关键词】对话;对话式教学;德育;高校思想政治课;价值探究

巴西著名教育学家保罗·弗莱雷在其巨著《被压迫者教育学》中将对话法引入到教育学的领域中。他明确提出“提问式教育”的观点,旨在将“银行储蓄式教育”教学方法转变成民主、平等、自由的对话式教学方法。在我国,对话式教学方法的运用最早可以追溯到孔子。孔子在与学生的一问一答中,了解学生的动态、传播自己的价值理念。

一、“对话”及“对话式教学”的概念探析

在《现代汉语词典》中,“对话”的解释有两种:一是两个或更多的人之间的谈话(多指小说或戏剧里的人物之间的);二是国际上两方或几方之间的接触或谈判(多指一向没有联系的国家或政府之间)。这两层含义都体现了两个或两个以上的平等的主体之间进行的交谈和交涉。

“对话式教学”是以承认教学中的对话关系为前提理解教学,以建构和促成对话关系为出发点设计教学,以对话为主要方式开展教学的过程与活动。”这一定义主要表达了三个层面的意思:一是承认对话者的主体性地位,即树立平等对话的意识;二是围绕对话的特点进行教学设计,即为对话创设教学情景和教学步骤;三是在教学的过程中主要采用对话的方式进行,以此达到教学目的。

二、“对话式教学法”在高校思想政治课教学中运用的必要性分析

思想政治课是承担着传递国家意识形态和培养学生能力以及使学生形成良好的道德品质的作用。老师在思政课教学过程中起主导作用,学生在思政课教学过程中是教育对象和学习主体。

1.“对话式教学法”符合主体发展需要

(一)“对话式教学法”紧贴学生成长实际

个人价值观逐步形成,个体意识表现强烈。大学生的平均年龄为20岁。经过长达20年的学习和成长,大学生的生理和心理渐渐成熟,变成了具有独立思考能力、判断能力和抽象思维能力的个体。在新媒体的快速发展和民主意识逐渐觉醒的时代背景下,他们形成了鲜明的个性和独特的个体意识。他们敢于表达自己,渴望自己受到平等对待和社会认同。这就为大学生在思想政治课堂上能够与老师对话创造了思维条件。具备较深的思想政治基础理论知识,但仍需进一步深化。思想政治课历来在我国教育教学中占据着非常重要的地位,从小学起就已经设置了相应的课程。中小学思政课堂主要是基础性知识的传授和传播,大学思想政治课是中小学思想政治课的继续和深化,这也就为大学生在大学的思想政治课的学习奠定了基本的理论根基,也为设计和开展对话式教学提供了理论基础和现实需要。

“低头一族”成高校课堂“风景”,学生课堂手机化现象严重。“在调查中发现,有98.9%的大学生拥有手机,其中57.8%的学生无论做什么都会带上手机”[3],“90.89%的大学生在参加活动或上课时使用过手机;46.58%的大学生在参加活动或上课时很难集中注意力,经常不由自主的使用手机。”大学生在课堂上使用手机的现象变得越来越严重。所以,老师想要与学生建构起良好的课堂沟通,那就必须实现教学方法和思维的转变以将学生的注意力从手机上重新转移到老师身上。

(二)当前高校思政教学迫切需要教师转换教学思维

讲授法是高校思想政治课堂中普遍运用的教学方法。老师运用讲授法,可以在短时间内将大量的思想政治理论传递给学生。但是,学生在课堂上是否有效的接受了这些知识老师在课堂上是很难检验的。此外,学生的“听”与老师的“讲”很可能会由于学生的理解力和注意力等原因而产生脱节。其次传统的以讲授为主的思政教学方法导致老师学生课堂交流互动频率低,讲授法很容易演变成满堂灌,从而导致老师在讲台上一味地灌输,学生只是被动接受。

2.当前高校思想政治课教学内容特点亟需运用“对话式教学法”

当前高校思想政治课教学内容主要呈现以下特点:1.知识理论偏多偏深。思想政治课教学内容的广度、深度和难度是逐渐扩展开来的。由于小学生的认知处于萌芽状态,所以,小学阶段思想政治课设置的教学内容相对比较简单。到了中学和大学阶段,其理论不断展开和深化。尤其是到了大学阶段,思想政治课的教学内容更是庞大。思想政治课的教学内容受国家形式和变化的影响大。多且难、广且深的教学内容不仅让老师讲起来费劲,而且让学生听起来也困难。2.课程任务重、责任沉。思想政治课要传达的是马克思主义理论和中国特色社会主义理论知识,要培养的是学生分析问题和解决问题的能力,要解决的是知与不知、信与不信、行与不行的基本矛盾。因此,高校思想政治课程的任务非常之重,责任非常之沉。

高校思想政治课教学的主体和当前思想政治课教学的内容所呈现出来的特点要求我们寻求一种更有效的教学方法,以此来调动学生对于思想政治课学习的热情,促进政治课教师进行高效的教学。而本文所探究的对话式教学法恰好的克服了这一点,其要求教师将学生看成独立的主体,设计对话情境,引导学生参与老师的教学过程,与老师进行自由、平等而充分的交流、讨论和沟通,以此启发学生形成正确的世界观、人生观和价值观。

三、“对话式教学法”对高校思想政治课教学开展的价值探究

“没有了对话,就没有交流;没有了交流,也就没有真正的教育”,对话是教育的基础和前提,没有了对话也就没有了真正的教育。因此,将“对话法”引入到高校思想政治课的教学中是非常有价值的。

1.能有效引导学生学习知识及健康成长

(一)培养学生批判思维,提高语言表达和沟通能力。在对话式教学法的前提下,老师和学生进行对话,学生围绕老师提出的某一个思想政治理论进行思考和发表自己的观点和见解,由于现实生活的复杂性,一个理论知识可以从多方面、多角度进行解读,所以学生会根据自己所学的知识形成自己的看法,从而与老师进行对话。在学生表达自己的看法的过程中,会逐步提高学生的语言表达能力;在学生与老师互动的过程中,也会提升学生的沟通能力。

(二)深化思政理论学习,形成独立的知识系统。对话教学法将以老师传授为主的课堂转变成了老师和学生共同学习、平等对话的一个过程,它拉近了老师和学生的距离,为学生和老师进行互动创造了条件。高校思想政治课中引入对话法有利于学生深化思想政治理论,有利于建构学生独立的知识体系。老师通过事先创造好的情境,将同学们引入到对话的环境中,采用老师与同学对话、同学与同学对话、同学与教材对话的形式,将学生的注意力牢牢地控制在对话情境中,步步紧逼,环环相扣,使得思想政治理论深入渗透到学生的头脑中。

