人教版高中化学理论论文

2022-04-15

[收稿日期]2020-02-14[基金项目]山东省研究生教育创新计划项目（SDYC15010）;山东省教改项目（2009333）[作者简介]权岸杰（1996—），女，山西翼城人。硕士研究生，主要研究方向为中学地理教学。*[通信作者]衣华鹏（1965—），女，山东烟台人。下面是小编整理的《人教版高中化学理论论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

人教版高中化学理论论文篇1：

高中物理教材栏目设置的比较研究

摘要：文章将教材章前栏目、章内栏目和章末栏目作为一个整体，分析不同类型栏目的功能和特点，并基于相关理论构建教材栏目设置的评价标准。同时，以《机械振动》一章为例，对人教版、粤教版、鲁科版教材的栏目设置进行比较研究，为教师二次开发教材提供参考。

关键词：高中物理教材;栏目设置;评价标准;比较研究

1 问题的提出

教材栏目是各种各样精心设计的功能模块及其相应的文字或图表的呈现形式[1]，是课程观的载体，起着提纲挈领的作用[2]。作为教材的“骨架”，栏目能很好地反映教材的层次结构。《普通高中物理课程标准（2017年版2020年修订）》指出，教材编写应遵循学生的认知规律，照应教师教学特点，关注城乡差异，做到线索清晰、层次分明、循序渐进、重点突出[3]。分析教材栏目结构是否良好，是否能为学生提供学习章节整体内容的有效线索至关重要，因而对不同版本教材栏目的比较研究成为教材分析的一个重要方向。

目前，对教材栏目的比较分析主要以教材各节中的栏目为研究对象，对不同版本教材的节栏目设置或针对特定功能的栏目进行比较。各节中的栏目作为教材栏目的主要组成部分，起着重要的教学功能，而物理教材作为一个整体，其各组成部分之间相互联系，共同实现着教材的功能。因此，有必要将教材不同位置的栏目作为一个整体系统地进行比较分析。此外，当前对教材栏目的比较研究尚未形成一个具有理论支撑的分析框架。

本文從相关理论出发，构建一个较为系统的教材栏目分析标准，选取人教版、粤教版、鲁科版教材《机械振动》一章进行具体的比较分析，以期为教师二次开发教材提供有益的启示。

2 教材栏目分析的基础

2.1 栏目的分类及特点

由于不同位置的教材栏目具有不同的教学功能，为了更好地评价教材栏目设置的合理性，根据栏目出现的位置将教材栏目分为三种类型：章前栏目、章内栏目和章末栏目。其中，章前栏目是指设置在教材每一章开篇位置的相关栏目;章内栏目是指出现在各节中的栏目，是教材栏目的主要组成部分;章末栏目是指设置在教材每一章末尾部分的栏目。

（1）章前栏目：

章前栏目是整章学习内容的导入，其设置应起到良好的导入功能。根据Turney等人提出的相关理论[4]，有效的导入应满足四个功能：

①引起注意：通过特殊的版面设计、丰富多彩的图片等将学生的注意力尽可能快地转移到新一章的知识上来;

②激发动机：通过有趣的实验现象制造悬念来激发学生的学习兴趣，或通过强调学习新知识的重要性等激发学生学习的动机[5];

③构建学习目标：通过适当的文字描述或活动设计帮助学生了解学习目标，并将学习目标转化为具体的行为目标，为学生学习提供指引;

④建立联系：搭建起学生已有知识和新知识间的联系，消除学生认知上的碎片化。

（2）章内栏目：

章内栏目是教材栏目的主体，对学生进行知识建构有重要的促进作用。学生进行知识建构的过程可划分为四个阶段：“经验感知阶段—主动建构阶段—概括应用阶段—认知拓展阶段”[6]。其中，经验感知阶段强调学生原有知识基础和生活经验的唤起;主动建构阶段关注学生的自主性和主动性，通过实验探究以及思考讨论等途径实现知识的主动建构;概括应用阶段重视知识的综合归纳及应用，引导学生建立知识间的联系、构建完整的知识体系;认知拓展阶段旨在加深学生对物理与社会、技术、环境的了解，拓展学生的认知视野。这四个阶段是由易到难的过程。章内栏目的设置是否符合学生知识建构的逻辑与顺序是评价章内栏目的重要标准。

（3）章末栏目：

一般来说，学生掌握知识需要经过领会、巩固和应用三个相互联系又有区别的环节[7]。经过章内各节的学习后，学生的知识结构整体上还处于较为分散的状态，因此当一章学习结束时，在教材的章末有必要帮助学生对整章内容进行一个系统的复习[8]，帮助学生梳理知识之间的相互联系形成知识结构，并在此基础上进行综合应用。

2.2 教材栏目评价标准的构建

结合不同类型栏目的特点及前面对各类栏目评价标准的分析，构建教材栏目评价标准，如表1所示。

3 对三个版本教材《机械振动》一章栏目设置的比较研究

选取依据新课标编写的人教版[9]、粤教版[10]和鲁科版[11]教材，以各版教材选择性必修第一册《机械振动》一章为研究对象，基于表1对各版教材的章前栏目、章内栏目和章末栏目设置进行系统的比较研究。

