立法批判研究论文

摘要：问题意识是一种思维品质，是人们在认识活动中经常意识到的一些难以解决的、感到疑惑的实践问题或理论问题，并由此而形成的一种怀疑、困惑、探究的心理状态。具有问题意识是科学研究者充满生命力的表现。科学的问题意识应该具有真实性、价值合理性、批判性和创新性等特征。下面是小编为大家整理的《立法批判研究论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

立法批判研究论文 篇1：

《劳动合同法》论战引发的思考

摘要：《劳动合同法》颁布后至今，先后受到了企业界、经济学界、法学界的多层次多角度的多重批判。但不可否认的是，《劳动合同法》是中国劳动立法中最具操作性的一部法律，它的出台不仅有利于促进劳动关系的规范和劳动者维权意识的觉醒，也对中国经济发展中的产业升级产生了重大的推动作用。而《劳动合同法》面临的批判与反批判，本身即揭示着一种立法与法治的进步。

关键词：《劳动合同法》 论战 产业升级

一、《劳动合同法》论战概述

从1995年《劳动法》颁布实施，到2007年《劳动合同法》审议通过，这12年间，正是我国劳动争议案件和因劳动纠纷引发的群体性事件急速上升的时期。为解决这一突出的社会矛盾，维持社会稳定，《劳动合同法》对《劳动法》作了重大完善：一是有针对性地解决了不签劳动合同、滥用试用期和劳务派遣、限制劳动者择业自由等现行劳动合同制度中存在的突出矛盾；二是着力改变劳动合同严重短期化倾向，促进劳动者的就业稳定；三是根据实际需要，增加维护用人单位合法权益的内容，达到双方权利义务的制度平衡。

然而，虽然立法者对《劳动合同法》的实施怀有美好的期待，但自《劳动合同法（草案）》公布，到向全社会征询意见建议，再到《劳动合同法》正式审议通过，乃至现今，针对该法的争论从未停止过。争议的焦点在于：对依然还在高速增长的中国经济来说，劳动合同法带来的是危险，还是机会？

以华东政法大学董保华教授为代表的“批判者”认为：《劳动合同法》与国际通行的人力资源管理理念产生冲突，对企业正常的招聘机制、解聘机制、绩效管理体系、留人方案造成了全方位的影响。在法学界批判者的眼里，《劳动合同法》带有浓厚的强制性特征，使其在很大程度上已失去了“合同”法的色彩，使“一部应以任意规范为主的法律蜕变成了一部以强制性规范为主的法律”。违背了劳动关系弹性化潮流，其刚性化管理目标必将对我国经济发展产生阻碍。

以中国人民大学常凯教授为代表的“支持者”则认为：《劳动合同法》并不会对本身守法企业造成损害，而只会对违法运营的企业多加束缚。中国的人力资源管理必须在《劳动合同法》的规范下进一步完善，而不能用现有的人力资源管理理念来评判《劳动合同法》，更不能将《劳动合同法》变成管理工人法。《劳动合同法》可能会对当前人力资源管理的模式形成的冲击，恰恰是《劳动合同法》的积极意义所在，因为目前中国的人力资源管理存在着太多的弊病。

另外，王全兴、梁治平、梁慧星等知名教授也都公开发表了自己对《劳动合同法》的看法。如梁慧星教授从民事合同法的角度批判其违背合同双方自愿的精神；梁治平教授从《劳动合同法》实施后的消极社会影响提出国家治理方式与被治理的社会之间的脱节；王全兴教授则从劳动关系法律调整的法益结构入手，对《劳动合同法》中若干问题的制度选择作了深入评析与建议。

针对《劳动合同法》的论战表明，《劳动合同法》作为特定条件下的过渡性法律，确实存在诸多问题，无论是立法目的、法益保护、制度设计、法条规定，面临的质疑亦不无道理。 但立法过程本身是立法者利益博弈的过程，无论是对《劳动合同法》进行法律属性分析，还是对其进行法条批判，都无法改变《劳动合同法》已经确立的利益格局，而只能寄希望于未来的修订。因此，笔者在本文中旨在跳出立法宗旨、制度设计、法律条款等具体的争论对象，着重论述《劳动合同法》对立法和社会经济发展存在的进步意义，将其放在长期而理性的坐标下，审视《劳动合同法》遭受批判的现实。

二、《劳动合同法》的立法进步意义

在笔者看来，无论是来自企业界、经济学界、管理学界还是法学界的质疑与批判，对《劳动合同法》来说，都是可喜的事件。因为有争议有质疑有反对，表示着现行《劳动合同法》是一部可适用较强的法律。在劳动法与社会法领域，为什么同为新法的《就业促进法》、《社会保险法》、《中小企业促进法》没有面临如此多的争议，因为这些部法律更多是为了弥补本领域法律法规的空白的应景之作，其装饰性远大于实用性，而《劳动合同法》的可操作性则要强的多，这本身就是立法的重大进步。而《劳动合同法》颁布后的学法热潮，更表明伴劳动合同法的尊严或将确立——这是一部大家打算遵守的法律。当中国正在向以法治为核心的市场经济转型之时，守法意识以及执法的社会土壤的加强，对中国的意义尤为珍贵。

《劳动合同法》遭受批判，在一定程度上也反映了我们对立法者、立法权和立法过程是一切社会法制研究的逻辑起点的清醒认识。这场批判与反批判，从政治法律学的宏观层次来看，是意思自治和国家强制之间的“度”应当如何把握的问题；从立法价值冲突的中观层次来看，是立法价值中的正义与利益如何统一的问题；从立法与社会资源分配的微观层次来看，是如何实现劳动立法向劳动者倾斜及倾斜多少的问题。有人认为，如此批判一部已经生效的法律，实属不该。但从批判者的目的来看，是可以给予理解的。因为尽管狭义的《劳动合同法》已经生效，但许多具体的法律解释和地方法规还未出台，批判者寄希望在以后的劳动立法中尽可能地改变《劳动合同法》已有的利益格局，分割更多的利益给他们所代表的社会群体。正因如此，《劳动合同法》实施后，针对《劳动合同法》才出现了一个批判与反批判的高潮。在这场批判与反批判的过程中，无论是批判者，还是反批判者，都应当以更加宏观的视域来审视《劳动合同法》的立法背景和其固有的社会法属性，树立劳动立法也是一种改革的观念，只有这样才能使批判摆脱偏见，才能有助于雇主和劳动者劳动法制意识的提高，才能有助于在全民中牢固树立遵守劳动法制的观念。