(三)提升思政素质涵养,用理论为实践做指导。对话式教学法是讲授法和启发法的综合体。对话式教学法不仅有讲授法传授知识的作用,更为重要的是还包含了启发法中启发学生思维的功能。思想政治课教学是培养学生知、情、意、行的一个过程。它不仅要传播思想政治课理论,而且还要使学生信仰马克思主义、信仰中国共产党,并且要将这种信仰化为具体的行动,投身于祖国的建设中去。

2.能有效提升教师授课水平和能力

(一)加强与学生沟通,促其形成正确的“三观”。三观属于意识形态的部分,帮助学生形成正确的三观是高校思想政治课老师最重要的目标之一,也是最难的任务之一。老师只有在与学生进行更多的对话的过程中,才能从学生的表达里了解学生对社会的看法、对人生的态度、对价值的判断。在上课过程中,学生与老师的互动对话越深入,老师也就越了解学生的三观。在老师对学生有了一定了解后,老师发挥思想政治课育人的功能,引导学生尚未成熟的三观走向成熟,纠正学生偏离了的或是错误的三观,从而使学生形成系统的、全面的、正确的三观。

(二)创新教育教学方法,提高课堂教学效度。在思想政治课教学过程中,讲授法是运用得最普遍的。讲授法固然有它的优点,但在老师传学生听的过程中,难免会使学生感到疲惫,转移注意力。对话教学法能够很好地克服这种弊端。它将老师——学生这种上下等级关系变成你——我的平等关系,在平等、自由、民主的氛围中就某一个思想政治理论展开讨论、交流、互动,与老师同学进行深入的对话。老师在其中扮演的角色不再是一个单纯的授业解惑者,而是一个引领启发者。通过创设对话情境——吸引学生注意力——激起学生兴趣——引发学生思考——老师评价——启发学生的过程提高教学的效度。

四、增强教育自信,获得教师幸福感

“当个体感觉到他找到人之为人的目的,并且他觉得自己的行为是在践行这一目的时他就会有一种主观上的践行天命的愉悦,这就是幸福感。育人是思想政治老师人之为人的目的之一。

结语

在经济全球化的浪潮下,西方文化对我国大学生的思想冲击很大。高校思想政治课传达着国家的意志和信念,必须狠抓思想政治教育工作。对话式教学法在高校思想政治课堂中的引入有其必要性和意义。因此,如果高校政治教师能够自如运用对话式教学方法,将会大大改变思想政治课在学生心中的地位,吸引学生对它学习的兴趣,从而更好地传播马列主义和中国特色社会主义理论。

【参考文献】

[1]中国社会科学院语言研究所词典编辑室编,现代汉语词典[Z].商务印书馆,2012(6)

[2]杨丽,温恒福.启发式教学与对话式教学方法辨析[J].教育探索,2011(2)

[3][4]周辉辉等.手机对当代大学生发展的影响及其对策研究[J].中国青年研究,2011

[5]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新等译.华东师范大学出版社,2001

[6]谭传宝.教师伦理学专题——教育伦理范畴研究[M].北京师范大学出版社,2010(4)

语文对话式教学的探讨 篇3

然而在具体的教学现状中, 对话教学的优势却没有得到很好的发挥。主要原因是执教者忽略了对话的前提是平等, 没有了平等, 对话教学就无从谈起。要使课堂对话达到应有的效果, 在教师与学生之间, 优等生与后进生之间, 以及享有对话资源上都应做到平等。就职业高中的语文教学来说, 对话教学这种教学模式的推行较之普通高中更为困难。这是因为职业高中学生的语文基础相对较为薄弱, 许多学生专注于实用技能的学习和掌握, 因而他们的语文学习动机被弱化。鉴于这种情况, 职高的一些语文教师便觉得针对这样的学生来搞什么对话教学, 是没有希望的。我认为这种认识是错误的。这这些老师没有看到, 较多职高学生虽然语文学习基础相对较差, 但他们并不缺乏求知和交流的兴趣。根据我的感觉, 许多职高学生并不缺少思考的兴趣和与人讨论问题的热情, 只要触及到他们感兴趣的话题, 他们往往表现得十分热请和活跃。因此, 对话式教学完全可以在职业高中语文教学中开展和实施。

在进行对话式样教学尝试中, 应高注意处理好以下这些问题:

一、教师与学生应是平等的对话主体

在现实生活的教学中, 老师拥有绝对的话语控制权。课堂中大多数问题在教师预先设计的环节, 学生的回答往往是无足轻重的, 只是教师得出权威性结论的铺垫。有的教师对学生平等, 对话总有不少顾虑, 认为学生阅历浅, 感知水平低不能真正做到与教师、文本、作者对话。在对话教学过程中处处诱导, 处处提示, 让学生的思维围绕自己预先设计好的路子走。这样的对话教学表面很热闹, 学生实际什么也没得到。作为教师应该认识到这一动态过程中教师是单脑对学生的群脑。在外延无限的语文世界中, 教师并非全知全能, 学生的认知也常常有自己的独创之处。有的教师也担心如把老师与学生放在同等的对话主体上, 会失去老师的权威与尊严。教师是对话内在情景的领导者, 而不是制造者, 教师的权威是通过内在人格的魅力、高超的教学能力构建确立的。教师只有在与学生的平等交往中才能真正得到学生的尊敬。

要使对话收到应有的效果, 教师在思想意识上必须确立学生在课堂学习中的主体平等地位, 充分认识到对话主体的理念本身蕴含着平等的价值观念。只有对话主体之间保持一种平等的而不是故作姿态的谦虚, 学生的参与积极性才会调动起来, 学生才会义无反顾的与老师互动交流。在交流中学生的人文素养才能得到提高。

二、课堂对话中学生与学生之间需要平等

新课程的一个基本理念是为了每一个学生的发展。在现实的语文教学中, 由于升学的压力, 评价体系的不完善, 有的教师常常只关注成绩优秀的学生, 对话也常常在成绩优秀的学生之间进行, 向全班同学提出的问题, 也常常只是这少数学生的表演。小组学习形式无疑增加了大多数学生表达见解的机会, 但是话语权往往掌握在少数成绩优秀的学生手中。而成绩差的学生可能会因为自己观点的幼稚可笑、微不足道放弃发言的机会。要使群体学生语文素养都得到提高, 教师必须平等的看待每一位学生, 给每一位学生平等对话的机会, 让每一位学生在合作交流中提升自己的感悟水平。要做到这一点, 每一个教师必须树立“让绝大多数人发言的机会均等”这一新课程的基本理念, 建立切实可行的小组发言机制, 让每一个学生都养成聆听他人发言的习惯, 给每一个学生代表小组发言的机会, 保证每一个学生都能在交流对话中有所收获。

