我国大学教师师德论文

摘要：大学教师专业伦理是大学教师专业化的重要维度。在大学教师专业伦理的建构过程中，形成了围绕对“自外而内”型规范伦理倡导和对“自内而外”型德性伦理批判的理论研究和实践操作倾向。事实上，以上两种大学教师专业化的伦理建构路径都有其可取之处，如果过分倚重都有可能出现理论与实践的偏差。今天小编给大家找来了《我国大学教师师德论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

我国大学教师师德论文 篇1：

教师的文化，大学的灵魂

通过对大学教师文化的内涵、历史沿革、基本特点的介绍，针对我国大学教师文化出现的问题，提出了几点改进措施，以加强我国大学教师的文化建设，加快我国教育事业的科学发展。

大学教师文化建设高等教育中国共产党十七届六中全会全面分析了我国当前文化事业的形势和任务，总结了我国文化改革发展的丰富实践和宝贵经验，审议通过了《中共中央关于深化文化体制改革、推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定》，进一步兴起社会主义文化建设新高潮，对夺取全面建设小康社会新胜利、开创中国特色社会主义事业新局面、实现中华民族伟大复兴具有重大而深远的意义。教育事业作为中国特色社会主义事业的重要组成部分，同样要实现教育文化因素的大发展大繁荣，大学文化与大学教师文化在其中发挥着极其重要作用。

一、大学教师文化的界定

近年来，随着大学文化和大学精神研究的不断深入，作为大学文化重要组成部分的大学教师文化的研究也进入了人们的视野。教师是文化的产物，传递、创新文化是教师最基本的一项文化职能。大学教师是大学教育的实践者，也是大学文化建设的主体力量，更是大学文化的践行者。研究大学教师文化的根本目的，不仅是为了指明教师文化发展的方向以及教师文化对教师个人发展的意义和价值，更重要的是进行大学文化建设，促进教师成为大学教育教学改革的主体和发起者，肩负起创办一流大学的社会责任。

1.大学教师文化的内涵

（1）大学教师文化的概念

毛连军、成容容明确指出，大学教师文化是指处于一定的大学文化氛围中的大学教师在长期的职业行为过程中不断汲取社会道德和其他文化因素的营养，经过积淀、整合和提炼而形成的价值观念体系和群体意识。这是对大学教师文化概念较为规范和准确的表述。

大学教师文化包括教师的精神信念、教育理念、思维方式、价值取向、职业意识、职业习惯和行为方式等。教师文化一般可分为三个层次：核心文化层，包括精神信念、教育理念、价值取向；职业文化层，包括职业意识、职业习惯；行为文化层，包括行为态度、行为方式。这三个层次的相互作用共同构成了一个统一的教师文化整体。

（2）对大学教师文化的不同理解

有些学者从大学组织文化的角度，指出大学教师是大学文化的传承者、创造者，大学教师文化体现了大学教师的价值观、治学态度、行为方式等，反映着他们的教育思想、学术水平、师德师风，并融入教师在教育教学实践活动中所从事的各项具体工作，对学风、校风、人才培养质量产生了重要影响。有些学者则直接将大学教师文化进行分类，从每一种具体的大学教师文化入手来阐明大学教师文化。如有的研究者从教师承担的角色等方面将大学教师文化分为教学型文化、科研型文化、管理型文化、思政型文化、经济型文化和混合型文化。在阐明具体的大学教师文化中得出，大学教师文化是一种表现出学术性和功利性、学术权利和功利权利及理性和非理性文化差异的，具有多种价值观和行为规范的复杂多样的大学文化。还有些学者则直接从大学教师文化的特征入手来阐明大学教师文化。认为当前大学教师文化呈现出价值取向的多元化与功利化并存，价值主体的自我化与社会化并存，价值目标的短期化与理想化并存。

2.大学教师文化的历史沿革

我国的高等学府源于战国时期。齐国创设了“稷下学宫”的高等学府。它是一所集教学、研究、服务功能于一身的、典型的古代大学，其有着独具特色的组织文化，对后世大学文化的发展具有深远影响。稷下先生的职责是议政、咨询，培养门人弟子出仕为官。注重争辩，注重师生之间的学术交流、探讨异常繁荣的开放、自由的文化氛围为后世高等学府学术文化的发展提供了文化土壤。汉朝太学教育被赋予了养士与教化职能。其培养士子的教师大都是熟读儒家经籍的大师。董仲舒提出，大师在教学时要以身作则，行为谨慎，讲究道德伦理，内心修养。而兴盛于宋代的书院突出了教育和研究的职能。朱熹认为，书院教育的目的是：“明人伦，父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”可见，书院教育者重視弘扬封建文化精神，为封建社会塑造所需人才。纵观我国古代高等学府的教育思想和教育职能，可以说我国古代传统的高等学府教师文化注重的是“中庸”的价值取向。

到了近代，中国高等学府开始受到西方大学文化理念的影响，例如北京大学校长蔡元培提倡“思想自由，兼容并包”“学术自由”的办学思想。抗战时期，由三校合并而成得西南联合大学，其学术自由、教授治校、大学自治的办学理念，使得各种学派的大师、学者汇集于此，根据自己的学术兴趣自由研究。当时的教师文化体现出中国传统的民族文化与西方的教育思想管理模式相融合的特点。这种独特的教师文化为我国现代高等学府立足于本国文化，借鉴西方先进文化的理念产生了深远影响。

二、我国大学教师文化的基本特点与现实状况

1.我国大学教师文化的基本特点

大学教师文化植根于大学文化之中，是从属于大学文化的亚文化，它不仅代表大学的精神和品格，体现办学思想和管理理念，而且也预示着一个国家、一个民族的文化趋向和价值取向。大学教师是大学教育教学和科学研究的专业人员，并以自己独特的工作方式履行着教书育人、服务社会和科研创新的社会职能，与其他社会群体文化相比，大学教师文化有其自己的特点。

（1）传承性

大学教师文化是一种亚文化，必然要受到传统文化的影响与其主文化即学校文化的影响。它是以教师群体共有的价值观为核心，是教师在长期教与学、工作与实践中形成、发展起来的，并为广大教师所认同的群体文化。特别是大师级教师在大学教师文化的发展中占有重要地位，他们促进了文化精神的发展，促进了文化的传承和发扬。

（2）学术性

大学是探讨高深学问、开展科学研究的重要场所，对学术的永恒追求是大学存在与发展的根本目的。由大学教师组成的学术团体，坚持真理至上的价值观念，具有共同的使命感，遵守共同的学术规范，并享有学术的自由和限度，形成了大学教师所特有的学术文化。学术活动是大学教师精神世界的建构，更是创造和表现人生价值的重要途径。

（3）多元性

受多方面因素的影响，大学教师文化表现出多元性的特点。大学的类型、规模、办学思路和发展历史的不同，其组织文化各有特色，形成了各自的学术信念，在不同学术信念支持下，不同大学中的教师形成了不同的价值追求和期望。同一所大学中不同院系的教师，因其所从事的相同学科更为紧密地联系在一起，使用专业化的语言，形成了相同的认识风格，相近的行为方式和思维方式。

