关于课型的发言提纲

关于课型的发言提纲（通用4篇）

篇1：关于课型的发言提纲

发言要点

一、为什么要搞课型？

课型是目前推进课改，保证课堂效果的一个切入点。在无法迅速提高教师素质的前提下，用课型来对教师课堂教学行为进行规范，尽可能地保证课堂教学不偏离方向，落实学科教学目标。

二、课型是什么？

课型是学科教学的大致流程，是相对具体的一种教学规范。由于学科内容不同，一些固定的模式化的程序，在部分学科中不适用。如果生搬硬套，导致学科教学出现偏差，背离了教学方向，成为单纯的表演、作秀。课型可以根据不同要求和标准分类。这样教师就可根据所教内容选择恰当的教学形式，已达到事半功倍的效果。

三、课型怎样产生？

课型的产生要根据我县具体的教学环境，要考虑到教师的基本情况，要针对不同的教材编写意图。要努力实现制定出来的东西可操作、有针对性。因为我们的目标是扎实提高教学质量。我们是为了追求实效，不是为了追求形式。

四、如何处理模式和课型的关系？

模式是搭建在教学理论和教学实践中的桥梁，是教学规律和教学思想的反映。课型应该是模式的具体化。课型相对于模式来说，更符合学科实际，更有可操作性。

篇2：关于课型的发言提纲

高楼镇孟山寄宿学校王维“自育自学”的精华核心是：

“教育教育：就是教学生会自育；

教学教学：就是教学生会自学。”

教改的目的：“唤醒意识使之内化，付诸行动使之自觉。

经受考验使之定型，养成习惯使之持久。”

教改的好处：“终生受益的是学生，快乐成长的是教师，心存感激的是家长，由

衷高兴的是校长、局长。”

这是教育家何炳章主任的核心教育理念之一，也是教育教学工作的本质，更是一条漫长而又艰辛的教改之路。对学生自学能力的培养，不仅是学生自身学习的需要，也是适应日新月异的社会发展的需要。传授知识，数量有限，培养能力，受用无穷。作为一名教师，我深知通过参与“自育自学”课题研究学习，会让我在教学上取得各种意想不到的收获。“路漫漫兮，吾将上下而求索。”只要我们时时做个有心人，事事积极主动，不断进行探索与实践，授人以“渔”，定能取得令人满意的教学成效。《从教育的原点出发》中明确指出：所谓“引导自学”型的课堂，是指在教师的精心组织和引导下，学生有较为充分的时间自主学习、自行探究的课堂。这与《语文新课程标准》中的教学理论：“以学定教”不谋而合。这一基本理念将教学活动牢牢定位于学，学生学先于教，即每一教学过程是从学生的自学开始的，教师则在学生自学的基础上施教。

我谈谈“关于引导自学课型”的一些反思：

1、要继续学习，不断反思。

“千教万教教人求真，千学万学学做真人。”教学改革应该是一项扎扎实实的工作，引导自学型课堂的实现，需要我们的潜心思索，全身心投入，不仅要吃透教材，还要充分地备学生。“给学生一滴水，自己必须是永远不断的流水”，只有一遍遍的研读教材、不断探讨自学重点，随时随地研究如何有效的点拨，不断认真地反思教学过程，才能真正让学生受教益。

2、继续加强对学生学习习惯的训练

引导自学型课堂，学习的主体是学生，如果学生没有养成正确的自学习惯，没有行成好的合作方法，那么一切都将是空谈。只有让学生养成良好的自学习惯，才能为引导自学

型课堂提供有力地保障。会自育自学，既是一个人安身立命之本，又是一个人发展竞争之源；会自育自学，既是人生有所作为的必备本领，又是人生无尽追求的崇高境界。再者说，养成合作的习惯也很重要。现在的社会越来越需要加强合作：人与人的合作，人与自然的合作，群体与群体的合作。对于今天的学生，从小就应该开始培养合作意识和团队精神，让学生在学习中学会合作，养成习惯。

3、特别关注学困生

学困生是每个班级都客观存在的，实践中，大部分孩子能够积极主动地参与到课堂的自学、讨论中，自学能力和合作能力得到提高，还有部分学困生学习时存在困难。自学是我们此种课型的精髓，只有学生会“潜心自学”，在小组汇报时学生才有话可说。何主任说“转化一个后进生与培养一个优秀生同等光荣，要在重视优秀生的同时，奖励中等生，厚爱后进生。” “要从最后一名学生抓起”，我认为每节课中都应该特别关注他们，争取让每个学生在自育自学的课堂中都有所收获。

4、“引导自学” 师生共进

教育家何炳章先生提出了“自育自学”论，他认为，在学校教育的情境下，所谓教育，就是教学生会自育；所谓教学，就是教学生会自学。不能教学生会自育的教育不是真教育；不能教学生会自学的教学，不是真教学。一个教育工作者，应当既是立言立论、产生正确教育理念的能手，又是身体力行、探索理念实现形式的专家。他认为，学生自学应是主线，教师引导应是基础，结构改革应是关键。在教学中能结合学科特点，坚持培训，建立自己的 “引导自学型”课堂模式。

实践证明课堂上每个学生都能认真进行个人自学，在小组合作学习中也能积极参与，表现出很好的自学习惯，自学能力就能有所提高。作为教师要成为学生的指导者、合作者。只有在这种师生合作、教学相长、心心相印的教学境界中，才能共享学的愉快与成功、教得幸福与升华。

