《峨嵋道上》读写练习题

《峨嵋道上》读写练习题（精选3篇）

篇1：《峨嵋道上》读写练习题

《峨嵋道上》的阅读答案

前面没有平坦的路了。所谓路，就是用一块块两尺见方的石板接连起来的阶梯。我们一步一步向上爬，非常吃力，停步(仰望、眺望)，只见石阶像一架天梯，坚在前面树木葱茏的陡坡上。我们的旅程，就是要攀登这架长长的天梯。

在途中，我们遇到了十几个背竹篓的人。他们把竹篓靠在路旁的岩石上，站在那儿歇息。走近了才发现，每个背篓里都装着一块大石板。背着石板攀登天梯，可真了不起!

我问他们往山上背石板做什么一位长者指了指脚下的石阶操着浓厚的四川口音回答说干这个

铺路我疑惑地说

他点了点头，告诉我说：去洪椿坪的那段路被山洪冲毁了。他们在十多里外开山取石，凿成了石板，背上山去重铺(p)、p&)冲毁的路。

他们是给峨嵋山铺路的人啊!

峨嵋山光是游览路线就有200多里。铺这么长的路要多少块石板呢?几万、几十万，还是几百万?这数不清的石板，不都是这样一块一块背上山来的吗?山路这样狭窄，不能用机械，只有靠人工。想到这里，我内心感到一阵愧疚。我们走在别人铺的道路上还嫌吃力，而铺路的人默默地吃了多少苦，流了多少汗，把一块一块石板背上山，铺成路，全是为了别人的方便。(如果、即使)没有他们的辛劳，没有他们的牺牲，(就、也)没有这用石板砌成的阶梯，就没有脚下的路，也就没有游人的欢乐。

啊，默默地付出辛劳的铺路人啊，你们是真正的无名英雄。

阅读题：

1.在文中括号内划去不恰当的读音或词语。

2.给短文第三、四小节加上标点符号。

3.把短文中画横线的句子改写成用句号的句子，要求意思不变。

4.短文中有一句话写出了“我”内心愧疚的`原因，请用“~~~~”划出来。

5.给短文分成三段，用“‖”在段末标出。

6.这篇短文通过记叙“我”在登峨嵋山途中的见闻和由此产生的感想，赞扬了铺路人____的精神。

参考答案：

1.划去：眺望p)即使……也……

2.，。，：“!”“?”。

3.这数不清的石板，都是这样一块一块背上山来的。

4.我们走在别人铺的道路上还嫌吃力，而铺路的人默默地吃了多少苦，流了多少汗，把一块一块石板背上山，铺成路，全是为了别人的方便。

5.第一节末“‖”，第六节末“‖”，第八节末“‖”。

6.不畏艰辛和无私奉献。

篇2：《峨嵋道上》读写练习题

读写结合对母语的学习具有重要价值, 这是古往今来为中外学者所认可的。而我国的课后习题中有关读写结合的题目存在题目设置随意、题目设置没有梯度等问题。《美国语文》中, 依据选文设计的读写结合类试题具有一定的针对性、社会性, 且在能够给学生提供一定的方法指导, 具有序列性。

因此, 我们选择人教版义务教育课程标准实验教科书初高中《语文》, 与2009年由中国妇女出版社出版发行的《美国语文———美国著名中学课文精选》进行对比研究, 以期对我国语文教育中“读写结合”习题设计提供思考和借鉴。

一、中美语文教材课后练习中有关“读写结合”类习题设计的差异

1、“读写结合类”习题设计的理念和训练强度不同

美国英语语言艺术课程标准的核心观念是“语言和思维”, 也就是说, “英语语言艺术课程标准的目标是教会学生如何进行逻辑推理, 在理解、建构和表达意义时有目的地使用语言”, 其中“写”最重要。

我们对《美国语文》课后题中有关“读写结合类”试题进行研究, 发现美国语文教材中的知识系统非常具有逻辑性。美国建立“读写结合”路径的理论基础主要是语言学、认知心理学。一方面, 基于词汇学、句法学、语篇学、语义学、语用学理论进行读写结合;另一方面, 将认知心理学的元认知、记忆、知识认识分类等理论运用到读写结合。[3]《美国语文》在每个单元设置一个明确的聚焦点, 选文和写作训练都是围绕这个聚焦点有层级地展开, 不仅给学生提供了清晰地学习对象, 同时给学生展示了明确的学习要求以及相应的写作过程指导, 从而给学生构建了科学的写作知识系统。