3.1 章前栏目的比较分析

（1）人教版：人教版章前栏目设置如图1所示。

①在“引起学生的注意”方面，人教版将章前栏目设置在单独一个版面上，并以琴弦振动的主题图作为背景，引导学生进入主题学习;

②在“激发学生的学习动机”方面，人教版主要通过联系生活使学生认识到即将学习的知识对日常生活的价值;

③在“构建明确的学习目标”方面，人教版用“学习怎样描述振动，分析振动的特点” 进行简单描述;

④在“建立新旧知识的联系”方面，人教版将本章知识与先前学习的机械运动进行联系。

（2）粤教版：粤教版章前栏目设置如图2所示。

①在“引起学生的注意”方面，与人教版教材相同，粤教版将章前栏目设置在以琴弦振动为背景的独立版面上;

②在“激发学生的学习动机”方面，粤教版列举多种振动现象，使学生了解到振动与日常生活的联系以及对后续学习的影响，认识本章知识的重要性;

③在“构建明确的学习目标”方面，粤教版通过“探究”“认识”“测量”“了解”等多个行为动词帮助学生建立学习目标;

④在“建立新旧知识的联系”方面，粤教版将机械振动与机械运动进行联系，并区分机械振动与直线运动、曲线运动的区别。

（3）鲁科版：鲁科版章前栏目设置如图3所示。

①在“引起学生的注意”方面，鲁科版用两个版面呈现章前栏目，且配有小鸟振动翅膀的主题图，吸引学生对本章知识的关注;

②在“激发学生的学习动机”方面，鲁科版设置了“章导入”，创设鱼洗喷水的趣味情境并设置悬念，激发学生学习新知识的欲望和热情;

③在“构建明确的学习目标”方面，鲁科版设置了“章目录”，使学生对本章知识体系有一个大致的了解，基于核心素养并结合具体内容给出“本章学业要求”，帮助学生构建本章的学习目标、建立明确的学习任务;

④在“建立新旧知识的联系”方面，无相应体现。

小结由以上分析可知，三个版本教材的章前栏目设置各有优劣。

（1）三版教材均注重“引起学生的注意”。

（2）在“激发学生的学习动机”方面，人教版和粤教版通过联系生活实际引发学生的学习动机，但趣味性不足。鲁科版则重视趣味情境的创设，有效激发学生的求知欲望。

（3）在“构建明确的学习目标”方面，人教版相关描述较为简略，不利于学生建立明确的学习目标。粤教版结合章节内容并用不同行为动词进行描述，能够使学生了解本章学习的大致要求。鲁科版单独设置“本章学业要求”栏目，学生能够以此构建清晰的学习目标和学习任务。

（4）在“建立新旧知识的联系”方面，人教版和粤教版更加注重新旧知识之间的内在联系，鲁科版则没有相应的体现。

3.2 章内栏目的比较分析

各版教材均精心设置了各具特色的章内栏目，且不同栏目在帮助学生进行知识建构方面具有不同的功能。依据知识建构的四个阶段以及栏目的功能，可将章内栏目分为四种类型：经验感知类、主动建构类、概括应用类和认知拓展类。这四种类型栏目的设计是一个由易到难的认知过程。由于人教版将每一节课的导入部分设置为“问题”栏目，其他两版教材的导入部分与该栏目功能相似，因此为了更好地对比三版教材，将粤教版和鲁科版的导入部分视作一个栏目。三个版本教材《机械振动》一章的章内栏目分类统计如表2所示，各栏目数量统计如图4所示。

由表2和图4可看出，三个版本教材的章内栏目设置各具特色。一方面，各版教材在帮助学生进行知识建构上各有侧重：人教版侧重“帮助学生主动建构知识”，体现了以学生为主体的新课程理念;粤教版则更加注重“拓展学生的认知发展”，拓宽学生的认知视野。另一方面，各版教材不同类型栏目的数量分布差异较大：人教版和鲁科版认知拓展类栏目相对较少，不利于学生认知视野的开拓;粤教版的栏目设置大致上呈梯度增长的趋势，有利于学生进行知识的迁移应用，符合学生由易到难的认知规律[12]。

3.3 章末栏目的比较分析

在章末处理上，从表1所示的两个维度进行评价。

（1）在“梳理本章知识结构”维度，人教版无相应栏目;粤教版设置“知识结构”和“回顾与评价”栏目[10]，“知识结构”栏目（图5）给出本章的知识结构供学生总结与复习本章知识作参考，“回顾与评价”栏目（图6）通过提问的形式引导学生对所学内容进行系统回顾;鲁科版设置“我的学习总结”栏目[11]（图7），供学生在留白处对所学知识进行概括总结，但由于未提供相应的参考和引导，学生较难系统地回顾本章所学知识。