三、《劳动合同法》于经济发展的影响

经济学界对《劳动合同法》的批判有一种普遍的观点是“成本论”。“成本论”认为中国经济之所以获得比较优势，正是因为各项要素价格被压低，而眼下人民币升值、环保压力增加，出口退税方式转变，企业本来就有限的利润空间一步步压缩，在此时提高劳动力成本很可能成为压死骆驼的最后一根稻草。而“成本论”的反驳者则认为，倘若增长仅仅来自于对劳动者的盘剥，这样的企业本来就该遭到淘汰。而通过强制提高标准，可以让中国企业置之死地而后生，倒逼企业从低成本单一竞争力的泥沼中转型，进行产业结构升级，从而提升整个经济的竞争力。

笔者倾向于支持反驳者的观点。《劳动合同法》是一部在特定历史条件下制定的过渡性立法。2007年及其之前的几年，世界经济形势较好，中国国内GDP增长超过10%一度成为常态。良好的经济环境和国民财富的迅速累积使得中国政府认识到现阶段可能是改善民生、促进产业升级的良机。在这样的背景下，《劳动合同法》出于促进产业升级的目的被提上日程。

《劳动合同法》大幅提高企业解雇成本的事实不容忽视，这一情况有利有弊。对知识员工和知识密集型企业而言，《劳动合同法》将增加知识员工长期人力资本投资，不仅能给员工带来更高的收入，也会给企业带来更丰厚的利润，为整个社会创造更多的价值，进而带来双赢结果。而对于体力员工和劳动力密集型企业而言，则是双输的。由于解雇成本提高，体力员工将降低努力程度，劳动密集型企业的期望收益将减少，因此企业将逐步缩减劳动密集型岗位的供给，导致还未能签订无固定期限合同的员工就业形势更严峻。尤其在中国尚处于工业化初期的现实国情下，中国依然是低端劳动力占据主要部分的制造业大国，劳动密集型生产部门是经济发展的主体，这意味着二级劳工市场和劳动密集型企业难以享受《劳动合同法》所带来的“福音”，却只能承受广泛而且较重的负面影响。

因此，趋利避害的关键在于逐步缩小体力员工的规模，促进体力员工和企业的提升和转型，增加知识员工的规模，以便顺利实现产业升级，打造中国企业和中国经济持续的竞争力。为了趋利避害，笔者建议：(1)对中小企业(尤其是中小劳动密集型企业)实施特殊政策，降低《劳动合同法》对中小企业(尤其是中小劳动密集型企业)的负面影响，有利于在获得国家、企业、员工的“三赢”，同时有效规避“三输”；(2)从劳工市场的双重分割入手，采取措施双管齐下降低劳工市场间的壁垒。一方面，政府可以加大投入，加强蓝领工人的职业教育，开展专业的劳动技能培训，提高他们的人力资本水平；另一方面，进一步推进户籍制度改革，去除造成劳工市场分割的制度性障碍，促进劳工市场的融合。

四、结语

立法本身不是万能的，不可避免会存在这样那样的问题。但对于立法者来说，立法之后出现的一些社会现实问题，不仅是对立法的直接反馈，同样也是一种侧面的提醒，《劳动合同法》亦如是。只有更为充分、全面地从《劳动合同法》的现实影响中寻找完善制度的契机和启示，劳动法律制度才能逐渐趋向于合理和完善，从而逐渐实现一种日益公平、和谐的新型劳动关系，促进和谐社会建设和科学发展观的全面落实。

参考文献：

[1] 梁治平：《立法何为？——对<劳动合同法的几点观察>》，《书屋》2008年第6期。

[2] 王全兴：《基于法益结构的制度选择》，《上海师范大学学报：哲社版》2007年第2期。

[3] 冯祥武：《<劳动合同法>遭受批判的原因评析》，《北方法学》2010年第4期。

作者：李颖

立法批判研究论文 篇2：

教育科学研究中问题意识的特征

摘 要：问题意识是一种思维品质，是人们在认识活动中经常意识到的一些难以解决的、感到疑惑的实践问题或理论问题，并由此而形成的一种怀疑、困惑、探究的心理状态。具有问题意识是科学研究者充满生命力的表现。科学的问题意识应该具有真实性、价值合理性、批判性和创新性等特征。

关键词：教育；科学研究；问题意识；特征

问题意识是一种思维品质，是人们在认识活动中，经常意识到的一些难以解决的感到疑惑的实践问题或理论问题，并由此而形成的一种怀疑、困惑、探究的心理状态。科学研究是否充满生命力，就看他是否有问题意识，是否能够发现并提出大量的问题。没有问题意识的研究则预示着研究者独立发展的衰亡或终止。作为一名教育科学研究者也是如此，有了问题意识，教育研究才会有自己的并且不能为其他学科所还原、替代的问题领域。对研究者而言，仅仅有了问题意识还不够，这个问题意识还必须是科学的，非科学的问题意识不仅无助于教育问题的解决，可能会阻碍教育问题的解决。什么样的问题意识是科学的呢?我们认为科学的问题意识应该具有真实性、价值合理性、批判性和创新性等特征。