我国的语文教材课后习题中有关“读写结合类”试题的设计, 虽也强调“写作和阅读相结合”的理念, 但更多的是指向对选文内容的理解和感受、或是对文中某一种写作手法或是写作主题的模仿, 并没有真正从写作教学的角度, 提出具体有序的训练目标。如七年级上册第四课《散文诗两首》的课后第四题“这两首散文诗都借助一种具体的形象抒发对母亲的爱。请你也用这种手法写一段话或一首诗, 表达对父母的爱。”[4]从这道题目的设计, 我们可以进一步论证, 我国语文教材对此类题目的设计理念多体现在对文章写作形式的训练, 以及个人情感的挖掘, 对写作过程的指导却是缺乏的。如果硬要说有指导, 可能就是那么一句无力的话“借助一种具体的形象来抒发”, 怎样借助?什么算具体的形象?实质上都没有具体的阐述。

我们对人教版初高中的11册教材中的读写结合类题目进行研究, 依据我们的统计数据, 我们发现, 初中6套教材中共170篇课文, 而课后有关“读写结合类”试题的共有71课, 出现读写结合类试题的概率是41.76%;高中5套教材中共有65课, 课后习题中出现的“读写结合类”试题的数量是23课, 出现读写结合类试题的概率是35.38%。

《美国语文》中每一课都有相应的写作训练, 且每一课与选文相关的写作训练都不止一次。不仅有课前写作“文学与生活”, 还包括课后写作“作品积累”, “作品积累”又包括“点子库”和“微型写作课”, 每一课的写作训练都多达四到五次。可见, 《美国语文》中的“读写结合类”试题实质上是教材中的主要训练形式。

2、“读写结合类”习题的训练内容不同

从训练内容上来说, 美国母语教材结合每一课文学聚焦的主题, 充分发挥选文的作用, 从选文内容以及写作手法等方面形成对学生阅读和写作能力的训练, 多属于“信息型读写结合”。所谓“信息型读写结合”, 就是“通过大量的阅读和浏览, 搜集写作需要的资料、信息、事实、数据、材料、案例等。这种类型的阅读采用概括、归纳、提炼、搜寻、定位等方式, 阅读的思维过程不必要采取品味、联想、感悟的方式”。

如《美国语文》第1部分“文明的交会”中的第四课《弗吉尼亚通史》, 文学的聚焦点在“叙述文”, 教材选取了“弗吉尼亚通史 (节选) ”和“普利茅斯农场 (节选) ”, 这两篇文章都属于“叙述文”。而课后的“读写结合类”试题, 包含“点子库”和“微型写作课”中的写作训练, 实质上都与“叙述文”这个核心焦点密切相关。点子库中的“纪念演说辞以及关于人物生平的新闻写作”, 训练学生用第三人称的方式进行叙述;“戏剧场面”训练学生学会叙述一个具体的场景。“微型写作课”对“叙述文”这一主题的训练则更加专业, 要求学生“写一篇文章将这两篇第一手的记叙文 (即两篇选文) 做一比较”。要完成比较类文章的写作, 就需要大量的阅读, 并对提炼、归纳以及语言的组织能力提出了较高的要求。本课的“微型写作课”不仅提出了题目的要求, 还就写作技巧的重点、如何构思以及写稿时应注意的内容都提出了具体的指导, 以期达到本课有关“叙述文”写作的训练目标。

我国人教版初中语文6套教材中, 课后有与选文匹配的课后写作类习题共70题。我们对这些题目进行分类统计, 发现有四类题目出现的频率较高:“模仿写作手法类”题目占总题目的25.7%, “改写类”题目占总题目的17.1%、“评论鉴赏类”题目占总题目的12.9%、“模仿选文主题类”题目占总题目的11.4%。

从迁移理论上来说, “模仿选文写作手法类”实质就是指导学生学习选文包含的内在结构或关系, 如学习了《马》这篇课文, “文章在描述马的外在特征时, 用了许多其他的动物作比较。这样写有什么好处?试用同样的方法描述一个自己养过或见过的小动物。”在写作中模仿它的行文技巧, “是实现隐含的过程知识的迁移”。

“模仿选文主题类”实质就是指导学生“利用内容上的相似性而实现具体迁移, 也叫近迁移。”如学习了《雪》这一课, “课文中写了塑雪罗汉, 《从百草园到三味书屋》中写了雪地捕鸟, 描写都非常生动传神。你在雪地里做过什么游戏?试写一段文字描述出来。”[10]在写作中, 模仿的是选文的主题。