篇3：不同课型的教学模式与实践

龙南中学陈燕萍

教学模式是在一定教学思想和教学理论指导下建立起来的，在教学过程中比较稳定的教学程序及其方法、策略体系。模式可以来源于教学实践，但使实践概括化和集约化，上升为理论，丰富和发展教学理论。模式也可以来源于理论思辩，使某种教育思想或教学理论具体化、操作化，从而保证理论对实践的指导作用。如果说，从研究教学的性质、目的任务、教学思想、教学规律等问题概括为“教学原理”，是教学论的基础理论部分的话，那么，研究教学模式则是教学理论（原理）应用于实践的中介，它具有处方性、优效性、可操作性的特点，它的主要任务是根据一定的教学思想和教学理论去设计教学, 组织和实施教学。

正如冯克诚先生主编的《最新教学模式全书》（1997年版）中所指出的：模式和模式化是一项工作成熟、规范的集中的和形式化的体现。教学模式即是进行教学工作设计的基本思路框架和技术方法与范式，是长期的实践经验和理论实验研究的总结和概念化，也是课堂教学取得最佳效果的技术保障。灵活运用和善于总结教学模式特别是课堂教学模式，有针对性地进行教学工作，既是一个教师的成功保障，也是一个教师成熟的体现。

一、关于课型

1．课型的定义和分类

课的类型，简称课型。课型，一是指课的类型，它是按某种分类基准（或方法）对各种课进行分类的基础上产生的。例如，中国大百科全书·教育卷（1985年版）中关于课的类型，是指根据不同的教学任务或按一节课主要采用的教学方法来划分课的类别。二是指课的模型，它是在对各种类型的课在教学观、教学策略、教材、教法等方面的共同特征进行抽象、概括的基础上形成的模型、模式。在这种意义下，课型与某种课堂教学模式相关。

课型的分类，因基点选择不同而有区别。

如果以教学任务作为课的分类基点，一般分为两类：⑴在一节课内主要完成教学过程某一特定阶段的教学任务，称单一课，通常有：新授课、练习课、复习课、实验课、检测课、考试讲评课等。⑵在一节课内完成两个以上或全部教学阶段任务，称综合课，通常用于小学中低年级。

如果以教学内容的不同性质作为课的分类基点，课可划分为自然科学课、人文科学课、思维科学课、艺术科学课等，每一类课型又可再分为若干个亚型。例如，自然科学课型中新授课，按内容的不同可再分为：⑴以“事实学习”为中心内容的课型；⑵以“概念学习”为中心内容的课型；⑶以“规律学习”为中心内容的课型；⑷以“联系学习”为中心内容的课型；⑸以“方法（技能）学习”为中心内容的课型等。

如果以课的教学组织形式和教学方法作为分类基点，课可划分为讲授课、讨论课、自学辅导课、练习课、实践或实习课、参观或见习课等。

课型的分类因基准选择不同有很多分类方法，但不管那种分类都要遵循如下原则：⑴科学性原则，要求根据事物的属性，分类基点（准则）的选择恰当、明晰，分类不重，不漏，不交叉；⑵从实际出发，按需分类的原则；⑶简明，便于操作原则。

2．课型的结构

课的结构是指构成课堂教学活动的要素（教师、学生、教学内容、教学设备和方法）之间重要的、稳定的相互联系和相互作用方式。这些联系和作用方式的功能大小明显地受教学思想、教学目的、教学策略的取向不同而区别。

由于课堂教学是一个充满师生生命活力的系统，充分调动和激活师生参与教学活动的积极性、主动性和创造性，是使各种课型教学得以成功的前提和基础。

由于课堂教学是一个以学生为认知、实践、发展主体的特殊认识过程和实践过程，在课堂教学中恰当发挥教师的主导作用，充分调动学生学习的主体性，遵循认识论所揭示的认知规律进行教学，是使各种课型教学达到预期教学目的的基本保证。

由于课堂教学是一个师生和生生之间人际沟通、交往过程，课堂的交往中，存在两种信息交流和互动，一种是知识信息，一种是心理信息。两种交往形态和两种信息交往内容对各种课型教学目标的实现有着同样重要的意义。

所以，课堂教学的结构有几个明显的特征，这些特征，影响和决定课堂教学功能。这几个特征是：

⑴课堂教学结构的整体性；

⑵课堂教学行为的目的性；

⑶课堂教学活动的社会交往性。

我们需要选择各学科重要的基本课型，研究和揭示其结构和性质，从而认识不同课型的特征，使我们的教学设计及教学组织实施自觉地遵循和符合课型的特征和要求，更好地完成教学任务。

例如，自然科学新授课几种课型的结构的同异比较如下表：

3．课型的特征和对教学的要求

特征是事物的全部属性中最重要和最突出的本质属性，特征的表述应是简约的、具体的。

课型的特征是由课的性质、任务、结构和功能决定的。

这种课型特征对教师课堂教学提出了如下的要求：

⑴让学生掌握与基本操作技能有关的基础知识是学习操作技能的基础。如要学会操作键盘就要先认识键盘的基本结构和基本键、主要功能键的位置和功能。

⑵基本操作教学，教师必须先向学生作出正确的操作程序和准确动作的示范，示范要先作分解动作，边示范边讲解操作要领，让学生直接感知、模仿和操练。在技能训练过程中，注意观察，发现错误，通过反馈矫正，直至掌握操作要领，形成基本技能。

⑶科学、合理地安排操作技能的整套训练是基本技能教学成功的关键。整套训练是在单项的分解训练的基础上组合而形成的，包括整套训练的目标、内容和程序。整套训练还可以根据学生水平的不同进行分层教学，一般可分基本要求和较高要求两类。整套训练以形成熟练的操作技能为目标，使学生获得操作和使用计算机的坚实基础，终生受益。