一、教育科学研究中问题意识的真实性

科学研究是在一个确定的系统背景中对一个事物的特征做出较确定的说明，它着眼于探索世界的本质，寻找纷繁复杂、千变万化的现象背后永恒和终极世界的存在，关注的是在一个确定的空间中存在的状态或形象。马尔库塞曾指出：“它是与客体相对抗的主体。这种先天的对抗性经验既规定了我思也规定了我做。”［1］换句话说，科学研究实际反映出科学研究者对真理的追求。这种追求不仅表现为研究者从经验客体的现象去寻找其背后的本体，从而达到认识其背后的目标的目的，而且还表现为研究者必须超越经验，把握和认识经验背后的真实存在的本质和规律。如果研究者没有科学的问题意识，就无从发现现象背后的目标和经验背后的

规律，所以科学研究首先要有问题意识，有了问题意识才能发现问题，自觉地关注问题、回应问题的意识，是教育研究工作不断取得突破和进展的重要前提。正如英国著名哲学家波普尔说，科学从问题开始。科学研究是从问题出发的，是从日常生活当中的问题出发去开展研究的。改革开放以来，教育研究者对教育问题的自觉关注和回应，为教育研究保持了自我批判、自我超越的活力，从而为保持与时俱进的状态提供了强劲的动力。不少研究者以反思、检讨、批判的眼光、态度和方法，从宏观到微观，从理论到实践，对教育展开了全方位的探讨，从而以问题研究为中心，形成了教育研究空前活跃的学术情景。在新的世纪，我们要实现教育的科学发展，同样必须保持强烈的问题意识，积极地关注并回应教育所面临的一系列理论问题和实践问题，这是教育研究的科学发展之路。

其次，我们在保持强烈的问题意识的同时，必须更加自觉、更加深入地思考这样一个问题：我们应当如何更加科学理性地关注并回应教育研究的问题。就是说，我们关注的问题必须是真实的问题，而不是虚假的问题。教育问题的研究，必须立足于当代中国教育的实际，研究教育中的“真”问题。所谓的“真”问题，应该是当代中国教育的生动实践所提出的、真切地摆在我们面前的问题。然而，在当前的教育研究中，有些因素导致了我们存在着“失真”的研究，人为地捏造“问题”，或从书本中来找“问题”，而不是从实践中来发现问题等［2］。教育科学研究中问题意识的真实性是教育研究问题意识的基点，它要求教育研究要立足于中国教育的实际，尊重事实，实事求是，要将教育问题的建构放在特定的历史条件下进行研究，而不是将教育问题从特定的历史条件下剥离出来孤立地进行研究。只有这样，我们才能更加深刻地认识这些问题产生的社会根源、时代背景及其具体内涵，也才能更加准确地回应这些问题，探究教育的发展之路。

二、教育科学研究中问题意识的价值合理性

教育科学研究问题意识的价值合理性，实际是对教育研究问题意识的评价问题。在教育研究的行为层面上，价值评价作为科学研究的诱导因素无疑起了重要的作用。道德的准绳、谨慎的思考和个性等等，显然会影响研究者对所研究的领域和问题的选择。社会和政治价值可能减弱研究者对研究问题领域的努力，也可能鼓励研究者赞同某些根据并不牢靠的理论。研究者决定采用或放弃一个特定的研究领域，将强烈地受到可称做认知价值或准则的影响，因此教育科学研究的问题意识必须考虑价值评价的作用。

价值合理性认为，人的价值取向应该从道德原则、伦理规范、生活信念、人生理想、道义责任、正义公理、公正至善等层面加以规定。它重视个人的社会义务和责任意识，强调个人的行为选择要服从于社会规范、伦理准则和公德标准，服从于道德的感召和良知的呼唤。它以绝对的普遍理性为基础来确立某种普遍性价值，是人的目的性活动的意义和目标取向。价值合理性的要求表现在教育科学研究上，就是研究者的价值取向必须符合理想化的道德范式和人类共同的价值目标体系。

然而，在市场经济的今天，在商业文化的冲击和操纵下，许多研究者逐渐迷失了人本追求的理念和价值理性，而且日趋实用性、商业化，突显出十足的工具理性，并以工具理性取代价值

理性。在工具理性的教育追求中，教育研究极容易被边缘化、工具化，造成教育中“人的缺失”现象，使教育目标偏离，使教育蜕变为规范、规则的外在化教育，甚至使教育走上了一条唯政治化或唯知识化的道路，忽略教育的目的是行为的改善。教育科学研究中问题意识的价值合理性就是对教育的工具理性与价值理性进行新的整合，使之达到合理性。教育本身的特点就是教育的价值理性，教育的社会职能就是工具理性，两者应该是和谐的统一，偏重任何一方都不可取。促使教育价值取向片面工具理性化的根本原因，就在于教育忘记了自身的价值理性。教育的价值理性要培养的是一种有道德自律的人，一种自我立法、自我调节、自我践行的人，即道德自主、行为“慎独”的人。教育科学研究中的问题意识必须清醒地认识到这一点。

三、教育科学研究中问题意识的批判性

教育科学研究中问题意识的批判性，是指研究者要保持自己的问题意识，不要盲目地相信权威，要有普遍的怀疑的精神。批判性是科学研究问题意识的一种规范性取向，它告诉我们通过怎样的途径和方式获得怎样的问题是可取的。黑格尔认为科学研究者应该“训练精神以反对任性的思想，并要求对这些任性的想法加以破坏和克服，来替合乎理性的思想扫清道路”［3］。以各种恰当的方式探求知识，为思想、观点和理论寻找证据，进行推理和辩护，并随时准备怀疑或抛弃不恰当的错误的东西。这与不假思索地、盲目地服从权威或未加推论的信任而接受某些学说或教条的研究态度截然不同。