我们对高中语文教材课后“读写结合类”习题进行研究, 发现人教版高中语文教材中的此类题目与《美国语文》中的读写结合类型有些许相似, 多是“信息型读写结合”。如高中语文教材必修一, 第10课《短新闻两则》, 课后第四题的第1小题“‘香港回归, 这是一个让亿万中华儿女噙泪的时刻:香港回归, 这是一个令所有华夏子孙开颜的瞬间。’搜集有关香港历史的资料, 写一段文字, 谈谈香港回归对我们中华民族的重大意义。”学生需要诸多的资料进行概括、归纳, 才能搜寻出香港回归对我们中华民族的意义所在, 但就写作过程的指导上, 我国读写结合类试题的题目设置远不及《美国语文》的题目设置得那样详细。

3、对“读写结合类”习题的作用, 具有不同的认识

我国人教版语文教材的教材说明提到编者对读写结合类试题的编写理念:“所有课文的‘研讨与练习’, 在保证语文基础知识和基本技能训练的基础上, 增加了开放性练习……所有开放性练习, 不搞一个问题一个答案, 而是倡导多向思维, 在不同意见的碰撞中, 激发学生的灵性和悟性, 增进学生的创新意识。例如……《藤野先生》一文后的练习:‘展开合理想象, 模仿作者口吻, 给藤野先生写一封信, 表露作者当时的心迹。’都是富于探究性的。”从中, 我们可以看出我国人教版编制的语文教材中, 将此类“读写结合类”试题定位在培养学生的开放性思维, 增强学生的探究意识。

课后与选文配套的写作训练习题仅成为培养学生开放性思维的一个途径, 这也更加体现了我国语文教材以文选型编排的特点。在这种编排理念的支配下, 人们便自然而然地夸大“选文”的功能, 从而忽视了对习题的设计的研究。从上述我们对“读写结合类”试题的分析就可以看出, 我国的语文教材中与选文配套的写作类习题实质上正体现了“练习服务于选文”。

与我国相比, 美国的语文教材对练习的设计及其所起的作用要重视得多。从上述我们列举的《美国语文》中与选文配套的写作练习可以看出, 美国母语教育中对此类题型的设计并不完全是服务于选文, 甚至写作的体裁和类型都是多样的, 既有神话的创作, 又有演讲辞写作、新闻写作、脚本创作等等形式, 可谓形式新颖多样。我们认为美国母语教育中最值得我们学习的就是写作训练是为了生活而写, 贴近学生的生活, 提高学生的写作能力。

由此, 我们可以看出, 两国的母语教材的课后习题中有关“读写结合”的设计, 具有不同的作用。我国教材的“读写结合类”习题由选文衍生而来, 服务于选文, 为加深学生对选文的理解而设置。而美国母语教材的“读写结合类”习题则由写作知识的角度而来, 服务于学生写作能力的提高, 为学生学会在生活中写作以及思维能力的发展提供支撑。

二、对我国语文教材“读写结合类”试题设计的思考

通过我们上述对中美课后与选文匹配的写作训练的比较, 结合我国语文教材的实际, 我们应该从以下两个方面进行改进和完善。

1、细化我国教材对写作能力训练的序列

课后与选文匹配的“读写结合类”习题虽然以单个题目的形式出现, 从形式上看彼此独立, 但实际每个题目之间, 应该在遵循思维和语言的发展规律的基础上, 形成科学合理的序列。叶圣陶老先生早就指出:“语文课到底要包含哪些具体内容, 要训练学生的到底有哪些项目, 这些项目的先后次序该怎么样, 反复和交叉又该怎么样……”几十年过去了, 我们的课后练习设计仍然缺乏明确有序的训练内容。

美国语文在序列性方面给了我们一个很好的范例。在《美国语文》中, 与课文匹配的“微型写作课”实质上都是非常专业且与选文密切相关的练习设计, 不仅充分发挥了选文的功能, 同时提出了完整的写作训练序列。几乎每篇课文课后的“微型写作课”都是从不同方面训练了学生的叙述能力, 从刚开始的“口头航海报告:要求生动细致的说明”, 到后来“复述一个神话:有效的重复”, 再到“记叙文之间的比较———清楚的组织结构”, 渐渐地到“自传式叙述:表现因果关系”, 以及“更新一个故事:适应读者”等等, 从方方面面培养学生有关叙述方面的技能和方法, 且层层递进, 让学生循序渐进地掌握有关叙述学的所有知识和技能。