（4）导向性

大学教师文化代表着社会群体文化中的先进文化，对大学教师自身发展、社会文化的发展和大学生群体的发展具有导向和引领的功能。以价值观为核心的教师文化影响着教师的教育行为和教师的自身发展。大学教师作为知识传播的载体，对学生进行教育的过程中，始终发挥导向作用。教师不仅传授知识，教师的社会责任感、人格、价值观念等人文素养也会对学生产生潜移默化的影响。

2.我国大学教师文化的现实状况

自上世纪90年代中后期以来，人类社会逐步走向以政治多极化、经济全球化、文化多元化为主要特征的新时代。我国的世界影响力不断增强，经济基本保持可持续发展，国家致力于建设创新型国家。大学教师队伍素质在不断提高，基本形成了一支结构比较合理，思想、专业素质较好的师资队伍。但各个大学在发展的过程中也显现出一些问题，主要有：

（1）忽视大学教师的人文精神

近年来，世界范围内现代化浪潮激发日益激烈的竞争，使得我国各大学担负着重大的社会责任，大学的实用目的压倒了人文培养目的，传统的人文精神难以立足。表现在学科设置中过度强调专业技术性，忽视人文学科的设置。职业教育成为大学教育的主科，而人文教育、人文精神在大学教育中的地位急剧下降，科技和人文两种学科文化的分裂趋势日益加深。

（2）忽视大学教师的文化素养

当前，我国多数大学在评价教师素质时主要依据教师学历的高低，过多注重教师的文凭和学位，忽视其文化素养如人格、品质、内在修养、道德风尚等。这种管理思想模式上的缺失使得大学教师之间弥漫着一种浮躁功利的不良风气。科研活动不是为了发现新的事实、新的问题，而成了与职称的评定、威望的建立密切相关的途径。

（3）忽视大学教师的结构整合

院校合并风潮带来了各院校内部教师文化传承与融合的深层次问题。在合并院校背后的各种利益、分工等冲突在日益扩大。探究其冲突背后的因素，不难发现院校教师群体背景的差异是其深层因素。不同的院校教师长期形成的文化背景、价值理念、精神状态也大相径庭。

三、大学教师文化建设的几点建议

在社会转型的重要历史时期，塑造具有时代特色的大学教师文化，满足教师自身成长发展的需要，引领社会先进文化的发展，促进教育事业的科学发展，是当前一个重要的课题。

1.坚持以人为本，树立科学的大学理念

“以人为本”是现代大学文化建设的重要指导原则，也是大学教师文化建设的核心。它既重视人的自然本质，又重视人的社会本质。坚持以人为本，就是要树立科学的人才观、大学观，尊重知识、尊重人才、尊重大学教师的需要。在大学的各项事务中，坚持公平、公正、公开的原则，充分考虑教师的正当利益和合理要求，以满足教师的学习、工作、生活和发展等各方面的利益为出发点和落脚点，让其具有自主意识和参与精神，全心全意为学校发展服务。

2.运用人文管理的评价机制，营造民主自由的文化氛围

大学教师文化的形成，需要科学的人文管理理念，需要具有促进文化发展的长效评价机制。人文管理是科学、人本、文化管理的融合，是以文化精神为载体，以文化精神家园的归属为理念，最大限度发挥个体主观能动性的管理方式。人文管理评价是一个对话沟通、共同协商，以实现组织与个体共同利益的建构过程。这一评价机制摒弃了学校僵化的规章制度，通过对话沟通式的评价，建立诚信平等的文化氛围，通过共同协商式的自我评价，建立和谐、发展的教师文化体系。

3.构建人文精神，树立教师的合作意识

人文精神是大学精髓所在，大学教育的成功与否，在很大程度上取决于大学是如何构建它的人文精神的。构建大学人文精神，要树立现代教育观念，使科学教育与人文教育相互补充、相互促进；要加强对大学教师的文化素质教育，拓展教师知识宽度和深度，提高教师的人文素质。发展大学教师的合作文化必须以改变教师传统观念、树立其合作意识为前提。教师应树立与时代相适应的教师发展观，要深刻地认识到教师合作的意义，即认识合作、悦纳合作，进而养成合作的意識和品质。

4.注重教育创新，实行教育与管理相结合

首先，要注重教育理念的创新。教师要从思想上自觉确立正确的教师观、知识观、学生观和教学观。把教学目标转化为学生自我发展目标，注重学生创新能力的培养和潜能的开发。教师要树立一种开放的、包容的文化心态，加强与其他教师的专业对话、沟通和协调。其次，要注重组织制度创新。大学的组织制度为大学教师的文化发展提供了制度保障和行为空间，大学制定的切实可行的发展目标可以调动广大教师的积极性、主动性和创造性。一所大学制定政策和制度的出发点与落脚点是大学教育与学术繁荣，为广大教师的身心发展提供一个公平、公正、公开的竞争环境与平台，充分发挥制度的导向功能和激励功能，从而形成良好的思想凝聚力和组织凝聚力。另外，实行教育与管理相结合，以制度文化建设为保障，使得大学教师文化建设步入规范化轨道。我国大学教师队伍与发达国家的教师队伍相比，在学术水平、创新能力等方面还存在着不小的差距。因此，大学人事制度的改革应当体现培养与引进并重、竞争与激励兼顾的原则，在教师的聘任、培训、评估和激励等各个环节，认真贯彻落实大学教师教学、科研和社会服务的全面职责。最后，实行榜样示范和岗位实践相结合，发挥具有人格魅力、较深学术造诣和善于治学育人的名师的核心作用。

大学教师文化是一个大学的灵魂，它对教育事业乃至社会各项事业都有着极其重要的作用，在大学教师文化建设过程中，我们既要弘扬中华民族优秀教师文化的核心精神，又要辩证地学习和借鉴国外大学先进的文化理念，不断推动我国大学教师文化建设向前发展，实现我国教育事业的平稳、和谐、科学发展。

参考文献：

[1]舒志定.社会可持续发展与教师文化职能[J].高等师范教育研究，1999，（2）.

[2]毛连军，成容容.大学教师文化构建与高校师德建设[J].东南大学学报，2005，（9）.

[3]张文雪.试论大学教师文化建设[J].清华大学教育研究，2006，（12）.

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[8]章云珠.教师文化建设的反思与重建[J].教育探索，2007，（1）.

[9]金耀基.大学之理念[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2001.

[10]杨东平.大学精神[M].上海：文汇出版社，2003.

[11]陈永明.教师教育研究[M].上海：华东师范大学出版社，2003.