⑷组织练习训练要及时反馈、评价、激励，根据学生年龄特点，可多运用分组竞赛等方式，激发练习的兴趣，克服训练枯燥而产生的心理及行为障碍。

认识和掌握不同课型的结构和特征，目的不在于为教师提供固定的模式，而是使他们了解课的分类标准和分类的方法，认识不同类型的课的结构、特征和作用，以便他们能从自身的实际条件出发，创造性地安排和设计不同的课，组织好每一个单元以及整门课程的教学。

1．模式、教学模式的概念

“模式”词义来源于“模型”。《辞源》中对“模型”的语义解释有三：⑴模型，规范；⑵模范，楷式；⑶模仿，效法。“模型”最初本义是指一种用实物做模的方法，词义拓展后，有模范，示范，模仿的意义。后来，模型由实物模型发展为非实物的形式模型，最普遍使用的是“数学模型”，即把一个实际问题，抽象为用数学符号、图形表示数学问题，即称“数学模型”。后来，这种非实物的形式模型向更多的领域扩展，并使用“模式”这词。例如，文化模式、教育模式、经济模式、社会模式、办学模式、教学模式等等。在这个时候，“模”包括了实物模型的意义，“式”包括了形式、样式的意义。“模式”一词兼容了实物与形式两大类。

模式的范畴，包括实物模式和形式模式。形式模式包括语义模式、数学模式、图象模式等。

对各种各样的模式的研究，发展成“模式论”，模式理论是现代科学方法论的一门重要分支，模式方法已是一种重要的研究方法。用模式方法去分析问题，简化问题，便于较好解决问题。模式方法的主要特点是：排开事物次要的、非本质的部分，抽出事物本质的、有特色的部分进行研究。模式方法要求，把事物的主要因素、关系、状态、过程突现出来便于人们进行观察、实验、模拟、测量和理论分析。

“教学模式”一词最初是由美国学者乔伊斯和韦尔等人提出的，1972年他们出版了《教学模式》一书，提出教学模式是“系统地探讨教育目的、教学策略、课程设计和教材，以及社会和心理理论之间相互影响的，可以使教师行为模式化的各种可供选择的类型”。该书还系统地介绍了22种教学模式，首次采用了较规范的方式进行分类和阐述，最后归纳成信息处理、个人发展、社会相互作用和行为教学4大类教学模式，即信息加工教学模式、个性教学模式、合作教学模式和行为控制教学模式。稍后，美国学者冈特、施瓦布等在《教学：一种模式观》（1990年）中认为，教学模式就是“导向特定学习结果的一步步的程序”。他们认为，教学就是构造课堂环境，对能力、兴趣、需要各不相同的学生的学习进行有效组织的过程。教学模式则为组织教学环境提供一定的结构、程序和步骤。由于教学目标、学生需求、教学环境的不同，教师必须掌握一系列适用于不同目标、内容和对象的各种教学模式，并在实际工作中学会选择和运用，才能创造出最有效的教学。为此，他们提出了八种基本的教学模式，并对其理论基础、实施步骤及应用实例作了系统的阐述。这八种基本的教学模式，本文后面将再作介绍。他们认为，在当前学校情景下的课堂教学，如果教师能熟练掌握和运用（包括组合运用）这八种基本教学模式，可以较优地完成各种预期的教学任务。

自80年代以来，我国教育界对教学模式的研究渐趋重视，并出现一些重要的研究成果。对教学模式概念的界定也有多种，有从教学方法的角度来定义教学模式，认为教学模式是“教师根据教学目的和教学任务在不同教学阶段协调应用各种教学方法过程中形成的动态系统”。有从教学结构范畴来定义教学模式，认为教学模式是“在实践中形成的反映特定教学思想的教学活动的结构方式的范型”。也有从设计和组织教学的角度来定义教学模式，认为教学模式是“依据教学思想和教学规律而形成的，在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系。”笔者认为，最后一种定义，较接近当前国内学术界的看法。

教学模式上联教育理论，是实施教学的一般理论，是教学思想与教学规律的反映，它指出教学的目标，规范了师生双边活动，实施教学的程序，应遵循的原则及运用时的注意事项，因而，它是师生教学活动的指南。教学模式下联教学实践，它将教学程序、教学方法、教学手段、教学组织形式融为一体，把抽象的理论转化为具体的操作程序，它可以使教师明确教学先做什么，后做什么，先怎样做，后怎样做，它的处方性和可操作性特点，使教师可以根据教学的实际需要进行选择和运用。

因此，教学模式在教学理论和教学实践之间起着承上启下的作用，是理论与实践的中介。其关系如下图所示：

理论 ＜＝＝＝＞

模式 ＜＝＝＝＞ 实践

可见教学模式的学习、运用和构建，既能丰富、发展教育理论，又能指导教学实践活动。通过学习、掌握和运用教学模式，可以使广大教师学习教育理论时不至于感到“空洞”，在开展教学改革实践时，不至于感到“盲目”。

2．教学模式的结构

教学活动存在于一定的空间和时间之中，在空间上，表现为根据一定的教学理论，处理、协调教学过程的各个要素在教学活动中的地位和相互关系；在时间上，表现为怎样安排教学活动的各个阶段或环节的程序。这样，不同的教学理论、教学目标，设计和组织师生活动的不同安排，就构成不同的教学模式。教学模式的结构一般由下述要素组成：

⑴提出模式涉及的教育理论和价值取向，这是模式得以形成的基础。

任何教学模式都是在一定的教育理论或教育思想指导下构建的。例如，布鲁纳发现法教学模式的理论基础是认知心理学，斯金纳程序教学模式的理论基础是行为主义心理学，巴班斯基最优化模式的理论基础是系统科学。我们在学习、研究、运用和构建各种教学模式时，必须首先关注提出模式所涉及的教育理论和价值取向。