在我国当前的教育研究中，许多研究者做出了可喜的成果，如：为了克服传统德育研究存在的诸多弊端，有的学者提出从“知识”转向“故事”，借助生命叙事引发道德移情的研究；从“灌输”转向“对话”，通过价值判断发现道德生命的意义的研究；从“大道理”转向“小细节”，关注生活境遇，提高道德敏感的研究；从“感悟”转向“践行”，建构关心性体系，形成道德人格的研究；从“受爱”转向“创爱”，在欣赏中展示道德智慧的研究；等等。也有学者从德育课程演变的角度提出，在道德存在观上，从知识形态道德转向生活形态道德；在课程观上，从唯知识论转向生活经验论；在学习观上，从单向认知转向多向互动，倡导在师生间、生生间的交往，学习者与教材平等的对话，学习者在自我经验反思的互动中进行学习；等等。所有这一切的研究，都彰显了我们在教育研究方法论上的提高。但是，从方法论意义上看，我们要规范、科学地建构教育研究问题领域，还必须要注意两点：一要有怀疑的精神。表现在教育科学研究中，是从怀疑开始的，由怀疑提出问题，问题则推动研究。研究固然是为了解决问题，但并不是为了消灭问题，而是同时发掘出更深入的问题。问题的深入和研究的深入是同一过程的两个方面。在建构过程中需要对这个问题的来龙去脉做一个归纳整理，有人把它叫做学术史的研究，这是建构问题意识的一个必要环节。问题出来了，还需要来验证它，目的是为了求得“真”问题。验证问题就是要去证实或者证伪。问题的意识需要不断在课题研究、对话和讨论中培植，不断地贯穿其中。二要有批判的精神。批判是对旧事物的否定，也是对新事物的深化和完善。没有对旧事物的否定，新事物的生长将可能受阻；没有对新事物的深化和完善，新事物就可能不长久或不具普遍性。法国文艺复兴后期最著名的人文

主义者蒙台涅认为，人的本来地位，从根本上讲，就是人类永不停息的追求、探索，发展理性、积累知识的要求，通过怀疑而实现人的理性的本质。批判性在科学研究活动中总是面临着许多教条、定理或其他各种知识，科学研究对它们不是盲从，而是用怀疑的眼光看待之，进行分析批判，从中找出正当者作为推理的出发点。科学地建构教育研究问题意识就是沿着从低级到高级的阶段并遵循否定之否定的规律进行的。

四、教育科学研究中问题意识的创新性

创新作为人的科学研究精神的一个独立的组成部分，是人的一种特殊的认识能力，是在直观地获得直接的真理知识的能力的基础上，借助他物进行探索、推理而获得间接的真理性知识的能力。教育科学研究的问题意识，不仅要求研究者具有自信、乐观、进取、向上的精神，而且要求研究者必须具有创新性的思维和能力。现在的科学研究，变化的节奏加快，新的研究领域自身的存在周期也在缩短，这就对研究者提出了不断创新的要求。以道德教育为例，哈什的《德育模式》认为，德育研究创新应关注三个方面的问题，即关怀(caring)、判断(judging)、行动(acting)。道德哲学家弗兰克纳•威廉认为，应关注四个方面的问题：道德教育要培养的人应当具有什么样的品质；支持这些品质的理论基础，如哲学立场、理论前提、实验因素是什么；道德教育方法上的建议；支持这些道德方法的理论前提和依据有哪些。查赞•巴里则认为道德教育理论应关注九个方面的问题，即个人与社会、道德原则、伦理学中的理性、德育内容和形式、行动、在道德上受过教育的人的概念、灌输和道德教育、教师的作用、教学的方法、过程、材料等［4］。不管是三个方面的问题，还是四个方面的问题，重在研究者的问题领域要有不同于他人并且有所创新的地方。创新性研究不仅仅是对过去和现在的问题的解决手段、方式的创新，更重要的是研究面对未来有可能出现的问题。创新性研究需要研究者对未来的可能性进行想象，做出各种的预测，并通过参与各种社会实践活动来进行合作、对话、交流。创新性研究不是模仿他人的研究，而是强调以创造性刷新自己的研究水平，以使自己的研究领域保持领先的地位。

当然，教育科学研究中的问题意识，不仅应该包含反思的精神、批判的意识等等，诸如前面提到的特征，还应该包括科学研究者的学术良知。教育科学研究者要敢于直面真相，追求真理，讲真心话，不见风使舵。要有一种不以学问媚上猎取富贵、不因权势打压而“变调”、也不从众媚俗换取掌声的“虽千万人吾往矣”的勇毅。同时，也要有尊重人、承认人，以人为本，以人与人之间相互尊重、理解为基础的人文情怀。

参考文献：

［1］马尔库塞爱欲与文明［M］黄勇，等，译上海：上海译文出版社，1987：77

［2］沈壮海以科学的精神关注德育问题［J］思想理论教育，2005，(4)

［3］黑格尔法哲学原理［M］范扬，等，译北京：商务印印馆，1982：170

［4］胡斌武学校德育理论研究：域、源、流［J］基础教育研究，2005（12）

〔责任编辑：邰学群〕

作者：于洪卿

立法批判研究论文 篇3：

大学教师学术能力新论

摘要：大学教师作为专业人员，从事的是具有学术性的专业活动，其专业成长的核心内容是学术能力的提高。大学教师的学术能力首先是学术研究能力，包括研究者自身的学术思维能力、运用学术研究方法的能力和掌握学术规范的能力。其次是学术性教学能力，即以学术研究成果为内容，以培养学生独立、自主、创新、选择和反思批判能力为核心目的的教学方式。大学教师学术研究能力是进行学术性教学的前提。大学学术性质要求大学教师必须具有较强的学术能力。大学学术研究与教学互为体用，不可分割。