作者：张磊

我国大学教师师德论文 篇2：

教师专业化的伦理困境及其突破

摘 要：大学教师专业伦理是大学教师专业化的重要维度。在大学教师专业伦理的建构过程中，形成了围绕对“自外而内”型规范伦理倡导和对“自内而外”型德性伦理批判的理论研究和实践操作倾向。事实上，以上两种大学教师专业化的伦理建构路径都有其可取之处，如果过分倚重都有可能出现理论与实践的偏差。因此，大学教师专业伦理的建构，就是要促进德性伦理和规范伦理的辩证统一，从而实现大学教师专业伦理由注重个人层面的伦理向注重专业层面的伦理过渡，进而保证大学教师专业伦理在日常教育教学生活中的贯彻实现。

关键词：大学教师专业化；专业伦理；伦理困境

教师伦理是随着人类教育活动的出现而产生，并随着教育实践活动的日趋规范而不断发展和完善。教师伦理反映了客观的教育活动对于教师的行为所提出的要求。在大学教师专业化发展成为当今大学教师教育改革趋势的背景下，大学教师在教育实践中的主体地位和主导作用得到了更进一步确认的同时，大学教师专业伦理作为大学教师专业化的重要维度也将得到确认和解读。因此，在教师专业化过程中，如何完成大学教师伦理由注重个人层面的伦理向注重专业层面的伦理过渡，并实现德性伦理与规范伦理之间的完美结合，就成为大学教师专业伦理建设必须面对的理论和实践问题。

一、专业伦理是大学教师专业化的重要维度

大学教师专业化发展是时代的趋势，也是教育高质量发展的历史必然。专业伦理是推进大学教师专业化的一个重要维度，“教学首先是一种道德和伦理的专业，新的专业精神需要重申以此作为指导原则”，“在新的教学道德规范中，专业化和专业精神将围绕对教学和学生学习的道德定义而达到统一”。可见，专业伦理是大学教师专业化过程中所必需的理论诉求和实践需要，也是大学教师作为专业人员应具备的伦理素质。

（一）理论层面：专业伦理是大学教师专业化的必备要素之一

专业化是教育自身发展的必然，大学教师专业化是实现教育自身专业化发展的重要组成部分，而专业伦理是实现大学教师专业化的必备要素之一。同样，从专业自身所必需的专业自主权来看，“一个专业如果没有系统的合理的伦理规范，公众或其他行业团体将代之设立一套规范，这门专业将因此丧失其道德自主性”[1]。正如Hoyle在对大学教师专业化的分析中指出，教育专业已渐渐符合作为一种专业的常规需求，专业伦理就是其中之一。[2]其实，赫尔巴特就是把教育学建立在心理学和伦理学之上，提出“教育性教学”的论断；而杜威在对教育专业伦理目标的分析中，更加注重教育的道德使命以及教师的道德责任。教育教学活动时需要道德伦理支撑的实践，需要以道德上可以接受的方式向学生传递某种有价值的内容。大学教师专业伦理起着“规范教师们的教育行为，促成教育活动的协调与平衡；自觉维持教育秩序，减少教育活动中的道德风险；促使教育主体的行为趋近于教育总目标，创造合作效益；降低教育活动的不确定性和成本，提高教育效益”[3]的重要作用。

而从教育的本质来分析，教育是“一种善意的干预”，是使人为“善”的一种社会活动。就其本质来说，其本身就具有道德的属性。因此，生活在教育教学中的大学教师，其自身只有具备一定的道德修养，专业行为只有具备一定的道德性质，才能更好地发挥教育使人至善的本质。而大学教师的道德修养，就需要专门的伦理对其加以规范。此外，从教育的主要活动教学来看，教学就是一种教者示范、学者模仿的结构性活动，“教者，与人以可放也；学者，放而像之也”[4]，也是尊重人的自主和理解的活动。“教学是一种道德实践，教学活动本身充满着道德意义”。[5]示范，就是做样子给人看，供人效仿。大学教师的重任在育人，其根底在善的诉求和生命关怀，道德水平的高低影响大学教师的身份，故汉代杨雄说，“师者，人之模范也”。成为人范之师，就需具备成师之素质，而伦理素质就是大学教师必备的素质之一。“为了在道德和伦理上成为年轻人的引导者，教师必须理解他们作为伦理专业人员所扮演的复杂的道德角色，并理解他们关心学生而采取的行动和决定的重要性”。[6]

（二）实践层面：大学教师日常教育活动需要专业伦理指导

大学教师专业伦理作为一种调节体系，通过社会舆论或教师的自我修养支配和控制着大学教师在日常教育活动中的行为。专业伦理主要在以下四个方面对大学教师日常教育活动起调节作用：第一，专业伦理调节大学教师对待职业的态度。教育是一种目的性行为，需要大学教师具有较强的专业能力并且自觉履行专业伦理规范。大学教师专业伦理是教育专业成熟的标志，起到增进大学教师职业的专业性的重要作用。大学教师个体在教育日常生活中对师德规范的自觉履行，在有利于提升大学教师的职业道德、培养大学教师高尚的师德风尚的同时，也有利于培养大学教师对大学生积极的热爱及对教育事业的热爱。第二，专业伦理调节大学教师对待大学生的态度。在现代社会“新教育的本质，就在于它具有了前所未有的服务性质，它是为学习服务、为学生服务的”[7]。教育服务以促进大学生的健康发展为宗旨，需要大学教师具有高度的责任感。大学教师只有将生命融入教育日常生活之中，大学教师的职业劳动才能体现其有益于人的本真意义。大学教师只有在用生命去教书和育人的过程中，才能真正提高大学生的思想境界和精神境界。第三，专业伦理调节大学教师对待教师集体的态度。大学教师的教育劳动本质上是一种集体劳动，教师集体对教师个人具有极为重要的意义，“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才能有个人的自由”[8]。大学教师专业伦理有助于大学教师个体在形成关心集体、尊重同事的道德规范的基础之上，促进教师个体在尊重和认同教师集体价值目标的条件下，并以合乎社会伦理要求的手段进行彼此之间的有益竞争。这种大学教师之间的有益竞争，能够在保证大学教师集体利益的前提下，促使每一个大学教师个体的奋发向上。第四，专业伦理调节大学教师对待自我的态度。从一定意义上来说，大学教师的专业化是大学教师个体生命的表达与展开。日常教育生活是大学教师生命存在及其价值体现的一种方式，而大学教师专业伦理就是关注和引导大学教师之作为人的生命的完整性存在，提升大学教师个体生命在现实中存在境界的关键所在，从而让大学教师的理性生命和非理性生命都得到充分张扬，进而把教育事业看作是自己的生命，并从中去实现人生的意义和价值。

二、大学教师专业化的伦理困境：规范伦理与德性伦理的博弈

在大学教师专业伦理研究中存在德性伦理和规范伦理两条探究路径。具体来说，德性伦理强调伦理主体的道德品质，而规范伦理更加突出的是义务、规则或后果，二者具有不同的道德问题意识和理论志向。然而，在大学教师专业化的伦理建构路径上，我国当前学术研究主要围绕对“自外而内”型规范伦理的倡导和对“自内而外”型德性伦理的批判，或探讨以某种伦理为主、以某种伦理为辅而展开。事实上，以上两种大学教师专业化的伦理建构路径都有其可取之处，如果过分倚重都有可能出现理论与实践的偏差。