而我们需要学习的就是依据不同的训练目的, 在不同选文的课后写作训练中形成这种梯度。如我们人教版初中七年级上册《王几何》、七年级下册《从百草园到三味书屋》、《音乐巨人贝多芬》、以及八年级上册《落日的幻觉》这几篇课文课后与选文匹配的写作练习都涉及了有关描写方面的知识———不仅涉及到外貌、神态、语言、动作等方面的描写, 还有描写角度、描写对象以及读者意识等方面的因素。这几个课后写作训练题目, 并不能涉及有关描写的各个维度的知识, 且未形成梯度。如《王几何》要求从不同的方面的描写选择一个方面进行评价;《从百草园到三味书屋》要求模仿文中使用动词的描写方法;《音乐巨人贝多芬》要求模仿文中的外貌描写方法进行写作;《落日的幻觉》要求模仿课文描写日出或日落。这样的训练实质上是片面的, 学生在写作的过程中也比并不能切实地感受到自己这完成这几道题目后, 有什么样的不同和进步。

因此, 我们在对于选文匹配的写作习题的设计中, 应尽可能多得将语言知识的结构和选文的编排融合在一起, 形成有效的课后写作训练。

2、重视对学生进行阅读后的写作指导

通过将我们国家的语文教材和美国语文教材进行对比, 我们发现, 我国语文教材在课后与选文配套的写作类题目的设计上, 具有写作指导性不强、题目设置过于简练等问题。

我们选取两套教材中两个相似的题目来展示我国语文教材在此类题目设计时应努力的方向。我国的语文教材中, 对古文类文本的写作练习设计常采用“改写”的方式进行, 如《狼》这一课的课后写作训练的题目是“展开想象, 把本文改成一篇白话故事。”若要今天的学生用现代人的眼光来改写这篇文言文, 肯定需要考虑今天的读者群, 站在读者的角度来改写。但这些并没有体现在题目的设计上, 单从这一个题目来说, 其实训练的目的就不是那么清晰了, 略显随意。

而同样的题型, 《美国语文》在第3部分第二课《魔鬼和汤姆·沃克》中的课后写作训练, 要求学生更新鄂文创作的这个故事, 且提出了“写作技巧重点:适应读者”, 并找到了选文中的范例, 向学生展示选文是如何“适应读者”的, 并在“构思”、“写稿”、“修改”等部分列出了详尽的支架。

由此, 美国语文给我们的启示, 就是在设计题目时, 一定要尽可能清晰的把训练的目的, 以及此次写作训练想要训练的学生哪方面的能力, 需要让学生获得哪方面的收获, 均要写清楚。

我们仅通过中美两套教材有关于选文配套的写作题目的设计进行对比, 发现中美两国在教材的设计上具有相当大的差异, 我们希望在吸取别国经验的基础上, 为我国的教材编写提供一个视角、一种借鉴。

参考文献

[1]章熊.高考作文与中学写作教学[J].语文建设, 1989 (1) .

[2]洪宗礼, 柳士镇, 倪文锦主编.母语教材研究, 第6卷, 外国语文课程标准译介[M].江苏教育出版社, 2007.

[3]李本友.中美两国读写结合路径建构的比较研究[J].课程·教材·教法, 2012 (10) .

[4]课程教材研究所初中语文课程教材研究开发中心.义务教育课程标准实验教科书语文七年级上册[M].北京:人民教育出版社, 2008.

[5]荣维东.写作课程范式研究[D].上海:华东师范大学, 2010.[6][美]本杰明·富兰克林, 马克·吐温等著, 马浩岚编译.美国语文[M].北京:中国妇女出版社出版发行.

[7]课程教材研究所初中语文课程教材研究开发中心.义务教育课程标准实验教科书语文七年级下册[M].北京:人民教育出版社, 2008.