三、师生应平等享有对话资源

对话教学应在话语资源共享的基础上进行, 如果不能拥有大致相等的话语资源, 那么, 各种层面上的对话也就无从谈起。对话也只能成为话语资源拥有者的单向倾泻。在现实的语文对话式教学中, 教师在资源的占有上享有相对的优势。在时间上自主支配的研读时间较多。而学生在各门功课的沉重压力下, 大多数学生预习课文、熟悉文本的时间都难以保证, 更谈不上享有更多的对话资源了。鉴于此, 在对话前, 教师引导学生尽可能多地获得对话资源, 熟悉文本。同时, 教师应把自己收集到的相关资料提供给学生, 课堂上留足学生自主阅读的时间。让学生与学生交流自己所掌握的资料, 交流彼此在阅读中的问题发现。这样, 对话的主体之间就能平等的享有对话资源, 实施对话教学的策略才可能落到实处。

语文“对话式教学”的前世今生 篇4

一、“对话式教学”产 生的语境

1. 从思想文化到教育理念。“对话”本是思想文化领域的一个术语, 其产生的历史可以追溯到古希腊时期的苏格拉底的“申辩”以及中国古代孔子的“语录”, 不过作为一种现代理念, 前苏联思想家巴赫金可谓对话理念的集大成者。在巴赫金看来 :“对话关系不是存在于具体对话的对语之间, 而是存在于各种声音之间、完整的形象之间、小说的完整层面之间 (大型对话) , 而同时在每一句话、每一个手语、每一次感受中, 都有对话的回响 (微型对话) ”, 又说 :“人是作为一个完整的声音进入对话。不仅以自己的思想, 而且以自己的命运、自己的全部个性参与对话。”巴赫金认为语言的生命就在于对话, 其他一切都是手段, 对话的前提是两个声音, 它产生于两个声音的交流之中。他后来提出的“复调小说”理论、狂欢诗学等, 都是从他的“对话”概念衍生出来的。

早在1995年, 樊星先生就在《语文教学与研究》上发表了《巴赫金的“对话主义”与语文教学》一文, 在他看来, “对话并不意味着一方说服另一方, 而意味着双方以宽容的胸怀容纳异己的见解, 并充分理解异己见解的合理性。”这种理念可以应用于语文教学, 教师可以引导学生展开各抒己见的讨论, 从而开出一条教学新路。2003年, 程正民教授在《语文教学与研究》上发表了《巴赫金的对话理论与语文教学的对话性》, 进一步阐述了巴赫金的对话交往理念对语文教学的启发。

现在, 对话理念已深入人心, 巴赫金的对话思想也随着文艺理论界的研究渐渐走向成熟, 它对语文教学的影响显而易见, 大有“谈对话先谈巴赫金”之势。

2. 从教育到语文教学。巴西著名教育家保罗·弗莱雷的教育思想对教育领域的对话理论产生了巨大的影响。在他 看来, 学校教学的基本特征是“讲授”, 教师是主体, 学生是客体, 教师的任务是用知识“填满”学生, 学生的任务则是将知识“储存”起来, 他把这种教育称为“银行储蓄”式教育。弗莱雷提倡“对话式”教育, 他认为, 教育具有对话性, 教学应该是对话式的, 而对话则是一种创造活动。弗莱雷的对话式教学理念对语文领域的“对话式教学”产生了更加直接 的影响。

另外, 德国哲学家兼教育家马丁 ·布伯的对 话教学思 想对“对话式教学”也产生了巨大的影响。“马丁·布伯的对话教学思想以其对话哲学为基础, 将教学视为与学生‘相遇’的重要影响力, 承担着使学生的潜能得以自由发展和历史更新, 使学生形成建立‘对话’关系的能力, 使‘我它’知识向‘我你’知识转化的重任。”而师生对话关系得以存在的基础就是双方的“信任”与“包 含”。

表面上看, 从教育学领域的“对话教学”到语文教育领域的“对话教学”仅仅是一次“普遍理论的具体化”, 其实两者还是有区别的。教育领域的对话主要发生在教师和学生之间, 提倡平等、民主的沟通理念, 后者由于加入了“文本”这个要素, 使得“对话式教学”不仅发生在教师与学生之间, 还发生在教师与文本、学生与文本、学生与学生之间, 从而成为一种特殊的阅读教学甚至是写作教学的教学方式。

二、“对话式教学”产 生的契机

1996年, 冉伟严先生在《语文教学通讯》上发表了《对话式语文教学谈》一文, 他提出的“对话式语文教学”是一种教学实践的理论总结, 是一个自发的理论概念, 他认为 : “这种对话式教学是以引导学生的学习兴趣, 引发学生的求知欲望为基础, 以师生之间的思想情感交流为纽带, 以培养和提高学生听说读写多方面能力为目的的一种教学方式。”这也是在2001年以前发表的寥若晨星的探讨“对话式教学”的文章。2001年, 王满英在《语文教学与研究》上发表了《构建对话体课堂教学模式》一文, 认为 :“‘对话体’的课堂教学模式就是老师与学生, 作者、文章与学生要处于一种平等的地位, 以平等对话的形式达到师生情感心灵的默契沟通, 培养学生用评价鉴赏的眼光去品读作品的高层次的阅读能力。”这也是国内研究者较早的对“对话式 教学”所下的定义。

在这期间, “对话体教学”这样一种普遍的教学方式的研究文章则有数篇。例如贾荣固的《把问答式教学改造、提升 为对话式教学》、胡东芳的《对话式教育 :当代教育新理念》、祁建立的《“主体”教育的变革与“对话”教育的构建》、刘庆昌的《对话教学初论》、钟启泉 的《对话与文本 : 教学规范的转型》以及《社会建构主义 :在对话与合作中学习》、黄忠敬的《教学理论 :走向交往与对话的时代》等。这些研究也为作为一种语文教学方式的“对话式教学”的大规模研究奠定了理 论基础。