（一）现代社会的规范伦理：自外而内

1.基于外在行为规范的规范伦理。规范伦理是随着近现代社会以来形成的，以“建构有关行为规范的基本原则，作为我们日常生活中面临道德问题时的行为指导”[9]为宗旨的一种底线伦理。功利主义（后果论）和义务论就是近现代伦理学史上最著名的两种规范伦理学说。规范伦理表征着现代理性主义的客观知识化和普遍同质化的伦理价值诉求，认为应当从社会生活的现实出发来研究针对人的行为的普遍道德原则和道德规范，而没有必要去关注和研究行为人自身的内在道德品质问题。基于普遍道德原则和道德规范的道德个体，其行为就是具有道德价值的，而不再把人的内在品质作为个体内在终极追求，而是把最基本的社会正义和最起码的个人义务作为衡量人的行为的唯一外在标准。依据现代理性主义建构起来的规范伦理，对于现代道德生活的解释有其合理性的一面。尤其是在现代教育教学过程中，突出强调教学法规范和管理规范、注重高教学效率的背景下，依据现代规范伦理建构大学教师专业伦理就成为制度化教育发展的内在价值诉求。但是，其与规范伦理本身一样，并不意味着它足以对教育生活中的道德生活作出全面的解释和说明。

2.忽视道德主体的自主性。规范伦理的弊端在于从外在的规则范式去要求人的行为，而没有从德性与实践的内在善、德性与个人生活统一性、德性与社会传统生命力的内在品性、内在关系出发。规范伦理没有看到运行这些行为、拥有这些动机、遵从这些原则的行为者，而只是简单地为行动建立起规则。同样，无论是功利主义（后果论）、义务论等都“关心的是行动的利益结果”[10]，对于行动过程的品质会非常逻辑地轻视甚至无视。在以规范伦理为基本要求的大学教师专业伦理建设背景下，大学教师很难把自己的教育理想和教育过程有机地结合起来，而是“趋炎附势”地与庸俗的价值观同流合污。“现代性通过工具理性、技术理性把教师职业伦理异化为按照教学法规范和科层权力制定的管理规范，用教学技能高效率地教知识以保证学生考试成功的规范伦理，使教师职业自我意识和人生态度都充满着工具理性和利益至上的倾向”[11]，使得大学教师伦理完全成为鞭策的结果而失去了提升的内在动力。此外，我国目前在部分大学教师身上所折射的道德水准下降现象，有很多并不是源于大学教师制度本身的不健全、不规范，而是大学教师还没有完全理解制度所体现的伦理意义和精神价值所在，还没有具备与制度所相符的伦理精神品质所造成。

（二）传统社会的德性伦理：自内而外

1.基于内在品德修养的德性伦理。从时间上来看，德性伦理是在传统社会形成，具有悠久历史的一种伦理形态。我国古代以儒家为代表的传统伦理学以及古希腊的伦理学，都是德性伦理。德性伦理是以个体的德性为自因的伦理，注重行为者自身的德性或道德品质，是“从个体的内在特质或动机、或个体本身，所具有的独立的和基本的德性品格出发，来对人类行为作出评价”[12]。依据德性伦理理论视角判断，个体自我行为的道德价值，并不仅仅在于衡量其是否履行了必要的道德规范，而更在于道德主体自身是否具备了一定的德性或道德品质。据此，大学教师个体自我行为本身的道德追求，才是真正实现大学教师自我道德发展的关键。同样，也只有实现大学教师自身的品质德性化，才能造就出高于规范伦理的德性伦理，也才能使大学教师个体成为真正自由的道德主体。

2.忽略德性养成的外在规范性。德性伦理的弊端在于，过于强调道德主体自我的行为方式，而忽略或忽视了外在规则对个体自我的规定性，“在于其可能忽视或抹杀规范、制度等在道德生活中的意义，其主体性、内在性未能与道德价值的客观性结合起来，并由于缺乏具体的中介而难以实现对行为的清楚、明确的指导”[13]。同样，正如麦金太尔所言，德性是一种“获得性品质”，并不是个体生而具有道德倾向或道德能力，而是在个体社会化过程中逐渐发展和形成。因此，在个体德性品质形成的过程中，必要的道德规范习得就成为个体自我道德社会化发展的可靠制度保障。制度形式的规范之有无或好与坏，直接关系到德性之有无，影响到人的好与坏。此外，德性伦理是基于传统社会而形成的一种以强调个体内在道德品质修养的伦理形态，与现代社会突出理性主义、规范意识的现代性特征相对比，确实存在不相吻合的一面。大学教师的专业化发展有其注重大学教师规范教学和规范管理的一面，德性伦理在一定程度上忽视了道德规范对自我人格的塑造作用，而不利于道德价值和功能的全面实现。

三、大学教师专业化的伦理突破：介于规范伦理与德性伦理之间

大学教师专业伦理建设需要在总体上树立德性伦理与规范伦理之间融通的理念，坚持崇高伦理和底线伦理的统一，使德性伦理与规范伦理相互之间形成一种互补互利的关系。正如康德所说：“要使一件事情成为善的，只是符合道德规律还不够，而必须同时也是为了道德而做出的。若不然，那种相结合就很偶然，并且是靠不住的，因为，有时候并非出于道德的理由，也可以产生合乎道德的行为，而在更多情况下却是和道德相反。”[14]为此，在大学教师专业伦理建设过程中，一方面，我们应该把德性教育与大学教师自我人格修养落实在具体的伦理规范之上；另一方面，我们也需要把基于外在行为的规范伦理内置于每个个体内心灵魂的深处，并使其成为每一个大学教师道德主体的内在自律意识。即我们要在寓德性伦理于大学教师教育的日常行为规范实践中，最终达到大学教师专业伦理建设的本意——实现大学教师和大学生的共同成长。

（一）大学教师专业伦理之基：外在行为规范

正如麦金太尔所言，德性是一种“获得性品质”。规范伦理为个体德性的养成提供了必要的外部条件，并使得个体之德性养成有了良好的外部客观环境。“没有规范伦理的奠基，就不会形成德性伦理，故对德性伦理的重视，必然要求首先诉诸规范伦理，必然要求在坚实的规范伦理的基础之上，来建设德性伦理”[15]。大学教师需要按照规范伦理来从事自己的教育行为，并按照伦理制度所设定的伦理规范来实践自己的道德行为，从而保证大学教师自身行为符合专业化的标准。为此，我们需要从以下三个方面来着手展开：首先，大学教师规范伦理的内容应建立在大学教师的教育教学生活基础之上，并在体现一般专业伦理规范体系的前提下，充分考虑大学教师专业工作和专业发展的特点与实际，呈现属于大学教师专业伦理的独特专业属性。只有这样，才能避免诸如《教师职业道德规范》中曾经出现过的，诸多“非道德意义的政治、法律、礼仪和纯义务要求”、“非公德领域的纯私人生活道德的要求”以及“非教师行业的一般性社会公德规范”等非专业伦理规范。其次，大学教师规范伦理制定应是在大学教师积极主动参与，并与制定者协商、共同约定的基础之上而形成的，尤其注重大学教师对专业伦理价值的自我认同。只有这样才能使伦理规范真正成为大学教师生活的一部分，起到正向的伦理引导作用。最后，建立和健全大学教师的专业团体和专业组织，是大学教师在伦理素养提升中真正发挥自身主体性的重要组织保障，“唯有当一个专业社群逐渐形成，并且经过一段相当的共存时间并发展出相当程度的共识后，所谓专业伦理才有逐渐形成的可能”[16]。此外，我们还应该认识到规范伦理只是大学教师作为专业人员所应该具备的基本伦理素质，而大学教师专业伦理的最终形成更需要大学教师在理解与认同规范伦理的基础之上，把其内化为自身品德的有机组成部分，并在自身教育生活中自觉形成符合道德规范的德性。

