把好“抓手”智慧引领——以“人物”为抓手谈谈三年级学生习作

2022-09-11

“ (学生能) 观察周围世界… … 注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。 ”这是《语文课程标准 (2011版) 》中第二学段“习作”的目标之一。看到这个目标, 不少教师会不自觉地将指导重点放在 “写什么”的指导上, 至于 “怎样写”, 则让学生各显神通, 因为写无定法, 无须统一。[1]

可在现实生活中, 第二学段, 尤其是刚升上三年级的学生, “怎么写”的困惑更加突出, 更需要教师的指导。作文作为一种书面表达练习, 其主要目的就是掌握书面表达技能, 提高书面表达能力。[1]因此, 第二学段乃至整个小学阶段的作文指导, 都应该将指导重点放在表达方法指导和表达技能训练上。[1]

学生刚开始学习写作, 三言两语就把心中的事写完了。如一次小练笔:

今天下午, 我们班举行了写字比赛。

老师把获奖作品展示在小黑板上让我们看。贴出来的作品可好看了。我们先欣赏了三等奖的作品, 然后再欣赏二等奖的, 最后再欣赏一等奖的。同学们写得工工整整的。

当老师宣布获奖者的名单时, 全班高兴极了, 热烈的掌声响了起来。虽然我只得了三等奖, 可我也为大家鼓掌。

这种情况在三年级是很常见的, 需要指导的方面有很多。如果先以“人物”为抓手, 引导学生抓住人物的几个关键“表现”写具体, 就能帮助他们把心中的事写得更清楚。薛法根老师说:“作文, 也需要素描功夫, 即对现实生活中静态、动态的物体、场景、活动作细致的刺穿, 而后作如实的描述。 ”[2]

1让人物有表情———在神情处察颜观色

刚升上三年级的学生写作时, 容易像上文提到的练笔一样, 一味地陈述事件, 没有关注人物神情的变化, 再加上“察颜观色”的能力弱, 他们对获奖者千变万化、稍纵即逝的表情视而不见。试想, 当老师念获奖同学的名字时, 获奖的同学高兴之情定然溢于言表, 欢喜之意自然流露在外, 谁会面无表情, 像木头人一样呢? 除此之外, 没有获奖的同学又会有怎样的表情呢? 这些都是引导学生观察的窗口。

观察静态人物表情, 对三年级学生来说是一个极好的过渡方式。首先, 每个表情已经被定格, 能让学生好好地看, 充分地观察, 这是个很重要的前提;再次, 学生方能通过表情解读心情, 揣测内心, 知道不同表情所蕴含的不同情感, 这是个分析、探索的过程;接着, 学生才能有足够的时间来组织语言描述表情, 这是个归纳、表达的过程。通过观察静态人物表情, 能很好地训练学生把握人物表情的能力。

笔者特意抓拍了这种场景的照片, 照片上的表情十分丰富, 笔者引导学生观察并进行对比。同学们说, 同样是开心的表情, 不同的小伙伴却不一样。喜欢安静的琪琪获得了一等奖, 她还只是一笑;尽管获得三等奖, 活泼好动的佳佳却咧开大嘴巴尽情地笑;最近都在努力拼搏的宁宁听到了自己的成绩, 是一脸的自信和坚定;调皮捣蛋的鑫鑫听到自己获奖的消息, 竞然惊呆了。又细看没有获奖的同学。他们发现, 翔翔很坦然, 因为“一分耕耘一分收获, 没有付出哪来的收获? ”斌斌很失落, 他也许正后悔没有听妈妈的话, 平时不好好写字, 结果好抢风头的自己没有了炫耀的资本了……

引导学生察颜观色, 细致地描写人物的神情, 并把语言和心情结合起来描写, 有助于提高习作表达能力。

2让人物会说话———在言语处细心聆听

再看看上文提到的练笔, 从头到尾, 就像一部“哑剧”。语言描写的缺失, 也是刚升上三年级学生的通病。他们刚升上三年级, 我们还没办法要求他们的语言描写达到精炼和个性化, 但至少应该要有“语言描写”的意识, 要让人物“开口”说话, 刻画、展现人物形象, 丰富、推动故事情节发展。

2.1“语言描写”意识的培养

为什么会没有语言呢? 笔者翻开了名师专著, 李吉林老师说:“要使学生细致地体察情境, 必须有意识地利用学生的无意注意, 并唤起他们的有意注意, 促使他们敏锐地体察情境, 在积极、振奋的情绪中, 展开智力的活动。 ”[3]原来, 从心理学的角度来讲, 在活动中, 他们根本没有这项任务, 只是“跟着自己的感觉走”, 他们对“语言”根本没有“有意注意”, 压根就没有要写“语言”的概念, 以至于对外界语言充耳不闻。

《语文课程标准 (2011 版) 》特别强调:“学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征, 不同内容的教学也有各自的规律, 应该根据不同学段学生的特点和不同的教学内容, 采取合适的教学策略。 ”心理学研究表明, 进入三年级, 学生的身心特点正处于巨大的变化中。这时候, 他们的无意注意还是比较占上风, 有意注意需要不断地培养。如果我们在相关的习作活动中给学生观察的任务, 要求他们留心语言, 听清楚同学说的话, 记住话语的内容, 用任务驱动法帮助学生把有无意注意转为有意注意, 引导他们逐步克服活动中盲目无绪的困难, 帮助他们获得详细的语言活动记录, 让良好的习作效果引发学生继续描写语言的兴趣。这时, 他们的注意力就自然而然地就集中到“描写语言”上来了。 “语言描写”意识培养的任务也就大功告成了。