（2）在“本章知识的综合应用”维度，人教版的“复习与提高”栏目给出了A、B两组不同学业水平的章末习题，共13道题目;粤教版的“习题”栏目提供了14道题目;鲁科版的“章末练习”栏目设置了10道题目。可见，三版教材均注重知识的综合应用。

4 总结与启示

本文在分析不同位置栏目特点和功能的基础上，构建教材栏目设置的评价标准。并利用该标准对人教版、粤教版、鲁科版《机械振动》一章的栏目进行了较为系统的分析。

（1）人教版的章前栏目注重新旧知识的联系，但较少关注学生学习兴趣的激发和学习目标的建立;章内栏目重视帮助学生主动建构知识，体现了以学生为主体的课程理念;在章末栏目设置上未为学生梳理本章知识提供参考，对学生自主学习能力要求较高。

（2）粤教版的章前栏目重视新旧知识的相互联系以及本章学习目标的建立;在章内栏目中，栏目的数量分布符合学生的认知规律，有助于学生进行知识建构;在章末处理上注重为学生的物理学习提供指导，教材的可读性较强。

（3）鲁科版的章前栏目能够使学生形成明确的学习目标和学习任务，且通过趣味情境的创设有效激发学生的学习动机，但未关注新旧知识间的相互联系;章内栏目的认知拓展类栏目相对不足;在章末处理上没有为学生系统复习提供引导性的参考，对学生自主学习能力要求较高。

在章前栏目上，教师可根据不同教材章前栏目的优势和特点，博采众长，精心进行章导入的教学设计。例如，可参考人教版和粤教版在建立新旧知识联系上的处理，引导学生形成系统的知识结构;同时，可借鉴鲁科版的“本章学业要求”和“章导入”栏目，让学生在进入新一章学习前构建清晰的学习目标，并创设趣味情境激发学生的求知欲。

章內栏目是教师开展活动的重要参考，教师可将不同教材的章内栏目作为教学设计的重要资源，并依据“经验感知—主动建构—概括应用—认知拓展”的知识建构逻辑选择合适的教学活动。

在章末处理上，对于基础较好且自学能力较强的班级，教师可采用人教版和粤教版的处理方式，鼓励学生自主回顾所学知识;对于基础一般的班级，教师则可考虑采用粤教版的处理方式，为学生梳理本章知识、形成知识结构提供必要的脚手架。

参考文献：

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[10]熊建文.普通高中教科书物理选择性必修第一册[M].广州：广东教育出版社，2019：35-64.

[11]廖伯琴.普通高中教科书物理选择性必修第一册[M].济南：山东科学技术出版社，2019：31-56.

[12]杨小燕，王世存.基于学生认知逻辑的高中化学教科书栏目分析[J].化学教育（中英文），2019，40（05）：17-21.

（栏目编辑刘荣）

作者：黄泽璇，张军朋

人教版高中化学理论论文篇2：

基于难度模型的高中地理教科书课程内容难度分析

[收稿日期] 2020-02-14 [基金项目]

山东省研究生教育创新计划项目（SDYC15010）;山东省教改项目（2009333）

[作者简介] 权岸杰（1996—），女，山西翼城人。硕士研究生，主要研究方向为中学地理教学。 *[通信作者] 衣华鹏（1965—），女，山东烟台人。教授，硕士生导师，主要研究方向为自然地理教学。

[ 摘要]

教科书是地理教学的重要媒介，教科书难度是影响教师教学和学生学习的关键因素。选取史宁中的课程内容难度模型，以“植被与土壤”一章为研究对象，在比较可比广度、可比深度的前提下，对2019年出版的人教版、中图版和湘教版普通高中地理教科书进行课程内容难度分析，结果表明：湘教版课程内容难度大于人教版大于中图版。在此基础上，从课程广度、课程深度和课程内容难度三个方面对不同版本高中地理教科书的使用提出相应建议，以期为一线教师对2019年出版的不同版本地理教科书难度的把握与处理提供帮助和参考。

[ 关键词] 课程内容难度;高中地理教科书;定量分析

[

0 引言

课程难度是衡量教科书质量的重要标准，课程内容难度模型是评定教科书内容难度的重要方法[1]。教科书内容难度研究是教科书本身的难度，是不考虑其他人为因素制约的绝对难度。教科书内容难度研究有利于教师对教科书内容难度的客观理解，便于教师对教科书各个章节难度进行量化，合理安排授课顺序和课时，更好地服务教学工作。

在已有的教科书内容难度定量研究中，黄甫全是国内首位试图用具有操作性的模型化的方法来量化课程难度的学者，从认识论角度定义课程难度的相关概念和特点，并构建课程难度灰色模型[2]，具有一定的科学性和合理性，但是这种方法十分复杂。此后，鲍建生提出综合难度模型[3]，史宁中等构建了课程内容难度模型[4]。综合难度模型针对性较强，适用于习题难度的量化;与之相比，课程内容难度模型可操作性、普适性更强，已经广泛应用于化学、数学等学科[5-8]，但地理学科领域应用较少。故本文选取课程内容难度模型进行不同版本高中地理教科书课程内容难度分析。