（二）大学教师专业伦理之魂：内在品德修养

大学教师专业伦理表征着价值选择和价值实践，大学教师个体内心的意义系统对大学教师自我进行价值选择和履行特定的价值标准起着决定作用。而大学教师个体内心意义的核心就是，大学教师对自我生命伦理内涵的感受，以及对具体的存在与生命整体意义之间关系的自我领悟和体验。同样，作为外在行为规范的规范伦理，也只有通过大学教师在对人生、对自我与外部教育教学日常生活实践之间关系的不断反思、体验，才能真正建立起符合自我意义世界的个体伦理体系。这种以大学教师个体追求自我完善为根本的个体伦理体系，就是大学教师在遵循和落实规范伦理的基础之上，探索个体自我内在品质、品德和品行，养成以个体的意义体验和人生信仰为核心的自我品德修养过程。在大学教师专于伦理的建设过程中，“不从规范伦理上升到德性伦理的水平，就不能实现道德的真正价值和功能”[17]。

大学教师个体内心伦理意义世界的建构，需要在吸收和借鉴东西方伦理文化的基础之上，结合现今教育教学日常生活实践和大学生个体发展实际来进行。首先，在对大学教师伦理规范有比较成熟的道德认知的基础之上，对伦理责任、道德义务以及应具有的伦理精神产生价值认同，并养成把道德规范自觉地落实于道德实践的行为习惯，能在不断的道德实践过程中自觉地反省自我的道德行为。其次，大学教师对于教育教学日常生活中经常涉及的一般伦理原则，能够在尊重大学生的权利、正义和公正等道德权利的基础之上，自觉地依据内心的价值观和伦理准则，自主地作出道德判断并选择相应的道德行为。最后，大学教师在对伦理精神和价值意义自觉体认的过程中，将道德规范内化为道德行为主体自身的道德观念和道德行为品质，从而形成与时代相符的教师伦理精神，提升大学教师个体生命在现实中存在的境界，进而使每个大学教师个体过一种“善”的生活，使德性成为教师精神整体的一部分，从某种意义上来说成为教师的第二天性。“并非仿佛是人拥有德性，毋宁说，它表明的是德性拥有人”[18]，大学教师德性成为大学教师生命力量的表达，成为大学教师生命潜能的释放。

（三）大学教师专业伦理之本：师生共同成长

我们知道，大学教育的任务并不仅仅在于传授知识、训练技能，更在于养成有德性的人、形成健全人格之人。正如《说文解字》所阐述的“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也”，大学教育根本意义就在于大学教师和大学生之间在围绕知识、情感、价值等教育因素展开日常教学活动的教育交往过程中，建构体现师生生命整体意义的意义世界，进而在实现大学教师和大学生自我生命成长的同时，达到大学教师专业化建设（内含教师专业伦理建设）的本意。这就要求大学教师在教育教学的过程中，自觉地以教师专业伦理的标准来建构能够决定教育生活色彩和温度的师生关系。首先，大学教师要正确理解和把握教育的伦理目的和伦理价值。大学教师要在日常的教育教学生活之中，深切地领悟大学教师自身的伦理义务和道德责任，并明确大学生所要具有的道德品质与伦理人格，并在此基础之上把教育伦理目的落实到教育实践之中，并把提升自我和大学生的道德品质和伦理人格作为教育的自我诉求。其次，大学教师要正确地看待与教育大学生。在日常教育生活之中，大学教师要正确地面对每一个大学生，充分了解每一个大学生的发展潜力，并认真设计和规划每一个大学生的成长蓝图，在调动和激发大学生学习积极性和主动性的基础之上，促进每一个大学生的健康成长并使其成为有价值的社会成员。大学教师在提高学生的生命感的同时，也提高了自己的生命感。换言之，大学教师在教学实践中践履德性，其实就是实现自我的升华，是成就自我。最后，大学生是大学教师内在素质的体现者，大学生的成长再现大学教师的价值，映射着大学教师的精神，大学教师德性的展现就是对大学生生命的提升。大学教师专业伦理建设的本质诉求在于，大学教师树立献身教育事业的信念，成为真正的道德榜样，成为真正的教育主体；大学生养成义务意识，增强自觉履行自己的道德义务的责任感，做一个道德上认真负责的人，并最终实现大学教师和大学生在伦理层面上的“共生”。

总之，大学教师专业伦理建设是教师实现专业化发展的必经之路，而现代教育需要现代大学教师建构符合现代社会需求的教师伦理。同样，无论过去、现在和未来，我们都在为养成大学生健全人格、实现好教育而努力，“教育的不变性决定于教育以人为依归，必须教人成为人，以发展人性，培养人格，改善人生为目的”[19]。大学教育有其体现社会发展实际的一面，也有其符合自我内在发展规律的一面。因此，我们在大学教师专业伦理建设路径的探索过程中，既要体现现代教育的现代性，也要符合大学教师教育自我发展的内在规律性，也即在实现规范伦理与德性伦理完美结合的基础之上，以建构体现大学教师个体自我生命伦理意义、凸显大学教师个体在道德成长中的主体性、实现大学教师和大学生生命共同成长为宗旨的大学教师专业伦理养成之径。

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（责任编辑 钟嘉仪）

作者：孙杰

我国大学教师师德论文 篇3：

大学优秀教师的教学哲学

摘 要：为了解产出优质教学的大学教师拥有何种教学哲学，本研究采用目的性抽样选取来自不同大学的7位优秀教师进行个案研究。通过分析访谈资料发现，优秀教师在教学哲学上存在相通之处：教学职能定位从职业走向“育人”;教学内容不在于知识的传授，而在于追求知识的“背后”;构建“师生共同体”的教学主体结构;教学方法走向“对话”;在教科管的冲突下坚持优质教学。教师个人教学哲学的构建对其指导与改进教学、促进大学优质教学以及教师个人的发展都有着重要的意义。

关键词：教学认识论;教学哲学;优质教学;大学教师;质性研究

一、问题的提出

近几十年来，经济技术的发展对我国高等教育体系产生了强烈的影响。在高等教育大众化迈向普及化的发展阶段，围绕人才培养的利益相关者对高等教育问责，大学的教学质量问题受到社会的普遍关注，而教师群体是大学办学质量高低的关键要素，教育兴国必先强师。近年来，我国日益重视教师队伍建设。2003年起，教育部开始组织高校教学名师的评选表彰工作。与此相类似的优秀教师表彰计划——国家年度教师奖（National Teacher of the Year），是美国历时最悠久、最负盛名的全国性教师类奖项。2018年颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出我国教师队伍的建设目标：“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师。”[1]在初步了解这些优秀教师即教学名师与卓越教师等发现，这个群体存在一个共性，即他们都在教学的过程中构建了自我的教学哲学。