⑵提出模式所针对的教学目标，教学目标是教学模式的重要要素。

由于模式是为实现教学目标服务的，教学目标直接反映了该模式的价值观，决定了实现目标的内容和方法选择和运用策略，师生交往方式，教学目标也是教学评价的标准和尺度。

⑶建立教学活动程序，这是教学模式结构的核心问题。

教学活动程序是指教学中各步骤应完成的任务，其实质是处理好师生针对教学内容在时间序列上的教学活动步骤。

例如凯洛夫教学模式的课堂教学程序是：组织教学，复习旧课，讲授新课，巩固新课，布置作业。杜威的实用主义教学模式的操作程序为：“情境—问题—假设—推理—验证”。

⑷师生角色，这是构成教学模式重要的能动的要素。

任何教学活动都是师生的交往活动，包含了认知信息的交往和人际关系的交往，这种交往的价值取向、方式和方法，互动与配合成为构成教学模式重要的能动的要素。不同的教学模式，师生关系及角色特征有很大的差异，例如，教师对课堂教学管理，可以是专制型（高度集中型）、民主型或放任型，这种差异是由教学模式的价值取向、要完成的教学任务的特征及选择的教学策略等因素决定的。

⑸提出的教学策略。

任何一种教学模式都有与之相关的教学策略，它是指这种教学模式在实施过程中所采用的教学方式、方法和措施的总和。教学策略是影响模式功能的重要要素。

⑹提出的评价标准和方法。

任何一种教学模式都有其适用的情景和范围，功能也不尽相同，因此，任何一种教学模式，都应有与之相应的评价标准、评价方法和反馈、调控方法。

⑺所必需的支持条件。

任何一种教学模式都必须依赖一定的内部及外部支持条件，这是实施教学活动的保障。例如，教师的素质（师德、专业水平，教学技能等）、教学设备、环境、师生人际关系，等等。

以上七个要素相互联系、相互作用，构成一个完整的教学模式。

3．教学模式的功能

美国学者多伊奇曾研究一般模式的功能，他认为模式一般具有四种功能：

⑴构造功能 它能指出事物中各系统、各部分的关系和作用，能使我们对事物有整体的、清晰的认识。

⑵解释功能 它能用简洁、明了的方式说明事物的复杂现象。

⑶启发功能 它能揭示各种关系，以表明某种排列秩序。

⑷推断功能 它能根据规律推断出预期的结果。

有学者指出，教学模式的研究能较好地解决教学理论与教学实践之间严重脱节的问题，它可以丰富和发展教育理论，又可以更好地指导教学实践。教学模式的功能主要表现在：

⑴教学模式是一种设计和组织教学的理论。它在一定教育价值理念指导下，对教学过程诸要素、诸环节进行审视，进行重组重构，有利于突破原有的教学理论框架，较好地解决教育理论与教学实践严重脱离的现状。教学模式研究，可以促进教学理论学习和普及；可以推动教学改革的深化，使教学工作理性化、概括化，还可以帮助教学管理和教学研究科学化。

⑵教学模式有利于将有效的教学经验通过理论概括，总结上升为范式、范型，从而丰富和发展理论，促进理论和方法的创新。

⑶由于教学模式具有简洁明了，可操作性强的特点，有时一种教学模式往往可以用一个词或一句话概括。因此，它有利于教育理论的推广，便于教师理解、掌握和运用。它的处方性、参照性特点，使它能揭示出模式具有“如果运用„„教学模式，就必然产生„„的教学效果”的功能。教学模式的运用，有利于大面积改善课堂教学现状，从而提高课堂教学质量。

4．教学模式的分类

教学模式林林总总，层出不穷，令人眼花缭乱。但可归结为若干类型。一些重要的分类，可例举如下：

分类之一（着眼于心理科学）：

⑴信息加工教学模式（以认知学派理论为依据）

⑵行为教学模式（以行为主义学派理论为依据）

⑶个性教学模式（以人本主义学派理论为依据）

⑷交往教学模式（以社会本位教育思想为依据）

⑸合作教学模式（以人本主义和社会本位教育思想为依据）

分类之二（着眼于现代教学理论）：

⑴着重于认知发展的教学模式。

例如，原苏联凯洛夫的五环节课堂教学模式；赞科夫的一般发展教学模式；原西德根舍因的范例教学模式；美国奥苏伯尔的有意义接受学习教学模式等。

⑵着重于整体优化的教学模式。

例如，原苏联巴班斯基的最优化教学模式；日本广冈亮藏的教学过程最优化模式等。

⑶着重于探究发现的教学模式。

例如，美国布鲁纳的发现法教学模式；萨奇曼的探究训练教学模式等。

⑷着重于技能训练和行为形成的教学模式。

例如，美国斯金纳的程序教学模式；布鲁姆的掌握学习教学模式等。

⑸着眼于非理性主义的、开放性的教学模式。

例如，美国罗杰斯的非指导教学模式；保加利亚洛扎洛夫的暗示教学模式等。

分类之三（着眼于教学活动特征）：

⑴指导—接受教学模式

⑵自学—辅导教学模式

⑶探索—发现教学模式

⑷情趣—陶冶教学模式

⑸示范—模仿教学模式

分类之四（着眼于教学基本模式系列）：

由美国学者冈特、埃斯特斯等人在多年实验研究的基础上选择了八种模式作为基本的教学模式系列，这八种模式适用于不同的教学目标，是教师创造性地综合运用各种教学模式的基础。