1 研究对象和研究方法的选择

随着《普通高中地理课程标准（2017版）》（简称“课程标准”）的出台，各版本的高中地理教科书进行了修订。在“一标多本”模式下，各版本地理教科书的编写存在一定偏差。因此，对高中地理教科书内容难度进行定量分析显得尤为重要，本文运用案例研究法选取人民教育出版社（简称“人教版”）、中国地图出版社（简称“中图版”）和湖南教育出版社（简称“湘教版”）出版的2019版《地理必修1》中新增的“植被与土壤”部分进行定量比较。

史宁中认为影响课程内容难度的基本要素有3个：课程深度、课程广度和课程时间[4]。一般情况下，并不是课程深度越深、课程越难，课程广度越大、课程越难。而是在单位时间内，学生需要理解的课程程度越深，需要学习的知识点越多，课程就越难。所以，引出单位时间的课程深度（可比深度）和单位时间的课程广度（可比广度）的概念，并用可比深度和可比广度的加权建立课程难度模型：N=αS/T+（1-α）G/T（0<α<1）。其中，N、S、G、T分别表示课程内容难度、课程深度、课程广度和课程时间;α反映“可比深度”和“可比广度”的侧重程度[4]。

2 不同版本高中地理教科书课程内容难度量化与分析

李高峰认为课程难度模型使得课程内容难度的评价由定性走向定量，是课程内容难度研究的进步[9]，但是该模型在运用过程中对课程广度和课程深度的量化存在以下偏差：（1）知识具有层次性，用知识点数量的多少只能说明课程内容中地理陈述性知识的要求，不能体现课程内容中地理程序性知识和地理策略性知识的要求;（2）模型在计算过程中课程深度做了均值处理，课程广度并未做均值处理，使得课程内容难度计算中课程广度的权重偏大。针对以上问题，使用过程中均做了相应的修正。

2.1 课程广度（G）的量化与分析

课程广度（G）即学生需要学习知识点的多少[4]。一般学者用某章节知识点的数量量化课程广度，即把该章节二级标题作为单个知识点赋值为1，知识点数量的多少直接影响课程广度的大小;但有的学者认为知识具有层次性，一概赋值为1会影响课程广度计算的准确性[9]。故本文对课程广度的量化方法进行了修正，将该章节对应的二级标题看作单个知识点，并根据李家清对地理知识的分类标准对该章节的每个知识点进行层次划分并赋值（见表1）[10]。

在明确由n个知识点组成的某章节课程广度的赋值标准基础上，该章节课程广度计算过程如下。

第一，计算某知识点对应内容的课程广度：首先根据课程广度的教学目标结合表1为该知识点对应内容赋值，得到的课程广度为Gn，其余知识点对应内容按照同样的方法赋值得到G1、G2、G3……Gn。

第二，計算章节课程广度：通过公式G某=（G1+G2+G3+……+Gn）/n，求这个章节内所有知识点对应内容的课程广度的平均值作为章节课程广度“G某”。

以人教版教材为例，“植被与土壤”章节中“植被与环境”这一知识点在相应的教师教学用书中知识内容解读为“关注植被整体与环境的关系”，是地理理解力方面的知识，属于地理策略性知识，根据表1赋值为3;“识别植被类型”部分知识内容解读为“在对比植被生态特征的基础上，识别植被类型”，对应内容是地理特征方面的知识，为地理程序性知识，赋值为2;“观察土壤”部分知识内容解读为“重点介绍观察土壤的基本方法”，是地理实践力方面的知识，属于地理策略性知识，赋值为3;“土壤的主要形成因素”部分知识内容解读为“成土因素的学习”，是地理成因，为地理程序性知识，赋值为2;“土壤的功能和保护”部分知识内容解读为“土壤在自然环境中的作用以及人为对土壤的改良措施，重点理解人地关系”，是地理感知力，是地理策略性知识，赋值为3。综上，“植被与土壤”章节的课程广度为G人=（G1+G2+G3+G4+G5）/5=2.6。

第三，通过以上步骤求出中图版“植被与土壤”章节的课程广度为G中=2.0，湘教版“植被与土壤”章节的课程广度为G湘=2.2。具体数据见表2。

通过不同版本教科书课程广度对比可知，人教版>湘教版>中图版。基于同一课程标准的指导下，不同版本的教科书在“植被与环境关系”“识别植被类型”“认识土壤”和“土壤的主要形成因素”部分内容基本吻合。除此之外，人教版增加了“土壤的功能和保护”这一地理策略性知识，而中图版和湘教版详细介绍了“土壤剖面”这一地理程序性知识。可见在“植被与土壤”这部分新增内容上，人教版更倾向新知识的拓展，中图版和湘教版更注重新知识内部的衔接。