本研究希望聚焦优秀大学教师，从他们的角度去反思什么是好的教学以及他们是怎么认识教学活动并开展优质教学的。教学是一种学术性活动，教师为提升教学品质，在教学过程中通过不断地反思与实践建构了自我的教学哲学。基于此，要深入探究“优秀教师”何以能成为卓越名师、拥有哪些教学哲学，须对他们展开深入的质性研究，特别是深度访谈研究，以期厘清大学优秀教师在教学实践中构建和生成的独特的个人教学哲学。

二、文献回顾

有效教学是在“知识建构型”教学认识论的基础上提出来的，要求教学追求效益，关注学生成功。[2]有效教学即优质教学，对教师的能力、视野和作用都提出了新的要求。目前关于优质教学的研究更多聚焦于认识、方法与意义等层面，并且研究对象更多见于中小学教学，对大学教学的研究不够深入。而大学教学的质量问题一直悬而未决，甚至有学者认为现实情况下，“大学尤其是研究型大学再怎么重视教学也难见提高质量”[3]。教与学的问题需要从实际的而不是理论的观点来处理;即不是从相互排斥的理论观点而是从自身局部的“存在方式”来考察。[4]实际层面的研究中，研究者多从学生的角度出发，对“优质教学”进行了实证研究。在大学情境中，教师和学生在定义他们在教学中的角色时存在着巨大差异。[5]教学有效性的发挥有赖于教师个人哲学的建构[6]，换句话说，教师的教学认知影响其教学行为。福克斯用“个人教学理论”这个概念来囊括教室对教学的信仰和观念以及其中的变化[7]，也就是和本研究中的教师的教学哲学内涵相同。大学教师应该让他们对有效教学的期望和理解明确地呈现在学生面前，因此要对大学教师的教学观念和认识论进行研究，以更好地认识教学。[8]

哲学是一种思考方式，有研究者提出，“教师有成为哲学家的可能，教师的教育教学需要哲学自觉”[9]。教师尤其是大学教师应该将教学思想、教学理念哲学化，形成个人独特的教学哲学。教学哲学作为教学论和教育哲学的研究分支，一直未受到广泛的关注。现实中，大学教师普遍缺乏教学哲学，体现在对方法的崇拜和其思想的混乱。提升教师的专业发展、改善教育教学的质量都需要教师建构个人教学哲学。[10]关于教学哲学理论主要有以张广君为代表的一批研究者提出的生成论教学哲学以及程良宏等人提出的生成性教学哲学。结合教学哲学的相关理论，大学教师的个人教学哲学细分为：第一，教学本体论维度，涉及到教师对教学的本质和教学目的的理解;第二，教学价值论维度，体现教师对教学的价值、功能的认识;第三，教学认识论维度，涉及教师对于教学内容、师生角色的看法;第四，教学方法论维度，体现教师对教学策略和方法等的选择。[11]美国等西方国家关注教师特别是新手教师的教学哲学表达和陈述，通过教师与教学中心开展的培训以及教学档案袋等形式促进教师个人的教学哲学表达。然而，教学具有实践属性，“大学教师个人教学哲学源于教学实践，在教学实践中丰富和发展，并且贯穿于教学实践的整个过程”[12]。教师的教学哲学不仅限于理念和文本层面，更是基于教学实践的行为表现。基于此，本研究认为，大学教师的教学哲学是指教师在授课过程中（经验层面）形成的个体的教学理念、教学信仰——包括教师眼中教学是什么，教学的地位、价值、方法等（理论层面）。

基于文献回顾发现，提高高等教育教学质量的关键在于大学教师，而优质教学的充分条件又在于教师个人教学哲学的建构。本研究在控制优质教学变量的基础上，以优秀大学教师为研究对象，在明晰优质教学特征的基础上，通过质性研究方法即进行访谈的方式，探究其个人教学哲学并挖掘其可能的生成机制，进而希望能够对大学教师提高和改善其教学质量提供经验和理论上的支持与启发。

三、研究设计

（一）分析框架

“对于教学存在而言，生成是其根本的属性和运动的特征，一切教学都是生成的，都在生成之中。”[13]從教学的结构机理出发，生成性教学哲学构建出三要素的分析框架：一是教师和学生共在共构的教学主体结构;二是学科知识和生活知识联结融通的教学内容结构;三是探究对话和有意讲授补充转化的教学方法结构。[14]本研究以生成性教学哲学为参照框架，从教学主体、教学内容和教学方法等维度，试图完整地勾勒出大学优秀教师的教学哲学。

（二）研究对象的选择

本研究采用目的性抽样（即根据研究目的选择有可能为研究问题提供最大信息量的样本）与方便性抽样相结合的方式来选择研究对象。研究以获得过校级、国家级等教学奖项，且所授课程在质量、学生满意度等方面均为优秀为准选择研究样本。研究共选取来自不同层次、不同学科的大学优秀教师7名，普通教师3名作为参照组（研究对象的具体信息见表1），选取的样本基本达到信息饱和，以保证研究的效度。

（三）资料的收集与分析

研究主要以半结构访谈的方法搜集数据、资料，并对其中的两位教师进行课堂观察法为辅助方法。访谈时间在2019年11月至12月，访谈时长约1小时。

通过访谈录音形式搜集资料，并对音频进行转录，以求获取最原始的、最真实的数据和文本。在对数据资料进行编码的过程中注重使用本土概念，最大程度还原研究对象的表达，以提高研究信度。通过分解数据、命名以及比较等方式，采用开放性编码。

四、研究发现

（一）教学从职业走向“育人”

培养人才是教育的“初心”，也是教师的本职所在。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”也就是说要树立“课程思政”理念，让教学发挥德育功能。“课程思政”虽然是近几年提出的新概念，其目的在于落实立德树人根本任务，也就是说要实现“教育性教学”。早在1806年出版的《普通教育学》中，赫尔巴特就提出“教育性教学”这一概念。课堂教学是育人的主要渠道。当前教育偏向于追求理性，作为文化传承者的教师更多承担起学科发展的责任，“学科崇拜”也使得大学教师重视知识传承而轻视思想传承，只把教学视为工作的义务。通过访谈发现，在优秀教师的眼中，学科教学和学科德育之间并不是分裂的，德育是融入在教学之中的。教学是人与人之间的交流，大学教师教学内容的选择、教学方法、一言一行都承载着对学生道德品行的熏陶。可以说，育人是优秀教师教学的基本属性。

其实每一个教师他的讲课，无论他有没有这个意思，他已经给学生有教育了。比如他教死记硬背的东西，其实他给学生的教育就是：知识实际就是死记硬背。但是教师不应该有这种思想，一定要把学生不同的思想给它掰过来，这个不好。当然你可以主张，你可以把自己的思想讲清楚，但是是平等讨论。（F02）