⑴直接教学模式。适用于教授基本事实、知识和技能，可用于各科教学。

⑵概念获得模式。适用于界定、理解和运用概念，注重于如何获得概念。

⑶概念发展模式。适用于围绕概念的归纳性推理发展学生的思维能力，这种模式注重如何探究概念及概念之间的关系从而达到新的理解，在这种模式中，学生有更大的自主性。

⑷群辩法模式。通过在集体中交流不同意见，利用非理性力量达成新的理解的创造性过程。这种模式适用于发展学生的创造性思维能力。

⑸探究模式。用于问题解决和探究，这一模式试图模拟科学家解决问题的过程，使学生获得在真实生活情境中发现问题、解决问题的能力。科学家面临疑难情境，搜集和加工所需要的资料，最后达成问题解决的探究过程成为探究模式的基础。

⑹课堂讨论模式。用于提出问题，培养洞察力及促进批判性思维，在这种模式中，教师通过事实性、解释性和评价性问题引发讨论，激发学生形成自己的观点。

⑺合作学习模式。以小组学习的形式，通过学生之间的交流、合作促进学生在认知、情感和社会性方面的成长。

⑻探索情感和解决矛盾模式。这一模式包括两个独立的策略：探索情感策略和解决矛盾策略。运用这一模式旨在帮助学生将学习与他们的情感、态度联系起来，学会如何处理矛盾情境。

上面介绍的八种基本教学模式体系分别适用于不同的教学目标，教师只有从实际出发，综合地运用这些模式才能充分发挥各个模式的教学功能，满足来自学生、社会和教学内容三个方面的需要。教师将这些模式运用于教学实际时，必须考虑四个因素：规划、教学、评价和课堂管理。确定目标，设计教学单元，选择教学内容的规划过程，实施规划和教学模式的教学过程，评定教学效果的评价过程以及有效的课堂管理有机地结合起来，才能有效地选择和运用教学模式，最终达成教学目标。

5．教学模式的构建

模式的构建，可以从实践出发，经过概括、归纳、综合提出各种模式，模式经被证实，即有可能形成理论。

模式的构建，也可以从理论出发，经过类比、演绎、分析而提出各种模式，进而到实践中加以应用，以解决不同的问题。

其图示如下：

现代科学方法论中，建模是一种重要的研究方法。科学研究有定性研究和定量研究两种主要方法。从模式论看，则有定性建模和定量建模两种建模方式。教学建模主要采用定性建模的方法。

教学模式的构建要遵循教学模式的结构进行。我国学者查有梁先生提出定性构建教学模式的基本程序是：

⑴建模目的。明确建立教学模式所达到的目的。

⑵典型实例。通过调查研究，找出一个典型的个案。

⑶抓住特征。通过理论分析，概括出基本特征和基本过程（程序）。

⑷确定关键词。进行语义比较，找出表述模式的关键词。

⑸简要表述。对模式作出简要的定性表述。

⑹具体实施。在教学中实施模式，注意充分体现模式的特征和过程。

⑺形成子模式群。在教学实践中，因不同实际情况，能“变换”、“适应”，从而形成系列的子模式群。

⑻建模评价。对模式设计和实践进行归纳总结，以便改进。

上述各个阶段应是联系的，多向的。在理论和实践上，都要经过修改、完善、发展才能构建一个有效的教学模式。

6．学习、研究教学模式的策略和方法

学习、研究教学模式，包括了学模、用模、评模、建模这几个重要的方面。

“学模”是指通过学习，了解和掌握中外各种基本的教学模式，包括每种教学模式的理论背景，实施的目的、程序、策略和条件，适用的范围、长处及局限性。并能结合实例掌握其特征和要义。通过学习，掌握各种基本的教学模式是选模、用模的前提和基础。

“用模”是指能根据教学的实际需求，能选择，能应用。在用模中，凡是不了解条件，盲目地使用；不变化，僵化地使用；不组合，孤立地使用，都不会是有效的。

“评模”是指要对各种教学模式进行评价。评价既要包括理论的审视，又要考虑其实施和操作的可行性、有效性。要通过评价，修正、完善、发展教学模式。

“建模”是更高的要求。将有效的成功的教学实践通过概括、归纳、提炼上升为有典型意义的操作范式，模式可以丰富和发展教学理论，可以有效地解决教学的问题，提高教学质量。

教育有模，但无定模，贵在得模；无模之模，乃为至模。建立教学模式，掌握教学模式，最终是为了超越教学模式。教学既是科学，也是哲学；既是技术，又是艺术。建立某种教学模式，最终都应超越这种教学模式，这才是达到艺术境界的教学，才算是掌握了学模、用模、评模、建模的精髓。

7．课型和教学模式的联系和区别

课型是客观存在的事实，不以人的主观意念而转移。模式是主观对客观的认识和改造，因为模式内蕴含着构建者和运用者的思想、观念，所认同的教学原则，所选择的教学策略、方式和方法。

教学模式的构建和运用要依据和反映课型的特征，使教学活动更贴近教学规律。体现不同指导思想的教学模式对特定课型的表征方式是不同的，例如，对某种课型，有人用认知模式去表征，有人则用行为模式去表征。

综上所述，课型和教学模式的关系可用下图来表示：

图意说明：⑴课型与模式不存在一一对应关系。

篇4：关于课型的发言提纲

1、

[环节三]练习写话，随机指导

操作建议：学生是学习的主体，通过实实在在地写话指导和训练，能不断提高其写话能力。提倡纸上练兵，自由表达，这样既能巩固识字写字成果，又能学习表达方法。教师要把优秀习作当堂朗读，让学生欣赏品评，在交流比较中提高学生的口头和书面能力。