笔者注意到, 2002年以前, 探讨“对话式教学”的文章寥寥无几, 2002年以后, 对“对话式教学”的研究如雨后春笋一般大量涌现。这就标志着 : “对话式教学”产生的契机就是开始于2001年的新课程改革。2001年, 教育部颁布了《基础教育课程改革纲要》, 指出基础教育课程改革的目标之一是 : “改变课程过于注重知识传授的倾向, 强调积极主动的学习态度, 使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”2002年, 教育部颁布了《全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) 》, 正式采用了“对话”这个概念 : “语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”2004年, 教育部又出台了《普通高中语文课程标准 (实验) 》, 明确提出 :“阅读教学是学生教师教材编者文本之间的多重对话, 是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”这些政策性文件正式“对话式教学”产生的理论依据, 可以说, 形形色色的“对话式教学”的研究都是这些政策理论的注脚。

三、“对话式教学”的 理论建构

2002年, 对“对话式教学”的研究日渐增多, “对话式教学”也渐渐进入了自身的理论建构期。王荣生先生的《语文课程标准的“对话理论”》一 文, 对《语文课程标准》中的“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”一句话进行了透彻的研究, 他认为这句话包含着两层含义 :①阅读是读者与文本的主体间对话过程 ;②教学是教师与学生以及学生与学生的主体间的对话过程。范冬梅发表于《中学语文教学参 考》中的《“对话式”语文教学的架构》一文, 则从“对话式”语文教学的理论基础、表现形式、具体实施三个方面进行了全面深入的探究。顾丽娟、 陈平的《在“对话”视域下的语文教学》一文则重点阐述了“对话型”语文教学的新特征 : “①从强调学科内容到强调学习者的经验和体验, 进而强调人与人之间的交流。②从强调目标、计划到强调过程本身的价值。③从强调课本的单因素到 强调教师、学生、课本、环境四因素的整合。”余雪青的《走进“对话”》从“营建平等的对华关系”、“打造多样的对话舞 台”、“实践丰富的对话方式”三个方面对“对话式教学”的具体实施进行了有益的探索。像这样的文章还有黄楚南的《阅 读教学须深化对话》、李斌、易武的《浅谈语文教学过程的对话关系》、王琼的《对话——阅读教学的新形态》、钟群娟的 《把“对话”放在阅读教学的突出地位》、李建军的《走向“对话”的语文阅读教学》等。

2002年以后, 研究者对“对话式教学”的探讨进入蓬勃发展期, 每年产生的论文少则几十篇, 多则一百多篇, 更可喜的是, 研究者开始对“对话式教学”进行了更加系统、更加理论化的研究, 出现了一批关于“对话”的语文研究专著。探讨一般意义的“对话式教学”的专著有郑金洲主编的《对话 教学》、沈小培编著的《对话教学》、钟启泉的《对话教育 :国际视野与本土行动》、王向华的《对话教育论纲》、王松涛的《对话教育之道 :做自觉对话的教育者》、冯茁的《教育场域中的对话 :基于教师视角的哲学解释学研究》、李森、伍叶琴主编的《有效对话教学——理论、策略及案例》等。对语文“对 话式教学”的研究著作主要有 : 刘友霞主编的《对话 :寻找语文课堂教学的核心价值》、孙建军编著的《语文对话教学》、王尚文的《语文教学对话论》等。 值得一提的是王尚文先生的《语文教学对话论》一书, 他从语文生活与对话、语文教育与对话、阅读教学的对话性、写作教学的对话性、作为特殊对 话者的教材、理想的师生对话关系等方面对“对话式教学”进行了深入的研究。纵观各种研究论文和研究专著, 笔者发现, 研究者对“对话式教学”的研究主要表现在如下方面 :

对话式教学要本着三个原则, 即民主平等性原则、开放性原则、过程生成性原则。

1.“对话式教学”的教育思想原则。“对话式教学”不仅是建立在师生民主、平等关系上 的新型的教学方式, 更是一种全新的教育理念, 是对以“传授”为中心的教育理念的反拨。林日萍在《对话式教学的原则》中提出 :对话式教学要本着三个原则, 即民主平等性原则、开放性原则、过程生成性原则。宗丽娜的《对话教学 :一种全新的教学形式》阐述了对话教学的理念以及实践条件, 在她看来, 对话教学要以人的发展为着眼点, 是师生关系的演变, 是回归生活世界的教学, 表征着“我到你”的师生关系。李长江则在《对话教学的含义与性质》一文中系统论述了“对 话式教学”的理论内涵, 在他看来 :“对话教学表征的是“我与你”的关系, 是教师与学生的生活样式, 是一种文化对话过程、理解过程, 更是学生自主意识的成长过程。”这些其实就是“对话式教学”的深层的教育思想原则。另外, 董文的《语文对话教学三原则》、蔡朝晖的《语文对话教学的特点及教学原则》也对这个问题进行 了深入的探讨。

2. 语文“对话式教学”的特殊内涵。语文“对话式教学”是一种不同于一般意义的“对话式教学”的特殊的教学方式。 郑国民、黄显涵的在《对话理论与语文教育》一文中提出 : “在语文教学中, 对话既包括教师与学生, 同时也包括学生与学生、学生与文本、教师与文本之间的多重交叉的对话。对话理论追求的是一种介入双方 互为主体的关系, 在以互相关联而又自主、独立、富有意义的对话的基础上, 通过双方的创造达成各自的完善和满足。”林茹在《“对话式”语文教学模式初探》一文中则提出 :“语文教学中的对话就是教师与学生以教材内容为‘话题’或‘谈资’共同生成和创造文本意义 的过程。这是在建构主义教育思想基础上形成的一种阅读教学理论。”

3.“对话式教学”的实施过程与措施。“对话式教学”作为一种教学方式, 其最大的价值就是实践于课堂教学, 所谓“一切理论都是灰色的, 只有生活之树长青”, 理论只有应用于教学实践, 才能起到巨大的作用。王满英在《谈谈语文教学中的几种“对话”》一文中提出了“对话”的具体应用 :教材处理的“对话”, 课堂提问中的“对话”, 高潮创设中的“对话”, 学习方式中的“对话”, 综合实践活动中的“对话”, 戏剧教学中的“对话”等。李继红的《对话理念在语文教学中的运用》一文从课前预习、课 下拓展的角度具体谈了对话理念在语文教学中的运用。尤焕婷在《对话式教学中教师的有效行为策略》提出了对话教学 实施的有效策略 :①关注、指导课前预习是有效对话的前提。②巧设问题是有效对话的核心。③创设民主平等和谐的对话环 境是有效对话的保证。④调控对话场面, 引发思维碰撞, 使对话走向深入。余国良在《语文教学对话的起点、过程与目标》一文中提出 :差异是语文教学对话的起点, 融合是语文教学对话的过程, 生成是语文教学对话的目标。这些论述都对“对话式教学”的具体实践提供了范例。