2.2 课程深度（S）量化与分析

课程深度（S）指需要学生对教科书内容理解的程度，包括抽象概念以及概念关联性的学习和课程内容的运算、推理，比较难量化[4]。本文使用李家清在其研究中采用的目标动词赋值法（见表3），把不同版本教科书相应的教师教学用书中的学习目标对应的行为动词划分为知识性目标、技能性目标和体验性目标三部分，并给定不同的赋值标准[1]。

在明确由n个知识点组成的某章节课程深度的赋值标准基础上，该章节课程深度计算过程如下。

第一，计算某知识点的课程深度：首先根据课程深度的层次结合表3为知识点对应内容赋值，知识性目标赋值为Xn、技能性目标赋值为Yn、体验性目标赋值为Zn，得到一个数组（Xn、Yn、Zn），然后通过公式Sn=（Xn+Yn+Zn）/3求出这个知识点对应内容的課程深度Sn，其余知识点对应内容按照同样的方法赋值得到S1、S2、S3……Sn。

第二，计算章节课程深度：通过公式S某=（S1+S2+S3+……+Sn）/n，求这个章节内所有知识点课程深度的平均值作为章节课程深度“S某”。

以人教版教材为例，“植被与土壤”章节中“植被与环境”这一知识点在相应的教师教学用书中学习目标为“运用图文资料，说明森林、草原、荒漠等植被与自然环境的关系，体会珍惜营造人工植被的重要性”[11]，该部分内容的知识性目标要求是“说明”，赋值为2;技能性目标没有要求，赋值为0;体验性目标是“体会珍惜”，赋值为2，则人教版“植被与环境”部分的课程深度S1为（2+0+2）/3=1.33。同理，“识别植被类型”部分课程深度S2为（2+2+0）/3=1.33;“观察土壤”部分课程深度S3为（2+2+0）=1.33;“土壤的主要形成因素”部分课程深度S4为（2+2+0）/3=1.33;“土壤的功能和保护”部分课程深度S5为（1+0+1）/3=0.67，则“植被与土壤”章节的课程深度为S人=（S1+S2+S3+S4+S5）/5=1.20。

第三，通过以上步骤求出中图版“植被与土壤”章节的课程深度为S中=1.73，湘教版“植被与土壤”章节的课程深度为S湘=2.07。具体数据见表4。

就课程深度而言，人教版最浅，中图版次之，湘教版最深。具体表现为：湘教版更注重技能性和体验性目标的培养，如该部分内容3个版本的教科书同样具有5个知识点，湘教版在5个知识点中都有对体验性目标的要求，人教版在“识别植被类型”“土壤的主要形成因素”“观察土壤”部分均无体验性目标要求;湘教版在5个知识点中有技能性目标要求的有3个，中图版中只有“土壤剖面”部分有技能性目标要求。

2.3 课程时间（T）和α量化

课程时间（T）指学习相应教科书内容需要的时间，一般用同教科书相对应的教师教学用书提供的建议课时来表示[4]。根据教师教学用书中的课时建议，“植被与土壤”人教版对应课时为4课时，即T人=4;中图版对应课时为4课时，即T中=4;湘教版对应课时为5课时（含1课时探究或者实践活动）。由于人教版和中图版的实践活动都安排在课后，为了比较样本的一致性，湘教版课时不包含1课时的探究和实践活动，故T湘=4。

一般而言，α赋值过大，是“窄而深”的风格，属于“科学专著”的编写要求;α赋值过小，则是“广而浅”的风格，属于“科普读物”的要求。就基础教育而言，教科书应该具有科学性、普及性、发展性的特点，赋值应该在“科学专著”和“科普读物”之间，故此处α取值0.5[2]。

2.4 课程难度（N）量化与分析

根据“课程内容难度模型”的数据选取方法和赋值标准，人教版、中图版和湘教版课程内容难度情况见表5。

分析课程内容难度模型可知，课程内容难度是可比深度和可比广度加权的结果，且α取值为0.5，即可比深度和可比广度在课程内容难度计算中的权重均为0.5，则可比深度和可比广度累加的结果可以反映不同版本教科书课程内容难度比较的结果，故本文使用可比深度和可比广度的堆积柱状图以及课程内容难度折线图，即堆积柱状—折线图反映不同版本教科书可比深度、可比广度和课程内容难度的比较结果，具体如图1所示。

由图1可知，（1）可比广度：人教版>湘教版>中图版，即单位时间内使用人教版教科书的学生学习的课程内容最多。究其原因，在课程时间相同的前提下，人教版的课程广度最大，中图版的课程广度最小，故人教版的可比广度>湘教版>中图版。（2）可比深度：湘教版>中图版>人教版，即使用湘教版教科书的学生单位时间内学习的课程深度最深。究其原因，在课程时间相同的前提下，湘教版的课程深度最大，人教版的课程深度最小，故湘教版>中图版>人教版。（3）课程内容难度：湘教版、人教版、中图版整体课程内容难度依次降低，即学生使用湘教版的学习难度最大、中图版的学习难度最小、人教版居中。究其原因，课程内容难度是可比深度和可比广度共同作用的结果。图1可比深度和可比广度柱状叠加的结果正好可以反映不同版本教科书课程内容难度比较结果。