分工，合作提升。每个人都是集体中平等的一员，都有展示自己学习思考成果的权利，都有提出自己观点并向他人学习的义务。在合作学习中，要逐步使学生养成认真倾听、友善交流、随时记录的好习惯。③展示交流。一人发言，他人补充，让小组合作的智慧放射出灿烂的光芒。④教师作为参与者，要抓住时机，在尊重学生意见的前提下，顺学施导，精巧点拨。

[环节四]自学字词，语言积累

操作建议：①对教材提示或老师布置或自己喜欢的句段进行朗读背诵。②练习写摘录笔记。除了课本上规定的词句外，还要找出自己认为有价值的进行摘记。

[环节二]独立习作，形成初稿

操作建议：①教师应该注意把握好写的时机，在学生的思路打开、内心迸发出习作冲动时，就应及时转入到写的过程，把构思形成的“胸中之竹”变成“手中之竹”。②习作不是一次性的工作，对于小学生来说，有了目标，有了表达的冲动，有了初步的方法，就可以先写出来，不一定是完全符合要求的作品，但基本材料、大的框架在

【环节三】自主合作，交流所得

操作建议：先留出充足时间让学生按照提示自主尝试达成目标，然后分组展示和交流。①学生交流读书所得（可同桌、小组内、全班内交流）；②交流自己发现的问题。（包括课后问答题，可在小组内互相交流并质疑，不能解决的问题，全班交流或由教师点拨指导。

【环节四】积累语言，尝试运用

操作建议：①学生书写生字词。②学生摘抄优美的句段。③读书思考疑难的问题。

的完善。

3、习作。一般说，应分构思和写作两部分，但不论构思还是写作，都应让学生有个好的环境去独立完成。在构思阶段，学生可以阅读相关篇目，可以列出提纲，也应允许他们按自己的方式只打腹稿。写的时间一定要保障，不应有来自任何方面的干扰，这也是养成好习惯的过程。我们提倡一气呵成，同时要注意字体规范，行款整齐，尽量少写错别字。也有的老师让学生打草稿，再正式誊写，如果内容没有增删，只是写字工整了，这好像没有多大必要。既然习作是一个过程，我们不妨从小就培养学生即时构思、列提纲、习作、修改的习惯。

4、修改。包括学生的自改和同学间的互改。我们不光要给学生以时间，还要给方法，让他们知道从哪些方面着手。比如自改时可大声朗读自己的作品，靠着已有的语感去优化自己的习作。同学间的互改，要引导他们先去发现别人的长处，然后学会善意地指出不足，这个过程也是交流学习的机会。

5、品评。可以在学生自己修改以及同学互改的基础上，自荐或推荐好的作品来共同学习，教师做为参与者之一，要适时给以有针对地指导，除了优秀文章外，还允许在学生自己同意的情况下，帮助这另一类学生提高自己习作的质量。老师也可以抽阅或全阅学生作品，在此基础上进行点评。

6、展示。（剩余时间和课外）有了前面品评的环节，学生肯定对自己的习作有了再加工的冲动，让他们根据大家的意见，再行修改，或朗读，或出手抄报，或展览，使他们能用自己的成功来激励自己做下一次练习。

小学写人记事类课文一般教学模式

（包括小说类）

【环节一】介绍背景，导入新课

操作建议：初步了解人物，为体会人物特点作好展垫。【环节二】初读课文，整体感知

操作建议：随之完成熟悉生字新词、读通课文、理清课文主要脉络任务，为部分精读作好展垫。

【环节三】部分精读，感受特点

操作建议：引领学生抓住重点词句，体会人物性格特点及心理品质，把握读书方法。

【环节四】自由读书，自主体会

操作建议：组织交流读书收获，加深对人物特点理解，练习运用读书方法）【环节五】完善形象，揭示写法

操作建议：在总结完善人物特点的基础上，引发学生领悟发现写人的方法与技巧，为读写结合作好展垫。

【环节六】质疑问难，深化理解

操作建议：激发学生探究爱好，培养扎实读书的好习惯，加深理解人物特点。【环节七】诵读积累，激发共鸣

操作建议：对优美的人物描写片断进行感情诵读直至成诵，激发学生与课文人物内心共鸣，同时为模仿写人作好展垫。

【环节八】巩固练习，拓展应用

操作建议：完成写字任务及重点词句练习任务，人物或事情细节描写小练笔，培养写人技能，实现读写结合。

备注：以上八个环节可分两个课时完成，操作建议：引领学生捉住重点词句体会景物美。【环节四】自由读书，自主体会

操作建议：运用前面的方法体会景物特点，在自由读书的基础上组织交流，加深理解。

【环节五】总结课文，揭示特点，操作建议：提炼写法，为学习游记、参观访问记写法打基础。【环节六】感情诵读，强化积累

操作建议：学生自主选择喜欢的部分有感情地诵读以至成诵。

【环节七】巩固练习

操作建议：巩固识字，指导写字，及必要的词句练习。【环节八】拓展应用

操作建议：可模仿文中写景方法写一个景物片断。

备注：上述环节可安排2个课时完成，小学散文一般教学模式

【环节一】创设情境,激趣导入

操作建议：播放相关图片及视频文件,形象、活泼地再现课文内部实质意义,激发学生情感,使学生在心旷神怡中感触文本。

【环节二】检查预习，初读感知

操作建议：①检查预习，解决不认识的字词。②指导对整篇课文进行正确流畅地朗读。

【环节三】自读自悟，合作探究

操作建议：①在初读课文后，学生对文章的优美句段有自己独到的见解，可作批注。②在小组内与学习伙伴交流自己的读书见解、内心感受。

【环节四】深入研读，感触领悟

操作建议：①针对重点语句，边读边想象,领悟意境，把握情感。②采用多种形式的朗读，达到熟读成诵。

【环节五】积累语言，活用文本

小学文言文教学一般模式

【环节一】创设情境，激趣导入

操作建议：可从文言文特点、作者、作品或相关的故事等方面导入新课，激发学生阅读文本的欲望。

【环节二】范读引路，准确断句

操作建议：①教师指导文言文的朗读方法：一要把读的速度放慢，二要停顿得当。并给出学生如何断句的参考。②学生自主练习。③教师范读课文，并重点指导部分词句。④再让学生读课文，解决难读的语句。