教学本来就应该具有这样的功能，在史学研究里，史学教学里头更应该是有这样的一个功能，因为历史学这个学术也好或者知识也好，本身它就有德育的目的在里头，这是史学价值观所决定的。我们总要言传身授，教学生求真是史学的一个基本的要求，这是史学研究的要求，其实也是做人的要求。教学本身就是在育人了。（M03）

你怎么感染学生，怎么影响学生？就是把内在的东西转化出来，体现在你的教学上。还有一个我觉得非常关键，你要站在学生的角度，这个真是简单，实际上就是我们要换位思考。

访谈资料证明，优秀大学教师一直把教学作为育人的承载体，通过教学培养学生良好的品行。在提问当中，几位教师一开始对如何进行“教育性教学”“课程思政”感到茫然，但在访谈者进一步解释之后，几位教师认为，道德教育并不是教学的附属功能。“通过教学来育人该怎么做？是不是要另立山头、再起炉灶？我不知道我不能评价，但我觉得是不太需要，我们正常的教学里头就已经有了”（M03）。几位优秀大学教师们一致认为教学本身就是育人，教师在教学过程中通过言传身教、潜移默化给学生以道德指引。

（二）教学的价值不在于知识的傳授，而在于“对话”

我其实更热爱的是跟学生一起能够探讨，追求知识发展。（F02）

重要的就是理解知识是怎么产生的，然后以便帮助你去辨别知识。我想这是最核心的要传授的内容。教学实际上是教师的思想和学生思想的一种互动……很有效的教学，或者我觉得非常好的教学，就是你讲的内容学生有积极的反应。（F02）

要让学生学会去发现知识，用已有的方法和知识创造新的知识。（M01）

课堂是一个集体的交流，中国的学生跟老师来讨论进行批评的，太少，现在还是没有这种氛围。（M03）

课堂教学还是应该是一个寻求积极对话的过程，要想办法调动起学生来，让他们积极参与课堂。（M07）

教学关系是一种独特的人与人之间的人际交往关系。“师生关系带有对话交往的个人特点——是双向的和交互作用的，而不仅仅是单向的和信息性的。这些变化要求教师成为好的倾听者和交往者，而不仅仅是好的讲解人。”[15]从访谈中发现，优秀教师会设法通过不同的教学方法与手段激励学生参与到教学过程中来，把教学从知识的单向传授转变为师生之间的对话、交往过程。

有效的教学在很大程度上依赖于教育者是否愿意使教育中恒定不变的主要目的适应于变动的观点。[16]有教师（M03）认为教学中知识选择的目的在于使学生获得对该学科概念性的理解，深化他们对学科的感知。也就是说，知识作为教学内容只是一种手段。教师所处的教学情境是处在变化之中的，教师的先验教学经验和学科知识促使他们开始教学这一程序，而学生的反馈和教学的效果能够激发教师做出应激的反应。几位优秀教师会把教学的重心放在学生理解与交流之中，“课程不只是传递知识的工具，也是创造和重新创造我们和我们的文化的工具”[17]。访谈资料可以证明，几位优秀大学教师能够进入真实的教学场域，把教学的重点放在教师、学生、教学内容三者的相互关系上，和学生进行“对话”。也就是说，对他们来说教学不是预设的，而是生成的。

“理论知识是一种关于世界的描述性知识，通过描述性活动而为人所知，那么教学就一定是一种对话的过程。教师和学生之间的连续性和反复性的对话，它可以揭示参与者的多种概念和这些概念之间的差异，并且这些反过来会形成进一步对话的焦点。”[18]知识即教学内容不是教学的价值所在，尤其是在21世纪信息爆炸的时代，获取知识的手段和渠道有很多。因此，教学不是信息输出，也做不到最好的信息输出。几位优秀教师都有意在教学中创造积极互动和对话的环境，在学生、教学内容、教学反馈中建立起有效的联系。值得注意的是，这里的对话与苏格拉底的对话有很大的不同，教师会考虑学生的先验知识，而不是把学生置于一个“无助状态”，教师和学生都积极、主动地参与对话这一教学过程。

（三）学生是合作者和评价者

教学包括教师的“教”和学生的“学”，也就是说，教学不是教师的独角戏。“教”与“学”是相互依赖的，“课程成为一种过程——不是传递所（绝对）知道的而是探索所不知道的知识的过程;而且通过探索，师生共同‘清扫疆界’从而既转变疆界也转变自己”[19]。师生带着先验的教学经验与学习经验进入教学这一场域，共同感知教学情境并做出反应。教学是教师和学生之间共同交流、合作的过程，在教学场域中，师生之间形成“共同体”。师生共同体发展是在新的发展逻辑下完善师生主体的发展，它使师生在关注主体之间的对话、理解、交往、合作中获得各自的发展自由。[20]

和学生一起合作可以产生新知识，这是最大的意义。（F02）

我觉得师生之间应该是一种亦师亦友，师生同游、教学相长，我觉得这是我最喜欢的。在学术上你是能够引导他，但是你跟他又是平等的，能够相互促进的。（M01）

你要在教学中发现学生的闪光点，每个人学生都会有自己所擅长的地方。……在我的课程中，我会留出更多的时间给学生去做、去说、去展示。（M06）

通过访谈发现，几位老师在教学中或者至少在教学观念中都能从学生的角度去思考，以学生为中心。不同的是，优秀教师更进一步，“以学生的发展为中心”。在处理教学中的师生主体关系时，优秀教师能够平等看待学生，把学生视作合作者和发展者。“作为平等者中的首席，教师的作用没有被抛弃;而是得以重新构建，从外在于学生情景转化为与这一情境共存。”[21]访谈还发现，几位优秀教师都认为大学教学应主要甚至全部由学生来评价。尽管几位教师对学生评教所采用的方法和占比的权重的看法有所不同，但在重视学生评价这一点上，他们的看法是一样的。另外，其中有两位教师也认为应该给予大学教师更多的信任和自由。

学生喜欢的就是“金课”。（M04）

我觉得能发挥作用就是好老师，关键是要让学生在里面有收获，就这门课达到目的了。（M01）

就很简单，就是学生能有真正的收获，才是“金课”。通过这门课，你是掌握知识和掌握了方法，还是培养了你实际研究的能力，只要能有所收获，我觉得都是好课。如果（学生）没有什么（收获）老师讲得再好，我觉得也不见得有什么意义。你能帮到学生什么，这个是最重要的。（M03）

评价教学主要看学生对这个课、对这个老师教学的认可度，去访谈学生，我觉得这样的话真实度比较高，也要关注过程性的评价。（M05）

教学在阐明真理时具有双重责任：教学既要适合学生，即有用，又要源于内在的诚信，即诚实。所有大学教师的工作就体现在这种责任中，即对普遍真理进行负责任的、独特的和个性化的解释。[22]优秀的教师会通过学生的反馈，不断地评估教学从而改进教学。“高质量的教学意味着去发现学生在具体课程或具体学习环境中是怎样学习的，并在该课程的教学中处理好这些问题。”[23]学生是教学的对象，按照市场经济理论来讲，大学生是消费者，自然也是评价者。