从以上分析可知，人教版属于“宽而浅”的风格，更贴合课程标准的要求，课程内容难度适中;湘教版属于“宽而深”的风格，课程内容难度较大，对教师和学生的要求更高;中图版属于“窄而浅”的风格，课程内容难度相对较小。

3 结论与建议

基于史宁中提出的课程内容难度模型，以“植被与土壤”一章为例，对2019年出版的人教版、中图版和湘教版高中地理课程内容难度定量分析，结果表明：湘教版>人教版>中图版。依据比较结果对2019年版教科书的选择和使用提出如下建议。

第一，从课程广度来讲，人教版较其他两版本更注重新知识的拓展，要求教师在拓展新知识的同时，要注意已有知识的回顾和对新知识延伸部分的奠基作用;湘教版、中图版与人教版相比更注重知识之间的内部衔接，所以，使用这两版本的教师则应该注意把握知识之间的衔接，引导学生进行知识的迁移。

第二，从课程深度来讲，湘教版更注重技能性目标和体验性目标的培养，这就要求教师也要善用课本的活动、案例等内容，引导学生从生活中、课堂上探索新知识，培养学生的综合素养;人教版、中图版相对于湘教版，技能性和体验性目标要求相对少一点，但并不是不注重这部分技能的培养，使用这两版本的教师切不可忽略。

第三，从课程内容难度来讲，人教版课程内容难度适中;湘教版课程内容难度较大;中图版课程内容难度相对较小。教师选用教科书的时候要综合考虑学生的实际情况、地区特色以及教科书的特点，选择学生适用的教科书。

参考文献

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Difficulty analysis of course content in Geography textbooks for

high schools based on difficulty model：take

"vegetation and soil" as an example

QUAN An-jie， YI Hua-peng

（School of Resources and Environmental Engineering， Ludong University，

Yantai，Shandong264001，China）

Textbooks are an important medium for geography teaching，and textbook difficulty is a key factor affecting teacher teaching and student learning.This article selects Shi Ningzhong′s curriculum content difficulty model，taking "vegetation and soil" as the research object，on the premise of comparable breadth and comparable depth，the general high school geography of the human education edition，medium edition edition and Hunan education edition published in 2019 is compared.The textbook analyzes the difficulty of the content of the course，and the results show that the content of the course of the Hunan education version is more difficult than that of the human education version and greater than that of the Chinese version.On this basis，the corresponding suggestions on the use of different versions of high school geography textbooks are made from three aspects： course breadth，course depth，and course content difficulty.

course content difficulty;high school geography textbook;quantitative analysis

[責任编辑马晓宁]

作者：权岸杰衣华鹏

人教版高中化学理论论文篇3：

高中物理“静电场”内容教材逻辑的比较分析及启示

摘要：高中物理“静电场”主题下的教学内容具有较高的抽象性，是高中物理知识的重难点.从学科发展逻辑、学生认知逻辑以及教学逻辑三个角度分析教材逻辑内涵，优化三种逻辑之间的结合方式，促进学生理解抽象知识，帮助教师提升教学水平.本文基于教材逻辑分别从横向和纵向两个角度解读高中物理“静电场”主题下教学内容的改变，以期为教学提供参考.

关键词：静电场;学科逻辑;认知逻辑;教学逻辑

教材逻辑内涵丰富，主要由三个方面的逻辑体系构成：学科发展逻辑、学生认知发展逻辑以及教师的教学逻辑.教学逻辑概括与发展了学科逻辑和认知逻辑，内涵并彰显着学科逻辑与认知逻辑的优势，削减了两者之间因矛盾对立而暴露出来的缺点[1].要想发挥好教材在教学实践中的作用，首先就要处理好教材的逻辑内涵之间的关系.

本文以高中物理“静电场”内容为切入点，依次从纵向和横向两个维度分析比较该部分教学内容所蕴含的逻辑.其中，选择旧人教版（人民教育出版社，2010年版）和新人教版（人民教育出版社，2019年版）进行纵向对比;在新人教版的基础上再选择同时期的粤教版（广东教育出版社，2019年版）、沪科版（上海科技教育出版社，2019年版）及鲁科版（山东科学技术出版社，2019年版）进行横向比较.

1 高中物理“静电场”内容教材逻辑纵向对比

在课程标准出台之前，以学科发展逻辑为依据编写的教科书其最大的弊端就是过于成人化和专业化.课程标准出台后，教科书的编写都以此为依据，因此教材逻辑内涵也发生了变化.纵观新旧教材，分别从学科、学生以及教学三方面分析其逻辑内涵，处理好三者的关系，为改进教学提供参考.

1.1 学科发展逻辑纵向对比

将《普通高中物理课程标准（实验）》（以下简称“旧课标”）与《普通高中物理课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）中对“静电场”内容的要求进行对比，见表1[2，3].新课标对“静电场”的内容要求更注重让学生体会其中的科学思想，培养学生的科学思维，强化学生对科学方法的掌握.