4.“对话”在阅读教学中的体现。一般来说, 语文新课标引进的对话理论主要有两层含义 :第一, 阅读是读者与文本的对话过程 ;第二, 教学是教师与学生以及学生与学生之间的对话过程。前者其实就是一种“阅读对话理论”。这些方面的 研究可谓“汗牛充栋”, 例如吴建勇的《对话 :语文阅读教学的新视角》、李清华的《对话理念下语文阅读教学动态过程的构建》、崔莲的《对话式阅读教学 的形式及实施策略》、叶爱梳的《高中语文“对话式”阅读教学策略》、殷文杰的《解析对话式阅读教学》、王新富的《浅谈中 学语文对话式阅读教学》、邓建玲等的《语文对话式阅读教学的研究与实践》、李蓉的《阅读教学的对话理念与实施策略》 等。“对话式阅读教学”的理论其实还融合了西方文艺理论的“接受美学”、“读者反应批评”等。

5.“对话”在作文教学中的体现。“对话”理念在作文教学中主要体现在作文批改方面, 认为教师批改作文也应该是教师与学生、教师与学生作文、学生与学生作文之间的对话过程。“对话”理论应用于阅 读和应用于作文的理论逻辑是一致的。例如李冲锋、郑燕敏在《对话理念与语文教学》一文中提出 :“对话式作文批改中, 教师要抱着与学生交流对话的观念去阅读学生的作文, 通过与学生文本的交流而实现与学生的间接交流, 走入学生的内心世界。”可见, 在具体的作文批改实践中, 教师也应该具有“对话”的理念。

“对话”只是一种表演形式, 并无实质的内容, 课堂还是教师主宰的“一言堂”, 这样的“对话式教学”成了一种“伪对话”。

总之, 在最近十年, 研究者从“对话式教学”的教育理念、教学模式、教学措施、教育意义极其在阅读教学和写作 教学中的运用进行了深入而透彻的研究, 让一线教师不仅掌握了“对话式教学”的教育理念, 更重要的是, 一线教师都积极将这种理念应用于具体的教学实践中, 取得了良好的效果。

四、“对话式教学”的 理论反思

对“对话式教学”而言, 其理论建构的过程与理论反思的过程是同步进行的。研究者在平时的课堂实践中, 亲身经历着或者体验着某种表面热闹、实际贫乏的课堂, 而所谓的“对话”只是一种表演形式, 并无实质的内容, 课堂还是教师主宰的“一言堂”, 这样的“对话式教学”成了一种“伪对话”。

胡丽新在《走出对话误区》一种中详细分析了语文教育者对“对话”认知的偏差 :“仅仅把对话教学当作一种教学方式 ; 仅仅把对话视为狭隘的语言交谈 ;仅仅把对话当作教师的一种表演 ;仅仅把对话教学当作一种存在状态 ;仅仅把对话教学当作接受学习的过程。”颜敏在《新课程背景下对话教学的困境与思考》一文中也指出“对话式 教学”存在的问题是 :“对话角色的不平等, 对话资源的不对称, 对话方式的不规范”。朱唤民在《语文教学的“对话”偏差》一文中也列举了四种偏差 : “偏差一 :在思维的浅水区游戏, 缺乏‘对话’教学的深刻性。偏差二 :在话语霸权的阴影里交流, 缺乏‘对话’教学的平等性。偏差三 :在塑料花的芬芳里享受, 缺乏‘对话’教学的真实性。偏差四 :在直行道里反复往返, 缺乏‘对话’教学的多元性。”姜惠民、董淑芳在《理性审视科学建构——对新课程 语文对话教学的几点思考》一文中指出了语文对话教学中出现的怪现象 :“教师主宰的‘假对话’, 脱离文本的‘乱对话’, 浅层问答的‘浅对话’, 漠视差异的‘偏对话’”。徐俊在《“对话教学”的误区与策略》一文中提出了三种发生了偏差的 “对话”:“单一的对话, 让课堂遗失多元的精彩 ;孤立的对话, 让文本丢失应有的魅力 ;肤浅的对话, 让课堂丧失生命的活力。”像这样的文章还很多, 文章指出的教学误区都是存在于实际的课堂教学中的, 因此具有很强的针对性。

不过, 正如黄福艳在《关于语文对话教学的再思考》一文中说 :“语文对话教学开展的形式主要有师本对话、生本对话、生生对话、师生对话、自我对话等。学生与文本之间、 教师与文本之间的对话主要是以内部言语的形式进行, 教师与学生之间、学生与学生之间的对话主要通过外部言语的形式实现。”反观研究“对话式教 学”的理论反思文章, 笔者发现, 这些论文对教师与学生、学生与学生的通过外部语言进行的对话研究较为透彻, 而对学生与文本、教师与文本之间的通过内部语言进行的对话研究较为薄弱。也就是说, 新课程标准中提出的“对话”不仅是一种通过语言交流的教学方式, 还是一种通过思想与情感交流的阅读方式。在阅读教学中, 这种以思想、情感为中心的内部语言的交流过程中, 是否存在着一些误区, 这还需要研究者进一步研究。

五、“对话式教学”的 未来走向

笔者认为, 对“对话式教学”的研究方兴未艾, 我们要警惕那些简单重复、毫无新意的论文, 也要防止“炒冷饭”现象的出现。对此, 笔者建议, 对“对话式教学”的研究应该着重于如下方面 :

1. 更加重视“对话”在课堂教学中的实践。一篇文章对“对话式教学”的理论阐述可能并无新意, 但是它在具体的课堂教学和文本解读中实践着这样的理论, 使得“对话式教学”的精神内涵更加丰富, 这样的论文应该提倡。

“对话”不仅是一种通过语言交流的教学方式, 还是一种通过思想与情感交流的阅读方式。

2. 要扩大理论视野, 将西方文艺理论中的有益资源纳入到“对话式教学”的理论研究中去。二十世纪西方文艺理论 出现了两次转移 :一种是从重点研究作家转移到重点研究作品文本, 第二次则是从重点研究文本转移到重点研究读者和接受。俄国形式主义文论、英美“新批评”文论、结构主义文论 都是前者的体现, 英伽登的文艺思想、新解释学文论、接受美学、读者反应批评等是后者的体现。认真研究这些理论资 源, 可以不断丰富对“对话式教学”的理解与阐释。