篇3：感悟诗情 练习读写

设计理念：

1?郾把握儿童诗特点，注重诵读与想象。儿童诗感情强烈，想象丰富，富于音乐美和节奏感，朗读是学习儿童诗的主要方式。朗读不仅有助于儿童理解诗歌的思想内容，而且能欣赏到诗歌独有的音韵美、意境美。想象是诗歌的翅膀，要理解诗歌的言外之意，要打开诗歌蕴含的丰富情感，需要“想象力”这双“翅膀”。教学要注重激发学生联想和想象。

2?郾渗透儿童诗创作意识，从读学写。儿童文学作家樊发稼说：“诗歌，天然地和儿童有着一种天然的契合关系。他们的想象方式、表达习惯和认识渠道，都有着诗的品质。”让学生仿写、续写、学写儿童诗，可以提高观察能力、想象能力和语言表达能力，培养热爱祖国语言文字的情感。

教学流程：

一、温故知新、揭题质疑

本学期我们学过一篇课文《太阳》，同学们还记得课文的最后一段吗？（出示《太阳》最后一段，学生齐读。板书课题，读课题。）

读了课题，你们有什么疑问吗？（引导学生充分质疑后归纳梳理主要问题：“大家”指的是谁呢？为什么说太阳是大家的呢？）

（设计意图：“学成于思，思源于疑”，这篇课文是一首儿童诗，虽然文词浅显，含义却不易领悟。课始引导学生围绕课题质疑，有利于调动学生思维和学习的积极性，而对问题的梳理又能帮助学生在接下来的学习中有意识地关注学习的重难点。）

二、初读课文，感知音乐美

1?郾学生自读。要求：（1）读准字音，读通句子。不通顺的地方多读几遍。（2）画出生字，读一读，认一认。

2?郾教师范读。教师配乐范读，引导学生评价。

3?郾指名读，随机学习生字词。

彤：单独念第二声：tónɡ，组成叠词读第一声，红彤彤（tōnɡ）。彤在字典里的意思是“红”，3个表示红的字连在一起是什么意思？彤：注意左半边的写法，不能多写一点。

霞：注意下半部分的写法，和“假”字的右半部相同。

4?郾师生合作读。我请大家和我合作读课文，在你们读完某一句时，老师会跟在你们后面读一句话或一个词，请大家认真读，仔细听。例如：

生读：西边天上的朵朵白云，

变成了红彤彤的晚霞；

师跟读：红彤彤的晚霞。

（师生合作读课文，教师依次跟读如下词、句：红彤彤的晚霞 就要落下 往鲜花上洒 往高处拔 欢乐的浪花 从西山落啦 别的国家 小树和鲜花 等她、盼她 然后变教师跟读为学生跟读，内容不变。）

同学们，读着读着，你们有没有发现什么？

（找出诗行中的韵脚，知道韵母相同或相似的字放在句子末尾读，会有音韵整齐、和谐动听的效果，这叫押韵。）

（设计意图：儿童诗的音乐性主要表现在押韵和节奏上，而朗读是感知这种音乐美的重要方式，在反复的朗读中，学生不仅读通了课文，感知了大意，还会渐渐地惊异于文字的奇妙组合，领略到诗歌所独有的音韵美、节奏美。当然，读的形式要多种多样，要有利于激起学生的朗读兴趣。）

三、品词析句，感悟情意美

诗歌的语言是凝炼的、多情的，只要我们潜心诵读，就能体会到其中的浓浓深情。默读课文，联系课文中的句子思考：在小朋友们的心里，太阳就像是生活中的什么人呢？

预设交流：

生：太阳就像是我们的爸爸妈妈。

师：你是从哪些词句中体会到的？

生：她陪着小朋友在海边戏水，看他们扬起欢乐的浪花。

师：是啊，一个“陪着”写出太阳的温柔和耐心。当爸爸妈妈陪着你在海边戏水的时候，你心里有什么感觉？

生：我感到很幸福，很温馨。

师：带着这样的体会，请同学们用心读诗歌的第2节。（指导学生读出舒缓、温柔的语气。）

生：太阳就像是慈祥的爷爷。

师：你是从哪里体会到的。

生：她把金光往鲜花上洒。

师：她为什么不是“照”、“射”呢？你从“洒”字体会到什么？

生：太阳很爱鲜花。

师：如果你是鲜花，你会对太阳爷爷说什么呢？（指导学生读出对太阳的喜爱、感激之情。）

用同样方法品味第4节中“等”、“盼”三字，体会别的国家的小朋友对太阳的喜爱之情，指导读第4节，读出轻柔、梦境的气氛和感觉。

（设计意图：品词析句是学生与文本的对话，学生在咀嚼品味文字中，产生了丰富的联想，简约的文字也因此折射出浓浓的情意，文本的内蕴在学生心中逐渐丰满，学生的情感之弦被拨动，渐渐与作者形成和谐、共鸣，体会到诗歌中的浓浓温情。）