高中物理学科知识是培养学生物理学科核心素养的载体，只有融合物理学科逻辑思维，才能有效培养学生的核心素养[4].不同学科知识的产生过程各具特色，物理学科具有自己独特的发展逻辑.

由于静电学中“场”的概念极其抽象且发展历史悠久，我们结合电磁学发展史与“场”的来源对“静电场”主题下的教学内容进行划分[5，6].将“静电场”内容划分为七个版块，依次为静电感应的发现与讨论—导体和绝缘体—电荷间的作用—电荷守恒定律、电容器、电容—电力、库仑定律—电势—电场.

对比新旧人教版中“静电场”主题下教学内容的章节编排，其中基本内容设置变化不大，如图2所示.新人教版只是将“静电场”由原来的一章拆分为两章.单元总体编排顺序均为先介绍静电场自身的性质，再介绍静电场中的能量.从整体上看，“静电场”上接“力学”下联“电磁学”，具有承上启下的重要作用，新旧人教版内容编排顺序合理，基本遵循学科逻辑.

1.2 学生认知逻辑纵向对比

皮亚杰的认知图式理论和维果茨基的“最近发展区”理论都表明学生的认知发展是在已有的基础上，由低级到高级、由浅入深呈现出递进式的发展.学生认知发展逻辑决定了学生学习的逻辑，因此有必要分析教材逻辑中蕴含的学生认知发展逻辑.

1.2.1 宏观内容对比

学生的学习过程呈现出一个带有层级的思维路径，在学习不同概念时思维所處的认识水平也不尽相同.结合学生的概念学习进阶，对高中物理“静电场”这一主题下的物理概念的学习进阶分析归纳[7]见表2.

以表2为依据对比新旧人教版中静电场内容的结构编排，分析其蕴含的认知逻辑.新旧人教版中对“静电场”主题下主要的教学内容编排如图3所示，均为先有力再有场的顺序.

学生对事物的认知发展是由具体到抽象的，带电体之间力的大小可以通过实验直观地向学生展示，再到静电力产生的本质原因：场的作用.场的概念具有抽象性，由力到场的教学顺序符合学生的认知发展逻辑.

新旧人教版对于静电感应现象的应用编排顺序差异较大，旧人教版将这部分知识放在电势差与电场强度关系后，主要介绍静电现象应用;而新人教版则将该部分知识编排在电场的性质后介绍静电现象的利弊及应用.静电现象的普遍性导致学生对静电学有很多迷思概念，新人教版的编排有助于转变学生的迷思概念，注重体现“STSE”教育的内涵，更符合学生认知逻辑的发展.

1.2.2 微观栏目对比

栏目是教科书的组成部分，隐含着课程标准的教育理念，凝聚着教材编写者的设计思想.教科书作为向学生传递学科知识和素养的重要载体，知识呈现的逻辑顺序是否符合学生的认知发展顺序，对实际教学效果有很大影响[8].新旧教科书中栏目编排如图4，对比分析其中的学生认知发展逻辑.

新人教版栏目设置更全面，且注重图像的使用，在每小节教学内容正式开始前都增加了图文并茂的问题栏，图像是学生的形象思维过渡到抽象思维的桥梁，能够使学生在学习过程中更加直观、形象地理解物理知识.新人教版该栏目问题设置的题目将物理知识与技术、生活、社会及环境之间建立密切的联系，但该“STSE”栏目中环境保护意识体现得不够充分，没有充分结合学生的认知发展逻辑培养学生的核心素养[9].总体来说，新人教版的栏目设置有利于激发学生的学习兴趣，拓宽学生的知识视野，更符合学生的认知发展逻辑.

1.3 教学逻辑纵向对比

教学逻辑能够引起和维持教师情境性知识和学生的背景性知识互动，并将其由不规范性向规范性、随意性向高度自觉性发展[10].“静电场”主题下的教学内容整体按照主题式单元设计，场的性质与场的能量编排为两个单元前后衔接，使该部分教学内容按教学逻辑呈现给学生，既遵循学生的心理发展特征，又兼顾了知识的整体性和关联性.

从教科书的栏目设置可以看出教学情境的设置情况，新人教版新增的问题栏目有助于课前设置问题导入新课.并且正文与栏目配合合理，在教学过程中有助于教师开展学生活动来辅助教学[11].新人教版的内容编排较旧人教版而言，更易于教师在课堂上通过教学融合学生的认知逻辑和学科知识发展逻辑，表现出更完整的教学逻辑.

2 高中物理“静电场”内容教材逻辑横向比较

围绕着提升学生学科核心素养的教学目标，不同的编写者基于自己的设计理念对“静电场”主题下的教学内容进行编排，四版教科书中该部分教学内容章节目构成，如图5所示.

2.1 学科发展逻辑横向比较

结合前文对“静电场”内容的模块线索划分，分析比较四版教科书“静电场”主题下章、节、目内容编排的逻辑内涵.