【环节三】结合注释，自读自悟

操作建议：①结合注释，试着把每句话的意思说下来。②对文中出现的疑难字、词可以利用工具书来帮助理解。③不理解的字、词、句或问题可以圈出来准备质疑。

【环节四】品读课文，熟读成诵

操作建议：①在“自读自悟”的基础上，教师就一些离现在的生活和学生实际较远、古今异义变化较大的词语或句子，进行适当的讲解，突破教学难点。②品读中可以插入体验性读、分角色读、表演性读、竞技性读。通过反复诵读，达到背诵、积累语言的目的。

【环节五】总结寓意，拓展提升

操作建议：①教师或是抓住关键文句，或是进行对比、想象，或是进行讨论、表演，引导学生体会文中所蕴含的道理。②对文言文中的经典语句，引导学生联系生活实际，加以运用。

小学说明文教学一般模式

说明文在语文学科中也具有本身的个性特点，教学说明文贵在给人以知，教人以用，而应用是最终要达到的目的。我们在教学时必须把握住这个根本点。但在目前存在一些偏差，有些教师认为说明文浅显易懂，没啥教头，只要把说明文知识教给学生就算达到目的了。针对这些特点和实际教学中存在的问题，我们要以“自读自悟、自我创新”阅读教学新策略，优化小学说明文教学过程。

【环节一】引说课题，激发兴趣

操作建议：说明文故事性不强，不吸引人，学生学起来乏味。针对这一特点，说明文一开课就应引说课题，激发学习兴趣。以情境引入新课，让学生在不看课文内容，审清课题含义的基础上，猜想课文内容、写作过程。这样不但可培养学生的审题能力，而且能激发学习兴趣，产生迫不及待地探究课文内容的欲望。

【环节二】 建立框架，弄清条理

操作建议：概要了解文章是先容了哪些方面的知识，完成熟悉生字、新词任务及读通课文任务。这里的“框架”就是指在激起了学习说明文兴趣时，要建立说明文学案框架。让学生在兴趣盎然中轻松愉快地接受学习任务，明确学习方法。

【环节三】自读自悟，加深理解

操作建议：这是本模式的自主学习、独立探索阶段。教师要引导学生根据学案自读提纲独立探索课文内容及写法特点。教师的主导作用是出示学案自学提纲、启发、点拨。学生的主体作用是根据学案独立学习、勾画批注。(这一步学案自学提纲重在语言运用、章法结构、说明方法、说明顺序的练习设计。)【环节四】导读导悟，深入理解

操作建议：这一步是关键环节。教师要根据学生自读自悟的情况设计一条合理有效的教学主线，有效地探讨说明文教学的重点、难点、疑点，梳理归纳写作特点。要让学生掌握说明文的结构特点、说明方法、说明顺序、语言特色等。

【环节五】仿说仿写，积累运用

操作建议：这一步是本模式学习效果的检验阶段。落实了“自读自悟、自我创新”中的“自创”。教师要引导学生模仿所学说明文的结构、说明方法、说明顺序、语言特色进行口头作文和书面作文，在写作练习中培养学生自主创新运用能力。可引导学生模仿课文的结构特点及说明方法(举例、比较、列数字、拟人、比喻)，在仿说仿说中培养学生的语言运用能力及创新想象能力。