3.“对话式教学”的教育内涵就是提倡师生平等、师生对话, 这就要求“对话式教学”的实施者能够实现教学指向、教学态度、教学伦理等方面的变革, 建立以人为本、民主平等、互助合作的新型师生关系。这对教师的“传道授业解惑”的传统角色是一个挑战。实际 教学中, “民主平等”作为一种“口号”容易提倡, 但作为一种教育精神, 贯彻起来却很困难。

4. 提倡“对话式教学”受到了诸多条件的限制。例如教师的知识储备、学生的学习态度甚至教室的桌椅排列, 都给“对话式教学”提出了更高的要求。就拿教室的桌椅排列而言, 现在一般采取“秧田型”, 这是一种封闭性的排列, 学生与学生前额对后脑、左肩挨右肩, 一致面向黑板, 这就限制了真正的“对话”。因此, 对“对话式教学”的研究也要适当跳出其自身, 从教育思想、教学准备、教学行为、教学辅助行为甚至课堂管理行为等角度加以研究。

如何理解对话式教学的真谛 篇5

他创造出的是自由的人, “有着众多的各自独立和不相融合的声音和意识, 由具有充分价值的不同声音组成真正的复调———这确实是陀思妥耶夫斯基长篇小说的基本特点。在他的作品里, 不是众多性格和命运构成一个统一的客观世界, 在作者统一意识的支配下层层展开;这里恰恰是众多的地位平等的意识连同他们各自的世界, 结合在某个统一的世界中, 而互相间不发生融合。

正是在这段话里, 巴赫金明白地阐发出了“复调”的思想。所谓“复调”, 就是不同的声音;也正是因为这些声音是不同的, 彼此之间才可能并且需要发生对话。那么什么叫对话而又“不相融合”呢?我们来看下面两段对话:

1.今天天气真好!

2.好久没有去公园了。

1.公园?你还真会想, 小心周末要加班。

2.那又有什么办法, 天气好不好, 跟我们已经没有关系了。

在这个简短的对话中, 我们发现每一句回应都包含了对前一句信息的理解和接受, 同时这种理解和接受又激发了自己进一步的反应, 它们彼此关联, 彼此触发, 但是并没有融合。而徒具形式的对话是怎样的呢?

1.今天天气真好!

2.是呀, 出太阳了, 真的很好。

1.好久没有看到太阳了, 你呢?

2.是的, 我也好久没有看到太阳了。

在这个所谓的对话中, 其实只有一个声音, 然后就是附和, 每一句应答都是对前者的机械的重复, 没有任何激发的东西。然而我们对待课文的那种形式上的对话, 那种刻意设计的课堂更接近哪种情形呢?看起来围绕了课文, 实际上是对课文最大的悖离。你愿意你说话的时候受到如此的反应吗?

但是我们的理解还不能止于此。在这里, 巴赫金更强调了实现复调的条件———在小说创作中绝不能有“作者统一意识的前提”。如果缺乏了这个先在条件, 那么所谓“各自独立和不相融合的声音和意识”都不可能产生, 接下来的一切都是空中楼阁!那么这段话对我们的阅读教学的启示在哪里呢?那就是在阅读教学中, 同样不能有任何“统一意识的前提”, 不能用这样的“统一意识的前提”去先在地规定课文的主题、特色。我们必须尊重学生首先作为读者的自由, 尊重课文的自由, 尊重课文作者的自由。这种自由不是说你自己可以随意地去解说课文, 而是说你要尊重课文, 你不要把它看成是实现你的某个目标的工具, 说明某个道理的注脚, 比如爱国啦、知识分子的软弱苦闷啦之类。你必须要尊重其本来的逻辑和情感, 努力去接近、发现课文中所蕴含的独特的心灵世界。如何发现呢?将其放在一个对话的场内, 不仅是这篇文章与这篇文章, 更包括这篇文章和这个人、那个人, 和自己。

陀思妥耶夫斯基的独特之处, 不在于他用独白方式宣告个性的价值, 而在于他把个性看作是别人的个性, 他人的个性, 并能客观地艺术地发现它, 表现它, 不把它看成是抒情性的, 不把自己的作者声音和他融合到一起, 同时又不把它降为具体的心理现实。

这段话告诉我们, 别人的个性不是你自己抒情的工具, 也不是你代某个理念抒情的工具。比如杜甫的诗不是你抒发忧国忧民之情的工具。历史上忧国忧民的人多得很, 杜甫的忧国忧民究竟有什么不同?杜甫特殊的个性与魅力究竟在哪里?这才是我们读杜诗的目的和意义所在, 这才是“把个性看作是别人的个性, 他人的个性”而不是某种理念的工具!

戏剧对话中的你来我往的对语, 并不会瓦解所描绘的世界, 不会将它变成多元的世界。对话间的一切对立关系, 都在剧情发展中得到消除, 而剧情体现出的主题思想, 纯属独白型的思想。

显然, 对话不是光有那个表面的形式就行了。比如《雷雨》, 所有的人物都是某种莫名的命运和情绪的牺牲品, 他们的对话都有事先设定好的发展方向, 当其中一个人说了上一句话, 其实你就大致知道对方说的下一句话。包括许多谍战悬疑片, 对立阵营的人面对面交锋, 高超的读者往往开始就能看出端倪, 其原因都在于这些对话之外有一个作者的“统一意识”———你只有破解了这个“统一意识”, 不用看你就知道人物接下来会说什么。我们课堂上的对话是不是这样的对话呢?