关键词：高等教育；大学教师；学术能力；学术研究能力；教学能力；学术性教学

收稿日期：2013-11-12

作者简介：桑元峰，男，山东淄博市人，西北政法大学外国语学院副教授；何菊玲，女，陕西富平人，教育学博士，陕西师范大学教育学院教授。

大学是探究高深学问、进行学术研究的地方，学术性是大学的根本性质，没有学术就没有大学。作为专业人员，大学教师从事的是具有学术性质的专业活动，要胜任这种具有学术性质的专业工作，必须具备一定的学术能力。学术能力是大学教师专业成长的核心内容，也是大学发展的关键所在，然而这一重要问题并未引起学术界足够的重视。学术界关于教师的专业成长研究大多局限于基础教育领域。近年来，随着高等教育改革的深入，大学教师的专业成长问题逐渐进入研究者的视域。虽然一些研究注意到大学学术研究和教学学术的特点，也取得一定成果，但是由于没有将大学教师专业成长与基础教育教师的专业成长从专业内涵上明确区别开来，导致对大学教师专业内涵的研究语焉不详、认识模糊，未能将学术能力与大学教师的专业成长联系起来。仅有的一些有关大学教师学术能力的研究也失之偏颇，研究者或者从学术研究的过程分析教师的学术能力，或者从教学学术的视角探讨学术能力，这种将学术研究与教学割裂开来的研究，未能全面、深入地揭示大学教师学术能力的内涵。本研究基于大学学术研究与教学相互联系、不可分割的统一关系，对大学教师学术能力予以深入、全面地阐明，从而为大学教师学术能力的发展提供依据。

一、大学教师学术能力的意涵

学术能力是指能够完成或者胜任学术活动所体现出来的专业素质。何谓学术？关于这一问题学术界并未达成共识。中西方不同的文化背景以及时代的变迁都影响着人们对学术的理解：求真还是求善、理论还是应用、形而上学还是科学主义，这些都使学术概念的内涵变得复杂、模糊。因此，当我们进一步讨论大学教师学术能力的内涵时，学术概念内涵的澄明变得至关重要。

不同时代、不同文化背景的学术内涵有所不同。随着时代的变迁，学术的内涵逐渐丰富。学术（Academie）一词来源于公元前387年柏拉图创建的柏拉图学园（Academia，又称阿加德米学园）。“柏拉图学园”是一所纯粹以追求智慧和真理为目的的学园，致力于哲学和数学等问题的探索，其目的只是为了获取关于这个世界的新知识，认识现实的关系和法则以摆脱愚昧，没有任何实用和功利性的目的。这种追求智慧与真理的“为学术而学术”的古希腊纯学术的传统对西方学术观的影响至深至远。在西方文化背景中，崇尚学术研究的无功利性，与技术和应用相联系的领域不被视为学术的领域。也就是说，西方重“学”而轻“术”。这种观念体现在大学中，教学活动便不被视为学术活动。因此在大学里，重学术研究而轻教学的现象愈演愈烈，以至于严重影响了学生的培养质量。在此背景下，欧内斯特·博耶1990年在《学术反思：教授工作的重点领域》的报告中提出了一种新的学术观，他认为学术应该包括探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术四个相互重叠的方面。由此将学术研究扩展到更为广泛的应用领域。博耶这一新的学术观的重要意义是将教学也视为一种学术活动，打破了西方一直将教学视为“术”的观念。

在中国文化背景中，“学术”概念在号称“一字一音一义”的中文里一直被笼统地使用着，直到1919年梁启超在《学与术》中才首次对“学”、“术”的概念做了明确的分梳。他说：“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取所发明之真理而致诸用者也。例如以石投水即沉，投以木则浮。观察此事实以证明水之有浮力，此物理也，应用此真理以驾驶船舶，则航海术也。研究人体之组织，辨别各器官之机能，生理学也。应用此真理以疗治疾病，则医术也。学与术之区分及其相互关系，凡百皆准此。”蔡元培也认为，学术包括“学理”（理论）和“应用”（技术）两部分，即包括基础理论和应用技术科学。学以致用是这一观点的最好表达。在当代，“学术”概念更多地包含着“学”与“术”两部分，然而即便如此，“学”（理论）仍然是学术的核心，是“术”（应用）的基础。没有“学”的“术”是盲目的。

综上，无论西方还是中国，无论学术是否包含着应用，作为学术的最为显著的特点是：学术是一种理性的而非经验性的活动。从事学术研究不仅需要较高的智慧、复杂的脑力，还需要科学的研究方法。

大学的学术性质使大学培养人的目标和教学方式与学前教育、基础教育和职业教育等其他教育机构不同。大学以培养具有高深学问的高级专业人才为目标，通过具有学术性质的教学，即学术性教学实现这一培养目标。因为大学教学不以传授知识为目的，而是通过教学培养学生理性思维的能力，让学生能以专业知识和理性思维去探究、发现、判断、选择、反思与批判，这样才能实现高级专业人才的培养。这是大学教学与基础教育教学的根本区别所在。学术是一种需要以严肃态度、严谨学风和严密方法开展的需要较高智慧的理性活动，这是一种专业性很高的活动。大学教师从事的学术活动正是专业性很强的活动。这种专业性不仅体现在教师学术研究中，还体现在其教学中。学术研究和教学是大学教师基本的生活方式，也是大学教师专业成长的核心内容。为了胜任这种需要复杂脑力的学术性的专业活动，大学教师必须具备一定的素质，即学术能力。大学教师的学术能力就是指大学教师胜任大学学术性专业活动，即学术研究和教学所必须具备的素质。学术研究能力是基础，没有学术研究能力，难以胜任学术性教学；学术性教学反过来又能促进学术研究能力的提高。

与基础教育教师专业成长不同，学术能力是大学教师专业成长的核心能力。大学教师的专业成长不仅意味着大学教师在学术研究能力与教学能力的不断提升，更意味着大学教师对于学术、学生和社会的伦理责任，其学术能力与专业伦理是有机统一、不可分割的。这种基于教师专业的伦理责任，就是教师的专业伦理，大学教师的专业伦理不仅承载着大学的使命，而且承载着人类的命运，由此，大学教师学术能力，不仅体现为胜任学术活动的能力，更包含着对其学术活动所承载的使命的价值判断。因此对大学教师专业成长的讨论，必须重视教师的专业伦理，但这恰恰是为研究者们所忽视的。