从整体章节的划分上来看，人教版和鲁科版都分别从牛顿力学框架和法拉第对“场”的观点出发，将教学内容划分成静电场的性质和场中的能量两部分，这种编排方式有助于学生对科学思想转变的理解;粤教版从整体上对“静电场”主题下的教学知识进行分类，分别从静电场的性质和静电场的应用两方面编排，这种编排方式下知识的系统性更强;沪科版将该部分教学内容分为两章，分别从微观电荷之间的作用和宏观电场的性质两个角度来编排，知识结构较为完整.相比之下，人教版与鲁科版的编排较沪科版和粤科版更贴合学科发展逻辑.

2.2 学生认知逻辑横向比较

四版教科书编写者对学生认知发展逻辑的认识各有特色，分析比较知识递进顺序与学生认知发展逻辑有助于发挥教科书的桥梁作用.

2.2.1 宏观内容比较

结合学生对“静电场”主题下概念的学习进阶，对四版教科书分析比较发现该部分教学内容编排均为从力到场的顺序，总体符合学生的学习进阶.从各小节内容编排顺序来看，较其他三版从静电感应或物体起电开始编排，人教版先介绍基础的电荷知识再引入静电感应现象.学生在学习物理相关知识前并不能自主将生活中的静电现象与物理知识联系起来，人教版的编排方式能够引导学生从物理的角度分析静电感应现象，更符合学生认知逻辑由浅入深的发展顺序.

2.2.2 微观栏目比较

通过栏目总体比较图我们发现，各版教科书比起教学内容上的差距，在栏目编排上的差别更显著.根据栏目功能及其对学生认知发展的作用，教科书中“节”栏目类型被分为经验感知类、主动建构类、概括应用类和认知拓展类[12].将四版教科书栏目归类，再具体分析栏目编排，见表3.

从表3我们可以看出，人教版中主动建构类、概括应用类以及认知拓展类较经验感知类更多，有利于学生对基础知识点的理解强化，帮助学生头脑中形成组织更严密的知识体系，开拓视野和思维.

人教版和沪科版结合图片设置章标题，所呈现的图片附文字说明，有利于学生形成有效的感性认识.与人教版相比，粤教版在每章末都设置了“本章小结”，将本章内容进行整理回顾，使知识的整体性更强，能够帮助学生建构起较高层次的知识框架.鲁科版栏目编排上每章都设置了对本章的学业要求，并结合生活编排了新课导入部分的教学内容;其次每小节中例题在解答过程后紧接着设置了讨论和迁移环节，加深学生理解例题中蕴含的物理原理，拓宽学生对知识理解的广度.

2.3 教学逻辑横向比较

教师、学生以及教学内容是课堂教学必备的三个要素，教材编写的教学逻辑既要有利于辅助教师的教，又要有利于促进学生的学才能协调好课堂教学三要素之间的关系[13].

就教学情境的设置情况而言，人教版中每小节都图文结合通过设置问题来引入新课，有助于教师的教和学生的学，也能够帮助学生从物理的角度理解生活中遇到的难题;而沪科版、鲁科版及粤科版在新课引入上的编排概括性太强，节与节之间的衔接不够流畅，不能很好地体现知识的整体性.

就教学知识本身而言，教师教学的情境知识结合了教科书中的文本知识及教师个人独有的内在教学经验，从而通过教学促进学生加工知识、内化知识.人教版更符合学生的学习进阶，注重学生学习的主体地位，并且也留给教师充分的空间发挥教学创造性;鲁科版中的教学内容过于具体化，导致学生缺乏思考空间，不能发挥教科书的桥梁作用.编排教科书时要注重发挥教学逻辑的作用，才能够更好地服务教学，有效地促进教师的教和学生的学.

3 结束语

教学过程是学科发展逻辑向教学逻辑的序列转化活动，在教科书的编写过程中，要合理发挥教学逻辑在学科发展逻辑与学生认知发展逻辑之间的作用，协调好三种逻辑之间的关系.

对于“静电场”主题下的教学内容，在教学时要充分结合教科书中的栏目，利用教学将抽象的学科知识具体化，才能更符合学生认知的发展，提升学生的科学思维能力，发挥物理教育的育人作用.

参考文献：

[1]杜尚荣，李森.中小学教材编写逻辑体系的反思与重构——兼论教材编写的教学逻辑体系[J].课程·教材·教法，2014，34（10）：34-39.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中物理课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[3]中华人民共和国教育部.普通高中物理课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[4]肖安庆，颜培辉.高中生物核心素养的内涵与培养策略[J].中小学教师培训，2017（06）：60-62.

[5]McMullin E. The Origins of the Field Concept in Physics [J]. Physics in Perspective，2002（01）：13-39.

[6]宋德生，李国栋.电磁学发展史[M].南宁：广西人民出版社，1987.

[7]张玉峰.高中物理概念学习进阶及其教学应用研究[M].南宁：广西教育出版社，2020.

[8]杨小燕，王世存.基于学生认知逻辑的高中化学教科书栏目分析[J].化学教育（中英文），2019，40（05）：17-21.