他写的不是表现某种主题思想的小说, 不是18世纪那种崇高的哲理小说, 而是描绘思想本身的小说。思想成了描绘对象成了塑造主人公形象的重心, 结果导致小说世界解体, 分裂为众多主人公的世界。

如果将这段话套用一下, 我们也可以说“不要把课文当作表现了某种主题思想的课文”, 不要把课文看作一个容器, 里面装着思想和感情, 上课就是教学生我们打开盖子获得里面的思想和感情。阅读教学、对课文的理解不是捉迷藏找东西那样简单、机械。我们要将课文“描绘思想本身”的课文, 看作独特的“这一个”思想和感情的显现———我们要关注的问题不是它是什么, 而是它是如何显现的?它是如何流动的?而在弄清了这些问题之后, 它是什么也就自然呈现出来了。

说到这里, 我不妨举一个例子。比方说杜甫的《蜀相》。如果按照传统的不同于对话的“独白”型教学理念, 那么这首诗就是杜甫忧国忧民之心的证据。为什么要怀念诸葛亮?因为诸葛亮也是忧国忧民的, 可以说是杜甫的同道。如此而已。这首诗的特殊魅力, 杜甫的特殊人格将难以显现。如果按照对话的精神, 将课文看作“思想本身”, 情形就不一样了。

比方说第一句:“丞相祠堂何处寻”———是疑问还是设问?显然不是疑问, 杜甫难道不知道丞相祠堂在哪里吗?但如果仅仅是设问———接下来他确实回答了“锦官城外柏森森”———这样的设问有什么意义呢?这一句最动人的字是什么?是“寻”, 因为这个字写出了作者的心。那么作者要寻的究竟是什么呢?从字面上看当然是丞相祠堂。但仅仅如此吗?他为什么要寻丞相祠堂呢?后面的诗句有提示:“三顾频烦天下计, 两朝开济老臣心”———显然他寻的不仅是丞相祠堂, 更有丞相的功绩。这样就寻完了吗?如果我们再了解点背景, 了解点怀古诗的传统, 那么不难看出———同时还有以古鉴今的意思, 寻的是当下社会与国家的前途。这样是否寻完了呢?如果我们再进一步了解杜甫的生平, 再看看这诗的最后一句“长使英雄泪满襟”, 那么我们不难看出这一“寻”寻的还有作者自己在此乱世中如何自处, 如何实现自己人生价值的出路。所以短短的一句“丞相祠堂何处寻”, 至少有四个层面的寻觅, 含义深厚, 表达却又如此的简洁、含蓄———这就是深沉, 是不同于深奥的深沉, 在表达的内敛中蕴含了巨大的情感力量!将这“寻”字解透了, 再来看这一句中的“何处”二字, 那种茫然的、迷惘的情绪油然而生———这真不是简单的设问呀, 开首这一句其实是一声叹息。

我们只有通过这样的揭示, 通过这样的对话, 通过建构作品和自我的对话, 通过努力还原作品和时代、传统的对话, 才能进入杜甫特殊的情感世界中, 才能进入文本特殊的语言表达世界中。这就是将课文看做“思想本身”。

独白型小说只有一个观察角度。

对话可以从不同的方向激发。就好像对“今天天气真好”的回应———接下来有很多种接法, 而每一种接法实际上都意味着对前面这句话的不同把握。还以《蜀相》为例———其实你也可以将其看做是对孤独的描述。杜甫心中的惆怅、感叹、迷惘无人可诉, 只能一个人去怀古, 而丞相祠堂此刻的落寞未尝不是作者自己孤独的折射———将这首诗和他早年的《望岳》对比可以明显感到, 《望岳》好像是对别人讲自己的见闻和感受, 而《蜀相》则是自言自语。所以说真正的对话式教学中, 由于读者自身的主体性被激发, 才有可能真正实现不同的学生眼里有不同的杜甫。

陀思妥耶夫斯基对主人公的兴趣, 不在于他是现实生活中具有确定而稳固的社会典型特征和个人性格特征的人, 不在于他具有由确定无疑的客观特征所构成的特定面貌 (以回答“他是谁?”) 。不是这样。陀思妥耶夫斯基对主人公的兴趣, 在于他是对世界及对自己的一种特殊看法, 在于他是对自己和周围现实的一种思想与评价的立场。对于陀来说, 重要的不是主人公在世界上是什么, 而首先是世界在主人公的心目中是什么, 他在自己心目中是什么。

最后一句话很重要, 如果套用一下, 我们可以说“重要的不是这篇课文是什么, 而首先是世界在这篇课文里是什么”。这就意味着将阅读教学彻底转变到以课文为根本上来, 没有超越课文之上的所谓的技巧、方法、先在的看法, 不是课文为它所在的世界服务, 而是课文中的那个世界为课文服务。换言之, 《荷塘月色》《雨巷》等不是为了说明那个1927年的反革命的苦闷而存在, 为其当注脚, 而是27年的苦闷为课文而存在;你要说明的是27年的苦闷究竟以怎样的特殊性, 经过了怎样的特殊转换, 进入了作者的独特的思想感受世界中, 对于作者来说他在文章中所看到的世界, 所感受到的生活究竟是怎样的。时代背景、客观的世界是理解的起点, 而终点是课文那个特殊的世界, 客观的世界为特殊的世界服务, 它帮助我们进入那个特殊的世界但决不能决定我们进入怎样的世界。而反过来, 我们一直的教学往往是让那个特殊的世界为客观的世界服务, 往往是以特殊的世界为起点, 进入一个已经明确的确定的客观世界。其结果是课文这个特殊世界的丰富性被牺牲、被阉割、被扭曲。由特殊的世界进入客观的世界意味着阅读在开始就被决定了一切, 而由客观的世界进入特殊的世界却是真正的探险, 意味着一个未确定的开放体系。

构成主人公形象的因素, 不是现实本身的特点, 也即主人公本人和他生活环境的特点, 而是这种特点在他本人心目中和自我意识中具有的意义。全部现实生活只是主人公自我意识的一个因素, 一切都在主人公的视野中。与主人公意识并行不悖的是他人的意识。他塑造的不是性格, 不是客体的主人公形象, 而是主人公讲述自己和世界的议论。

这段话的首句好像就是对我们的语文教学说的!我们的语文教学不就是一直把“现实本身的特点”当成主人公的形象全部吗?比方说《荷塘月色》, 按照巴赫金的思想推衍, 构成朱自清形象的因素不是一个知识分子在那个年代中的苦闷———这种苦闷不过是时代的折射而已, 其形象的因素是时代与生活的苦闷在他本人心目中与自我意识中具有的意义, 也就是说, 他如何在荷塘月色这样的特殊情境下化解、转移、超越他的苦闷。只有立足于此, 我们才可能在这篇课文中发现种种的丰富和微妙———这是一个中年男性生活的重负、事业的失落、青春的怀想、自由的渴望的集大成, 绝对比电视剧《男人帮》里那帮老男人更有嚼头。而按照以往的固定套路, 这篇文章是难以赢得如今早熟, 也已颇具社会观察经验的高中生的心的。

主人公固有的一切客观品格, 他的社会地位, 他的社会典型性, 和性格典型性, 他的习惯, 他的精神面貌乃至他的外表———这一切通常被作者用来塑造确定的人物形象 (他是谁) 的手段, 在陀思妥耶夫斯基的笔下, 全都成了主人公自身施加反应的客体, 他的自我意识的对象, 而自我意识的功能本身, 则成了作者观察和描绘的对象。