二、学术研究能力——教师学术能力的根本

学术研究是大学的本体性功能，作为大学教师首先要有学术研究的能力，即从事学术研究所必须具有的素质或品质。学术发展到了今天，较之以往，其涵义更加丰富。在研究价值取向的追求上，学术不仅追求真、善，还追求美；在目的的追求上，学术不仅为了理论，也为了应用；在研究方式的追求上，学术不仅需要形而上学的理性思辨，也需要科学的研究方法。所谓学术研究概括地说就是对学术的探索、探究。其对象包括自然科学、社会科学和人文科学；学术研究方法既有形而上学的理性思考，也有科学主义范式的科学研究方法；学术研究的结果要用文本呈现出来进行传播与应用。由此，可以将学术研究定义为：研究者为追求学问或者真理使用一定的研究方法进行艰苦探索的复杂的脑力劳动，并且最终形成一种专门、系统的学问。它具有系统性、科学性和创新性的特点。

系统性是指学术研究所探讨的内容具有专门性，是以科学领域里某一专业性问题作为研究对象。学术研究要形成一种复杂的理论或体系的框架，这样有助于对各种现象、问题、资料进行解释，并为研究成果的解释提供一种理论图式。系统的理论研究在学术探索中具有巨大的科学价值。学术研究的问题一般来源于学科领域，研究者需要对所研究的学科知识非常熟悉，了解该学科的基本问题和研究方法，对本学科存在的问题需要有敏锐的觉察能力，具有较强的问题意识。

科学性是指学术研究需要理性思维方法和科学的研究方法。方法是人为达到一定目的而必须遵循的法则。研究方法是研究计划、策略、手段、工具、步骤以及过程的总和，是研究的思维方式、行为方式以及程序和准则的集合。科学不仅是从一种方法开始，而且它的真实本质就是它的方法论。学术研究结果的可靠性取决于其研究方法的正确。方法的科学性从广义上是指学术研究是一种理性的研究，这种理性研究方法既包括理性的思考、判断、选择、反思和批判，还包括使用科学的研究方法。方法是思想界限，即使在创造性的思想活动即基本立法活动中，思想仍然以确定的方式去追求必然性。学术研究求真的目的决定了学术研究必须具有科学性，没有科学性的研究毫无价值。在当代，科学已经形成了一个包括方法论、一般研究方法和具体研究方法的、具有完整结构的较为完善的方法论体系。

创新性是学术研究的生命，是促进科学文化发展的动力源泉，学术研究只有创新才能发展。学术研究的创新性主要表现在：一是提出一个全新问题，开拓一个崭新的研究领域，也就是填补空白的新发现、新发明和新理论。二是在前人已有知识的基础上提供新知识，并在继承的基础上发展、完善、创新。创新离不开科学继承，在继承的基础上的发展也是一种创新。三是在众说纷纭中提出独立见解，或转换新的视角、运用新的方法进行研究。四是发掘新资料、提供新论证或推翻前人定论。五是对已有资料进行创造性的综合。之所以这也是一种创新，就在于研究者在综合过程中能发现问题并提出问题，引导人们去解决问题。这种综合需要学术专业特长、学术的眼光和学术思维的敏锐力，需要运用综合归纳能力，从而发现具有学术价值的问题。

学术研究能力是教师专业发展的基础。具有较强的学术研究能力，不一定能胜任大学工作。但是没有学术研究的能力，就一定不能胜任大学教师的职业。大学的发展仰赖于从事学术研究的教师。正如梅贻琦先生1931年12月2日在其就职演讲中所言：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”。所谓大师，即具有高深学问的人。蔡元培说：“大学者，研究高深学问者也。”关于学术研究的能力，一些研究者从不同视角对学术能力做了概括。肖川从整个学术研究过程各环节所需要的能力方面，将学术研究的能力概括归纳为“问题的发现与提出的能力、文献的收集与整理的能力、概念的生成与厘定的能力、作出学术命题的能力、设计研究过程的能力以及对学术前沿的敏感”这6个方面。栗洪武认为，“学术能力是指学者在自己的专业领域中开展学术研究产出原创性研究成果的能力，是教师的学术感悟力、学术思维力与学术创造力等构成的总和，也是教师在专业研究活动中能够领跑学者团队形成个人研究风格获得学术界认同的重要品质”。

学术研究是一种理性的探究活动，不仅需要理性的思维能力，还需要正确地、科学地运用研究方法的能力，更需要科学地表达研究成果的能力，即掌握学术规范的能力。由此，大学教师学术研究的能力主要包括理性思维能力、运用研究方法能力和掌握学术规范能力，这三个方面缺一不可。但是我们大多只重视研究方法的训练，而忽视理性思维能力和学术规范能力的训练。

理性思维能力，即学术思维能力。进行学术研究必须具备一定的学术思维能力。学术研究是以探讨高深学问、探索未知为目的的一项需要较高智慧和理性思维能力的复杂活动，研究者的学术思维能力即理性思维能力是学术研究的前提条件。进行学术研究所需要的理性思维能力主要包括敏锐的洞察力、创新思维能力、抽象逻辑思维能力、形象思维能力以及反思批判能力。敏锐的洞察力，即对问题的敏感与洞察。学术研究始于问题，始于“惊奇”，没有问题学术研究无从谈起。没有对问题的敏感与洞察，就难以发现问题。有了研究的问题，无论是理论问题还是实践问题，学术研究才有了可能；学术研究的创新特性需要研究者必须具有创新思维。学术研究的本质是创新，是探索，学术研究的创新性取决于研究者的创新思维能力。创新思维是人类智力的核心，是形象思维和抽象思维的综合运用，或者说是“逻辑思维与非逻辑思维的统一”，是聚合思维与发散思维的统一。其内容包括感受能力，观察选择、分析、综合、推理能力，直觉、想象、抽象、概括能力，等等；广义的抽象思维泛指逻辑思维，是人们在认识活动中运用概念、判断、推理等思维形式，对研究对象进行概括的过程。学术研究是一种系统的理论研究。研究者对研究对象的思考不是停留在零散的感性认知上，而是要运用概念、判断、分析、归纳、推理等抽象思维对研究对象的本质进行高度概括，使之升华为理论。理性思维水平越高，成果的理论价值就越高。这就要求研究者要有较强的逻辑思维能力，缜密地思考问题、富有逻辑地呈现研究成果。任何理论思维都离不开逻辑的支持，“思想的空间是以逻辑为框架结构的，这是思想的惟一合法限制”。没有逻辑，思想就必定处于自相矛盾、语无伦次的混乱状态中。然而，对于学术研究来说，逻辑虽然是必需的，但却不是惟一的和充分的。逻辑方法只能保证思维形式的正确，却不能保证思维内容的正确性与合理性。“辩证逻辑不能保证伦理。历史上很有名的坏人可以像好人那样有力与成功地据理力争。”任何理论的前提假设还必须借助于哲学的审思。这里的哲学不是作为知识的哲学理论，而是作为哲学本意的“爱智慧”的哲学。思想的最终判断如果是有效的，就只能是哲学性的，“缺乏哲学智慧的社会科学是无深度的，也就是回避了思想的基本问题及其困难”。进行理论思维，把感性认识变成理性认识，实现认识上的飞跃，不是轻而易举可以做到的，这需要花大力气、下苦功夫；批判性思维是面对做什么或相信什么而做出合理性决定的一系列思考技能和策略，是基于事实论据进行合理的推断、质疑和辨析的思维过程。反思批判能力是一种包含价值判断的思维能力，这对学术研究至关重要。