四、自读感悟，感受意象美

1?郾教师示范，边读边想。诗中有画，画中有诗。读这些优美的诗句，我们要善于想象诗句背后美丽的画面。比如：读到“她要趁人们睡觉的时候”一句时，我的脑海中就会浮现这样的画面：小朋友在暖和的被窝里，脸上挂着笑容，太阳公公笑眯眯地看了小朋友一眼，大步向其他国家走去了。

（设计意图：“诗是无形画，画是有形诗。”边读边想是学习诗歌常用的方式，关键是教师不仅教给学生学习方法，还示范了样子，让学生“有法可依”、“有样可仿”，教学方能做到扎实、有效。）

2?郾学生想象，教师随机指导朗读或背诵。

预设：

生：读到“从东山上升起的太阳，到西山上就要落下”时，我仿佛看到了一个早晨的太阳，把大地照得亮亮的，又仿佛看到了红彤彤的夕阳，把小朋友的脸照得红红的。

师：你想到了美丽的画面，把这美丽的画面留在心里吧，你能背下这句诗吗？

（学生背诵诗句。）

生：读到“她把小树往高处拔”一句，我仿佛看到了太阳温柔地照着小树，小树在使劲往上长。

（设计意图：凝炼的语言，跳跃的诗行，使得诗歌具有“只可意会，不可言传”的模糊美，这恰好给读者留下了广阔的想象空间，为我们培养学生的想象能力提供了契机。在只可意会，不可明言之际，采取边读边想的方法，将文字还原成画面，学生在静思默想中逐渐触摸到诗歌呈现的美好意象。）

五、读写结合，写出童心美

太阳趁人们睡觉的时候，走向另外的国家，看，他都来到了哪些地方。（下述两组图片，教师可按相关内容在网上搜索。）

1?郾看第一组图。多媒体依次出示第一组图片，内容为世界各国儿童欢度“六一”节的情景，教师作简单介绍。

伊斯兰的小朋友在吃糖果。

日本的小朋友在玩木偶。

瑞典的男孩在扮农虾，女孩在扮女神。

哥伦比亚的小朋友在扮小丑。

巴西的小朋友免费接受体检。

2?郾说话、填空：同学们，看了上面的图片，你们想对这些小朋友说什么吗？（学生发言。）

是啊，这些小朋友多幸福啊，他们和你们一样，生在蓝天下，长在阳光里。请同学们联系刚才的图片，把下面的诗句补充完整。

一天中太阳做了多少好事：

她看着伊斯兰的小朋友___________，

她和瑞典的男孩___________，

她和哥伦比亚的男孩________，

她陪着巴西的小朋友________。

……

3?郾看第二组图。多媒体出示第二组图片，内容为世界上有些国家或地区的小朋友生活不幸福的图片，教师作简单介绍。

伊拉克没有儿童节，童工在“六一”节仍然做工。

我国边远山区没钱上学的孩子。

非洲地区挨饿的孩子。

战火中失去家园的孩子。

4?郾说话、填空：

太阳还有好多事要做，

她要去山区___________，

她要去战火中___________，

她要去非洲___________，

她要去灾区___________，

她要……

5?郾斟词酌句。同学们，书上的诗读起来朗朗上口、和谐动听，能不能让我们写的诗也变得和谐动听呢？试着在每句话的末尾用上韵母有ɑ的字，比如家、花、妈、他等。

（师生一起修改学生写好的句子，使句子尽量朗朗上口。）

太阳还有好多事要做：

她要去山区看望生病的娃，

她要把迷路的孩子送回家，

她要去非洲送牛奶，

她要给可怜的女孩一个发夹，

她要给沙漠披上绿纱。

（设计意图：图片中同龄小朋友的生活境遇丰富了学生的生活体验，激起了学生的表达欲望，看图填空将浓浓真情化作了动人诗篇，在这里，一句童言，一声童语，都可以成为儿童内心世界的容器。图片的内容从幸福到苦难，从身边到世界，既关照了文中“别的国家，另外的国家”等字眼，完成了文中“泡泡”——“我想对别的国家里的小朋友说几句话……”的练习，又含蓄地回应了学生课始提出的问题：“为什么说太阳是大家的”。）

作者单位

江苏省盐城市第二小学