（四）在科研、教学、管理的冲突下坚持优质教学

采访发现，优秀教师对现行的教学评价体系并不满意。国内大学对教学不够重视，投入不多。对大学教师来说，教学质量好坏没有本质性的差别。再者，对于教师的行政管理太多，在已有的教学科研的沖突中，管理又占据了大学教师的时间，进而加剧了教学和科研的冲突。关于如何协调其中的冲突，几位老师有着不同的观点。

现在学校太强调科研，这样教学对老师没有一些没有太大的吸引力，我觉得科研有团队，教学也应该有团队，最好是教学科研一体这样的团队。（M01）

我们有太多乱七八糟事情，填表这样那样的，所以我不太愿意上课，其实假如说有充足的时间的话，我可以上很多课。（F02）

我也觉得像我们这种学校的老师，尤其已经是做了一些年研究的老师，不需要太过于不信任，还是要有宽松的课堂、自由的环境让他们去讲，这个会有效果的。当然如果有不好的情况，每年我们现在还有这种师生座谈，请学生来谈，这个也能反映出问题再去解决，就不要太紧张，就不要行政管理太多。（M03）

好的教师首先是一个好的研究者，特别是在××大学这种学校，没有好的研究就不会有好的教学。（F02）

我说教学就教学研究，它不但是科研，它比自然科学研究更复杂更难做，但是目前大环境下大家都不认可这个问题。科研要反哺教学，第一，科研有经费可以为教学提供一些支持;第二，科研的成果可以补充教学的需求。（M07）

对大学教师而言，非常重要的是过去的问题依然摆在面前，即研究（专业化）与教学（通才）的关系问题。[24]访谈发现，几位优秀老师都十分重视教学，并且对教学怀抱敬意。有教师认为，科研和教学是相互合作的关系，科研可以用来为教学服务、反哺教学。“教学与科研是‘相生相息的关系’，也就是说，通过科学研究，尤其是主动研究，大学教师能够更新教学能量。”[25]也有教师认为科研是教学的前提，没有好的科研就没有好的教学。再者，还有教师认为教学就是科研，应发展教学科研。总而言之，在大学内部评价体系带来的制度层面的教研冲突，优秀大学教师能做到有效解决。

对于教学与科研之间的冲突，优秀大学教师能设法缓和或化解，但是从访谈来看，行政管理干预并给大学教师的教学和科研带来了负面的影响。访谈中，几位教师直接坦言，认为对大学教师不应该有太多的管理和约束，应该给予他们更多的自治和自由。对于大学教师这一职业来说，“工作上的这种自治和自由成为大学教师最有魅力的一点”[26]。在制度层面，大学教师在教学、科研、行政管理之间的冲突并没有得到有效的解决，但是优秀的教师在认知到这些冲突的前提下，依然坚持优质教学。很有意思的是，访谈的八位老师中有五位老师都用同样的话语表达了对教学的坚守——“教学是一个良心活”。

五、结论与讨论

通过分析访谈资料发现，优秀教师与教学的学校层次以及教学年限无关，优秀大学教师个人教学哲学的构建是得益于个人对教学行为、学生、教学价值等概念的理解和反思。研究证明，教师个人教学哲学的构建对其指导与改进教学、促进大学优质教学以及教师个人的发展都有着十分重要的意义，因此本研究试图从学校和教师两个层面提出以下的建议。

（一）破除“教学神话”，从制度和实践层面重视教学

优质教学本应该是大学所追求的目标，然而现实中却是教师个人层面的追求。组织管理学理论认为，行为是个体与环境互动下的产物。20世纪80年代以来，大学与市场的关系发生了变化，大学逐渐走向市场化，破坏了教育的公共性。有学者认为：“大学基本上陷入了一个怪圈而不能自拔，凭科研赢得声誉，靠声誉竞争学生，而学生需要的是教育。如果相信教育与科研一体，那么抓科研就是抓教学，这就形成了一个闭环，在这种怪圈中，大学的最佳策略无疑是在口头上高度重视教学，在行动上无比重视科研。”[27]对于大学教师来说，教学情境或者说教育情境以及教师对这些情境的感知会影响到他们对教学的态度，因此改变教师所处的生态坏境，才能改变教师的教学行为。只有大学脱离了符号崇拜，从制度和实践层面重视教学，大学教师才会重视教学，回归教育的初心。

（二）分类评价，给予大学教师更多的自由

教学评价的本质是教师评价。大学诞生之初是以“学者社区”的形式存在的，大学教师的角色为知识的创造者、传播者、科学研究者。如今，大学在追求效益的背景下，逐步强化对教师的考核评价制度。大学的教师评价的相关制度和政策的指引和导向功能衍生出“五唯”的偏差问题。“破五维”，即对大学教师进行分类、多元化评价。专业化以及高等教育的扩展已经催生了大学的分类，大学的教师队伍也应该随之分类为不同的群体。不同类型的大学不应该以同一标准做规定，事实上目前我国“双一流”建设强调分类和多元评价，一流本科建设需要一流的教师团队，因此对大学教师的评价必应存在差异。博耶的多元学术观证明，应从科研、社会服务、教学等维度对大学教师实行分类、多元的评价指标。宽松、自由的教学氛围更有利于教师探索知识、追求真理，进而发展自我的教学哲学。

（三）关注“过程性培训”，提升大学教师的专业性

与中小学教师相比，大学教师更缺乏理论与实践层面的教学规律、方法探讨，大多数大学教师教学没有接受过系统的教育教学的理论学习和实践训练，缺乏对教育教学的兴趣和探究。教学作为一种学术活动，是需要大学教师不断学习教与学的相关理论、前沿，学会大学的教学之道。从现实来看，目前大学教师培训只关注了新晋教师的入职培训以及在职教师的师风师德类培训，而对于教师进行优质教学，如何构建教学哲学则毫无涉及。因此，需要开展针对有需要的大学教师进行过程性培训，发挥高校教师发展中心的作用，组织大学教师学习相关教学理论、探讨教学的方式方法。在学习教育教学理论以及他人教学经验的过程中，使教师自觉转变教学观念，建立教学哲学，提高个人教学的专业品质，让教学成为一门学术性活动。

（四）注重反思，构建教师自我的教学哲学

从研究结果来看，优质教学是教师个人努力的结果，优秀教师不管是否有意识到，在不断的教学和反思中，他们自己构建了个人的教学哲学，体会到了大学教学工作的价值和追求知识的愉悦。教师构建正确的教学哲学是有效进行大学教学活动的前提和基础。教学哲学是指教师对教学的基本看法和认识。从大学教师个人角度出发，教学反思不仅包括行动中的反思也包括对行动的反思，通过反思可以帮助教师与教学实践保持一定的距离，对于教师来说，从教学实践中获得的经验，即缄默知识，是大学教师进行理性反思的重点。对教学进行理性反思，可以深化教师对教学的认识，发展教师对优质教学的个人理论，最终从浅层次、碎片化的教学观念上升到深层次、结构化的教学哲学。

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（责任编辑 赖佳）

作者：谢雯 沈洁