运用研究方法的能力是指研究者根据研究对象的性质和研究目的，选择、确定恰当、合理的研究方法的能力。学术研究方法在本质上是一种工具和手段，它自身没有目的和价值问题。它受制于使用它的人，其最终目的服务于人。研究者恰当、正确地运用学术研究方法是保障研究过程的科学性和研究结论的可靠性的基础。研究者需要根据研究对象的性质和目的选择恰当、正确的研究方法，这就要求研究者要具有判断、选择研究方法的能力和智慧。此外，在运用研究方法时，收集、分析、整理资料都需要专业知识和能力。研究方法需要专业的训练才能掌握并熟练运用。目前，在我国大学中许多教师并不会使用学术研究的方法，这是导致学术研究水平低下的主要原因。

熟练掌握学术规范的能力，就是熟悉、掌握、遵循学术规范，从而保障研究科学性的能力。学术规范的目的，是将学术研究的成果能够更加科学地呈现出来，在某种程度上，学术论文的写作本身就是一种研究。将学术研究成果规范地表达出来也能够提高研究的科学性。因此，研究者进行学术研究时，仅具备理性思维能力、恰当运用研究方法是不够的，还要能够熟练掌握学术研究的规范。所谓学术规范，是指学术共同体为了保证学术研究的科学性而形成的进行学术活动的基本要求和准则。学术研究规范包括两个方面：一是学术研究程序的规范，即研究过程的规范。如，学术研究如何确定选题，进行文献综述，收集资料，分析、整理资料，解决问题、形成研究成果等；二是学术研究成果表达的规范，即学术论文的写作规范。学术论文是运用专业术语和专业性图’表符号表达研究内容的，其目的是要更为简洁、准确、清楚、规范地表达、呈现学术研究的成果。学术论文的写作规范也是学术研究的重要组成部分，学术论文写作规范不仅是为了提高研究的科学水平和表达效果，也是为了更好地传播研究成果。学术论文的写作规范主要由13项内容构成，包括标题、署名、摘要、关键词、插图、表格、数字、计量单位、用字用词、标点符号、引文、注释、参考文献著录、致谢及附录编写规范。目前，学术规范还未引起我国学术界的足够重视。一些研究者既不注重研究程序的规范，更不注重论文写作的规范，许多研究者认为学术论文写作规范是编辑需要了解和掌握的，与研究者无关。随着学术研究的进一步发展，学术论文的写作规范也必须是研究者所要熟练、掌握的。

此外，当今时代的学术研究已经越来越成为一种团队合作的成果。因此，不仅要求研究者具备学术研究的能力，还要求研究者具有团队研究的领导组织能力；不仅关注教师学术研究已经显现出来的实力，还要关注教师学术研究所未能显现出来的潜能。

三、学术性教学能力——教师学术能力的重要组成

教学能力也是大学教师专业发展的核心能力。教学是学校教育的工具与手段。作为工具与手段，教学方法的恰当使用取决于教育对象、教育内容和教育目标。与基础教育不同，大学教育的对象是心智发展成熟的成年人，其教育目的既是为了造就现代公民，也是为了培养社会所需的高级专业人才。无论是公民还是高级专门人才，其最重要的品质是具有独立自主的精神，具有反思批判和创新的精神和能力，即学术研究的品质与能力。大学教学的目的，不仅仅是传授专门知识，更重要的是培养学生自主、反思、判断和创新能力，培育其专业精神、专业伦理，使学生具有较强的分析问题、解决问题的能力。这就需要大学教学不以传授确定知识为主，相反它“总是把科学当作一个没有完全解决的难题来看待，它因此也总是处于研究探索之中”，它不会给学生确定、正确的答案，而是给出问题和各种可能，采用开放性的方式，启发、鼓励、评价、引导学生，培养学生独立分析、解决问题的能力。雅斯贝尔斯认为，大学教学要以学术研究成果为内容，讲授讨论不应有“最后原则”，实习、练习应让学生“直接接触事物并研究知识的根源”。大学的培养目标和教育内容决定了大学教学不同于基础教育“以传授知识为主”的教学，单纯的知识传授性质的“教学”是无法培养学生的这些品质，无法实现大学培养现代公民和高级专门人才的目的的。

因此，大学教学具有学术性的特点，是学术性教学。这种学术性教学以学术研究的成果为内容，以培养学生独立、自主、创新、选择和反思批判能力以及分析问题、解决问题的能力为核心目的的教学。这种学术性教学方式是师生间对学术问题的一种共同研讨，是一种“授人以渔”而不是“授人以鱼”的教学。学术性教学使学生不仅知道学术研究的结果，还知道如何去获得学术研究的结果，即知道如何去做研究，这样才能保证学术薪火的传承后继有人。大学教师的“教”是那种能不断生出新知识来的元知（原知），只有学术性的教学才能够实现大学的教育目的。学术性教学不同于基础教育传授知识的教学，对教师教学能力的要求是不同的。