2.2 从口头语言走向书面语言

谁都知道, 孩子天生就不怕说话, 单单怕写作文, 其实这是因为口头语言和书面语言学习条件上的差异。从随心、随性的口头语言走向严谨、正式的书面语言, 很多学生望而却步。所以, 我们可以创设情境, 采用“从说到写”、“先说后写”的策略, 让学生大胆地说, 再把说的激情转化到写的需求。

试问, 在欣赏过程中, 当看到作品逊色的地方, 大家会有什么评论呢? 宣布获奖者名单是个激动人心的时刻, 同学们会说些什么呢? 宣布完了之后, “几家欢喜几家愁”, 又会有怎样的话语出现?

用这些问题启发引导学生, 再次有意识地把学生带到活动中来。接下来, 笔者安排了实地察访。这回, 学生目的明确, 态度积极, 情绪高昂, 做好了接受语言信息的充分准备, 一个个张大了耳朵, 主动努力地投入到“战斗”中。他们听到玲玲说:“这个‘心 ’写得这么不好看都能得三等奖, 我的应该不止。 ”他们觉得玲玲说出了自己真实的想法。他们听到翔翔说:“这张怎么会这么好看呢? ”他们听到了仰慕。他们听到鑫鑫说:“我会得几等奖呢? 要是妈妈知道我得奖, 会奖励我什么玩具呢? 我马上又要有新玩具呢, 好高兴! ”拿奖品, 这才是鑫鑫的真正目的, 他们听到了。小组进行了实地察访时还发现, 有两个同学从头争到尾, 并且, 双方都想让对方认同自己的观点。

抓住孩子爱说话的特点, 指导写好人物语言, 对写作能力的培养起到事半功倍的作用。在场景体验中, 他们不仅寻回了丢失的语言, 还走向了书面语言。

2.3 语言表现方式的多样化

有了语言, 还可以让语言有多样的表现形式。结合课文语言形式的学习, 可以教给学生多样的表现方式, 如:提示语在前, 提示语在中, 提示语在后, 或者没有提示语自己独立成段。还可以在提示语前、中或后加上动作、神情等等。这样, 语言表达就丰富了。

孙建峰老师说, 习作指导的本意在于唤醒。唤醒学生本身的有意注意, 让他们探寻语言的世界, “眼观六路, 耳听八方”。学生生活在现实生活中, 只有引导他们体察生活, 才能收集到生活中的本真言语, 学生的习作才能给我们带来稚嫩的原生态童言, 说他们想说的, 写想他们听到的, 才能真正地提高他们的习作表达能力。

3让人物动作细 ———在动作处细细剖析

刚学写作的学生通常有一个毛病, 用大概括的“手笔”来写事情, 或者说, 是力不从心, 只能笼统地表达情节。特别对于一闪即过的动作描写, 往往无暇顾及, 更不用说像电影那样一帧一帧地细细描绘。像上文提到的练笔, 通篇的主要动作就是“欣赏”, 除了欣赏还是欣赏。

蒋军晶老师有种技巧训练: 用三百字来描写1 秒钟内发生的事。他称这种技巧训练为“动作剖析”。[4]

用这种方法试一试: 你们是有秩序地过去的, 还是兴高采烈, 一蜂窝似的赶过去看作品的? 你会不会对着作品指指点点呢? 有没有同学因为看不到就扒开人群钻进去, 引起大家的不满?会不会看到特别好看的字就伸起手模仿几下呢?有没有同学不专心看, 到处乱跑的?

这样一剖析, 动作不仅有的写, 还能写得很详细。这样一来, 场景的描写也自然而然地随着出来了。

一个动作转瞬即逝, 要把这个动作描写详细, 需要像放慢动作一样, 在头脑中不断地重现这个动作, 然后对这个动作进行分析和解读。“动作剖析”是一种重要的作文能力和习作方法。吴忠豪教授说:“习作指导课不仅要指导学生写好这篇作文, 还要让学生通过这次习作认识并掌握某一种作文的方法。这已经逐步成为智慧型语言老师的共识, 并越来越多地为语文老师所认同。 ”[1]

写好一件事, 有很多方面要指导, 就人物而言, 也有好多要指导的, 如外貌、性格特点等等。对于初学写作的学生来讲, 先以“人物的表情、语言、动作”为抓手, 通过观察、体验、剖析等方法帮助学生形象地刻画, 让人物跃然纸上, 学生就能更清楚明白、更有条理地把主要事件表现出来。

摘要：升上三年级的学生, 开始“习作”, 许多学生文章怎么也写不长, 觉得无话可说, 原因是“不知道怎么写”。学写作如学走路, 刚开始总要先帮着扶着。在习作教学中, 教师要以“人物”为抓手, 结合实践经验及学生的身心特点, 通过观察神情、聆听语言、剖析动作等方法, 智慧引领三年级的学生“说清楚”想说的事。

关键词：小学,语文,三年级,习作