作者阐明的不是主人公的现实, 而是主人公的自我意识。

看到这里, 我们似乎已可渐渐感到巴赫金复调———对话理论的核心所在了。这就是尊重每一个独特的心灵世界的差异性———而且每一个心灵世界的根本价值就在于这种差异性, 而非共同性。比方说如何看待杜甫的诗, 重要的是其中特殊的看待世界的方式, 是其沉郁顿挫的特殊的对世界的反应方式和风格表达。杜甫所表达的显然不是他的客观现实, 而是由这一客观现实所带来的他的自我意识。而杜甫也正是因此赢得了后人的喜爱。后人喜爱杜甫从根本上说不是因为他是儒家精神或什么崇高精神的传达者, 因为这样的人很多, 为什么非要推崇杜甫呢?原因就在于他是一个特殊的对世界的反应者。然而我们却总是要去通过他的作品来看他的现实, 其实我们接近的不是生命的灵魂, 而是生命的外套。只有通过现实进入他独特的反应世界, 才是真正接近他生命的灵魂。也正是在这个意义上, 文学, 或者说语文的阅读教学才能促进人与人之间的相互理解和沟通。这种理解和沟通的目的不是统一于“共同性”, 而是发现、尊重、欣赏差异性———非如此, 生命与世界是不会有丰富可言的。

不能把一个活生生的人变成一个沉默无语的认识客体。一个人的身上总有某种东西, 只有他本人在自由的自我意识和议论中才能揭示出来, 却无法对之背靠背地下一个外在的结论。

同样的道理, 我们也不能将课文变成一个沉默无语的认识客体。我们要让文本真正成为一切的源泉, 其他的一切, 包括背景、思想、传统等只具有辅助的价值, 它们需要通过文本得到检验, 比如爱国主义究竟意味着什么?而非文本通过它们得到检验, 比如这是一篇爱国主义的诗篇。

自我意识足以使独白型艺术世界解体。但有个条件, 就是作为自我意识的主人公, 要真正描绘出来, 而不是表现出来。也就是说, 主人公不能与作者融合, 不能成为作者的传声筒。

同样的道理, 我们的课文所显现的心灵世界、艺术世界、社会文化世界也绝不能与某一先在、外在的理念融合, 成为后者的注释。比如说毛泽东的《沁园春·长沙》, 绝不能将其看作中国革命的注释, 这不是提高这篇作品, 而是贬低这篇作品。在我与这首词的对话中, 我感到这首词的真正特殊处其实在于一个年青人的微妙的孤独:独立寒秋、忆往昔峥嵘岁月稠正是这种孤独的暗示;但是诗人并没有为这种孤独所惆怅, 也没有小家子气的埋怨, 而是表现出一种廓大的心胸和自信, 毫无牵滞之感。

真正的现实主义不是独白型的现实主义, 而是要看到他人心灵的奥秘。这并非一般的心理描写, 和心理学家的工作更是两回事:他认为心理学把人的心灵物化, 从而贬低了人, 完全无视心灵的自由, 心灵的不可完成性, 以及那种特殊的不确定性———无结局性, 心灵危机时刻不能完结也不可意料的心灵变故时刻。

陀思妥耶夫斯基创作的全部激情都是同资本主义条件下人的物化, 人与人关系及人的一切价值的物化进行斗争。

可以说, 我们语文课堂上实际发生的对话, 包括教改指导之下的对话基本上都与之相去甚远。我们的语文课形式上在探索未知, 而实际上不过类似于一个走迷宫的游戏, 出口、出路早就设定好了。我们总是要构建某种统一性, 细节总是要为整体服务, 我们总是要由特殊走向一般——特殊的全部价值就在于它身上隐含着一般, 特殊不过是我们借以发现一般的工具而已。而复调和对话的精神却与之截然相反, 它是由一般走向特殊, 只有那个特殊的你、我、他才是我们真正要探询的目标!也只有如此, 我们的语文教学才可能培养创新思维, 才能真正培养学生对世界的认识。认识世界的核心就是要理解世界的多样性、复杂性、含混性和未完成的开放性!

巴赫金天才地预见到人们可能对他的理论的误解, 所以他明确指出:“老师和学生的对话———教育性的对话, 不是真正的对话。”

最后我们可以总结如下:

首先, 对话式教学之对话并不是一种课堂教学模式, 而意味着全新的语文教学理念和目标。这种理念和目标之新就在于其所追求的不是对公共性、统一性的认识, 而是对个体性、差异性的体验和理解。公共性和统一性蕴含于个体性、差异性之中, 而绝不能从个体性、差异性中抽象出来, 最后导致个体性和差异性被抹杀!

其二, 对话式教学之对话是读者和作者文本之间的对话。读者和读者、学生和学生、学生和教师之间的对话, 只有当其有助于读者和作者文本之间对话的生成时, 才是有价值的。换言之, 我们一般所追求的那种形式上的课堂对话只具有辅助作用, 如果它不能促进真正的对话, 则毫无价值!

其三, 要将文章看成一个自足的整体, 首先是面对文章本身, 根本是把握文章本身。在巴赫金的对话诗学中, “没有无归属的思想”、“有两个思想便已经是有两个人”。这就意味着课文之外别无他物!当然我们的教学不可能完全排除公共的思想, 比方说“忧国忧民”, 但是它们只能是附带的自然地呈现, 是最后的水到渠成的一点点拨, 不是教学的主要目标。我这样说并不是要否定忧国忧民。如果我们在讲杜诗的时候将“忧国忧民”当做主要目标, 看似政治正确, 却反而会使这种“忧国忧民”成为毫无生命气息的躯壳而丧失其感人的力量。这就好像父母对孩子, 就是每天的日常的所做的一切, 而爱自然显现。如果有父母成天都在想着我今天该怎么爱你, 明天该怎么爱你———恐怕就太虚伪做作了吧!

其四, 阅读不是帮助学生认识一个世界, 而是帮助学生建构一个世界。认识一个世界, 就是这是一个伟人, 我们要向他学习;建构一个世界, 就是这个世界竟然还有持如此想法的人, 他和一般人是多么不一样, 世界原来是可以这样的。建构, 就是自己主动、独立、自由的比较、感受, 是陌生化, 是“无”中生有, 是自生。而认识则缺乏这样的主体性, 不过是现有观念的移植移栽而已。前者犹如野生, 后者犹如家养, 生命力的不同、创造性的不同自不待言。

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