首先，学术性教学要求教师具有学术研究的能力。教师学术研究的能力是实施学术性教学的基础。大学要培养学生的学术研究能力。如果教师自己都不会做学术研究，又怎能教会学生进行学术研究。好比不会游泳的人是难以教会他人游泳的。但是，有了学术研究不一定就能胜任教学。人们总是形容一些人，学问虽好但是教学却不好的人是“茶壶煮饺子，有口倒（道）不出”。因此，要胜任学术型教学还需要有较强的教学能力。

其次，学术性教学要求教师具有基本的教学能力。只有学术研究能力而没有教学能力也是难以胜任大学教学的。教学能力主要包括课程开发能力、教学设计与创新能力、语言表达能力、课堂与学生交流能力、教学评价能力、教学研究能力、行动研究能力、运用现代教育技术能力，等等。这些基本的教学能力是学术性教学顺利实施的保障。

再次，学术性教学具有自主性和探究性的特点。教学自主性是指教师对教学具有较大的自主权。学术性以学术研究成果为内容，学术领域不同，研究的特点和方法也有很大差异，因此，基于教师学术领域特点的教学活动也会有所区别。即便是同一领域的教学，因为教师个人研究旨趣的不同，教学也会呈现不同的方式，即是说大学教学更具自主性和个性化的特点。所以学术性教学并没有固定的模式和规范，教师具有较大的自主权。教师可以根据自己对所教学科的研究与理解，决定教学内容的安排、教学方式的选择以及教学进度的快慢。教学内容以学术研究的成果为主要内容，以开放性的问题为核心，没有确定的结论。就教学内容来说，大学并没有固定、统一的教材，教师有权按照自己的意愿选择教材，甚至是以教师自己的研究专著为蓝本。教师只有具有较强的学术研究能力，才能充分、有效地使用教学自主权。教学的探究性是指教师采用的教学方法是一种探索性的方法，目的是培养学生独立发现问题、分析问题和解决问题的能力。探索性的教学方法是通过师生间的启发、讨论、辩论以及对话等方式实现的。教师在教学中要致力于推动、鼓励、评价和引导学生思考问题，而不是采用讲授、教导和示范的教学方法向学生传授确定、正确的知识。教师要能够有效地采用讨论、辩论、对话的教学方法，引导、启发学生对问题进行深入思考，尤其是对学术问题的思考。在批判性、创造性的复杂思维活动中，使教学和科研形成“一种连续发展的统一体”。“大学教师的任务不再是原来意义上的‘教’，他的‘教’应当是对学生从事研究的一种引导；反之，学生的‘学’也不再是原来意义上的‘学’，而是一种独立的研究与钻研。教师不是为了学生，两者同是为了科学”。

学术性教学的特点决定了学术性教学是教师学术研究能力和教学能力的综合。具有较高学术性教学的教师不仅具有较强的教学能力，如语言表达、逻辑思维等能力以及教学反思能力等，他一定还是学术研究能力较高的教师，是见多识广并在智力上不断深化的教师。学术性教学不仅需要教学技能，更需要教师对学术领域的理解与研究，这是学术性教学的根本。

四、学术研究与学术性教学——互为体用

大学作为教育机构，与学前教育、基础教育和职业教育等其他教育机构相同的是都以培养人为根本目的，并且通过一定的课程设置和教学方式实现其培养人的目的；与其他教育机构不同的是大学是具有学术性质的教育机构。没有学术就无所谓大学。由于大学的学术性质，大学在培养人的目标与其他教育机构有所不同，大学培养的是具有高深学问的高级专业人才，只有通过学术的方式才能实现培养目标。对于大学来说，学术研究与教学互为体用，不可分割，只有学术研究没有教学的机构不是大学，而是专门、独立科研机构，只有教学而没有学术研究也不是大学。学术研究与教学相互联系，相辅相成。一方面，学术研究是教学的基础与保障，学术研究的成果是教学的主要内容，没有学术研究，就没有大学的学术性教学；另一方面，教学方式本身就是一种学术性的探索过程。博耶说：“研究者不可能单独从事研究学术活动，不仅需要与学术共同体成员之间的对话交流，也需要在教室里与未来的学者进行交流。”在教学活动中，通过这种学术性的探索，教师与学生在对话、辩论中探讨学术，不仅促进学术研究，也教会学生学会研究，从而实现学术人才的培养。学术研究既需要较高的思维水平，又需要科学的研究方法，具有很强的专业性，不经过学术思维和学术研究方法的训练是难以胜任学术研究的，因此，只有通过学术性教学才能培养出高水平的学术研究人才，从而促进学术研究的大发展。正如博耶所说：“教学支撑着学术。没有教学的支撑，学术的发展将难以为继”。

总之，大学教师学术能力既包含着学术研究的能力，也包含着学术性教学的能力。学术研究能力是学术性教学的前提，学术研究能力的发展有助于学术性教学水平和教学能力的提高。教师不会学术研究，又怎能教学生进行学术研究。不会学术研究的教师在教学中只能做知识的传授者。教师只有具备较高的学术能力和水平，才能教会学生进行学术研究。教师的学术研究能力是其学术性教学的前提。但是，具有较强学术研究能力的人不一定具有较强的教学能力，二者并不是正相关的关系。许多学者有很强的研究能力，但是教学能力却差强人意，因此更适合在专门的研究机构从事学术研究。虽然学术水平高的教师不一定具有较高的教学能力，但是学术性教学能力强的教师一定是学术研究水平高的教师。作为大学教师必须具有较强的学术能力，这是大学学术性的根本要求所在。

[责任编辑 杨军]

作者：桑元峰　何菊玲