小学童话教学一般模式

（含文学童话、神话类、科学童话等）

【环节一】简介背景，激趣导课

操作建议：“事物”指童话中涉及的主要事物。

【环节二】初读课文，整体感知

操作建议：整体感知故事内容，理清故事脉络。随之完成熟悉生字新词及读通课文任务。

【环节三】部分精读，体会特点

操作建议：引导学生抓住重点部分体会思想感情，领悟蕴含的科学知识。【环节四】自由读书，自主体会

操作建议：在交流中深化理解故事情感，或进一步体会蕴含的科学知识。

【环节五】总结课文，揭示意义

操作建议：引导学生理解故事中所反映的社会意义，或总结故事中蕴含的科学道理，并体会课文的写作方法，即“意义”或“知识”怎么写出来的。

【环节六】质疑问难，深化理解

操作建议：在讨论交流中培养学生探究能力，激发学生读书爱好，加深理解。【环节七】巩固练习，诵读积累

操作建议：完成写字及词句练习，感情特别浓郁的童话故事如《卖火柴的小女孩》可感情诵读或背诵部分章节，科学童话可在熟读的基础上进行口述。

备注：八个环节可分两个课时完成，小学口语交际教学一般模式

【环节一】创设氛围，导入新课

操作建议：教师应该以谈话的形式，归纳引入新课。【环节二】阅读提示，明确要求

操作建议：教师引导学生阅读书中提示，师生共同归纳要求。【环节三】依据要求，表达交流（体现训练的层次）

操作建议：

1、会说基本句子。①自己练习说。②集体交流，互动评价。

2、能按顺序说。①自己练习说。②集体交流，互动评价。

3、完整具体地说。①自己练习说。②互动交流，评价补充。

4、创设场景，模拟生活。教师要根据训练内容，把生活引进课堂，让学生在模仿中培养与他人的交际能力。

【环节四】课堂总结，拓展延伸

小学语文园地一般教学模式

【环节一】自主尝试，独立完成

操作建议：教学中，无论是“我的发现”还是“日积月累”等内容，教师都要大胆放给学生，鼓励他们动脑、动口、动手，自主完成。教师重点帮助学困生。

【环节二】讨论交流，评价订正

操作建议：学生自主尝试后，教师要组织学生汇报交流，把自己的学习收获同大家一起分享，及时修正错误答案。

【环节三】引导发现，扩展延伸

操作建议：教师引导学生归纳总结自己发现的特点或规律，然后运用这一发现进行扩展训练。

小学习作教学一般模式

习作指导课

【环节一】课前准备

操作建议：学生准备：教师提前一周布置给学生本周的习作内容，让学生做好准备。有提前习作欲望的同学可以选择自己愿意写的内容先试写下来。教师准备：准备好本次习作的下水文，也可提前调查好学生的准备情况及提前写草稿的数量等。

【环节二】谈话导入

操作建议：教师根据教学内容选择适合的导入形式，带领学生进入情境。【环节三】习作指导

操作建议：此环节，教师要根据不同的内容以及学生的年龄特点和实际情况来安排指导的过程。

1、汇报交流。简单介绍一下自己准备的内容，或写出关键词语等。

2、明确要求，确定内容。（1）读习作要求，明确习作重点。（2）围绕习作重点，确定所写内容，与同伴交流。

3、学生思考并交流。（可以自己练习说、与同座互相说、也可以小组内说。）

4、集体交流。学生可以用

一、两句话或一段话表述自己所写的重点内容。比如说说用什么样的题材来进行习作，以及选择一个合适的题目等等。在此环节中，教师可根据学生年龄特点及学段要求进行较细致的指导，也可以出示范文予以引导等。

5、结合本次习作要求，动笔书写自己真实的习作。此环节中，教师要保证学生的动笔书写时间（20—25分钟），随时解答学生个体的疑难，帮助有困难的学生。

6、交流评价。写完的同学可以找伙伴自由交流、互相评价。也可以全班交流、评价。

【环节四】归纳总结

操作建议：根据学生的实际情况进行总结。在这一环节中，已经成稿的，要求认真修改。没有成稿的，课后完成草稿。

习作讲评课

【环节一】导入新课

操作建议：

1、总结本次习作情况。教师将本次习作中的优点以及存在的问题向学生做一汇报。

2、进入情境。在汇报的基础上，选择适当的方式，引导学生进入到下一环节。

【环节二】欣赏讲评 操作建议：

（一）出示本次习作的内容与要求。

1、指名读。

2、再次明确本次习作的重点。结合本次习作的优缺点，师生共同总结出讲评要点。

（二）优秀佳作欣赏。

1、出示优秀的习作题目进行赏析，让学生说说自己的观点。

2、欣赏优秀佳作或优秀片段。出示优秀习作或片段，依据本次习作的要求和重点，从词语的运用、语句的通顺、表现手法的运用、情感的流露以及重点是否突出，经过是否具体，选材是否新颖等各方面进行点评。有什么建议也可以谈。

（三）问题习作评析。

1、出示不成功习作。教师利用实物显示器展示作文，没有实物投影的学校，可读给同学听，其他同学要边听边做好记录，然后进行评改。

2、师生、生生多边互动，修改问题习作。

（四）互动交流评改。

1、学生在小组内自主展示自己的习作。

2、其他同学

认真倾听，并动笔记录自己认为写的精彩之处或者不足的地方，做到在互评互议的过程中有理有据。

（五）指导学生运用修改符号，自主修改自己的习作。

（六）再次展示自己的习作。在此环节中，教师可通过设立奖项活动，鼓励学生改出好文章。

【环节三】归纳总结，布置准备下一次习作内容。

小学识字教学一般模式

【环节六】质疑释难，拓展延伸

操作建议：在学生理解内容的基础上，引导他们将自己不懂的问题提出来，大家共同探讨解决。还可根据课文特点，将课文内容延伸到课外，鼓励学生说出自己知道的相关内容，或布置课后收集资料等。

问题？

2、全班交流读书收获。

3、学生质疑，教师及时梳理问题，简单问题随机解决，有价值的问题放到学文中解决。

【环节三】精读课文，品读感悟 操作建议：

1、这一环节教师要选好切入点，由点及面，抓住切入点展开课文的学习。应让学生个体用自己喜欢的方式自主学文，让学生边读边思考边批划，抓住一个大问题理解内容，体会思想。教师要保证学生自主学习的时间充足，让学生深入思考，使学生思维不仅仅停留在浅表层次上，应向纵深方向发展，保证下一步全班交流的有效性，不可走形式。

2、在学生个体自读的基础上，抓住切入点，找出课文中含义深刻的词句、段落或最受感动的地方谈理解，谈体会，进行全班交流。

对于课文中的重点段落或学生个人学习理解有困难的地方，除了要引导学生进行合作探究，互帮、互学外，教师可作适当讲解，以保证学生学习的有效性。对于学生提出的问题，教师不要急于回答，可组织学生以学习小组为单位，进行交流、讨论，互相启发。引导学生发表自己的见解，在小组讨论中不能解决的，可进行全班讨论，仍不能解决的教师作适当的点拨。这样有利于学生加深理解和体会，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，又培养学生团结协作精神。

对于文章的重点句段，可适时朗读，以便加强理解，升华情感。在读的方法上，教师可通过朗读指导，范读或录音朗读，调动学生的情感，引导他们展开想象和联想，将他们带入课文中的情境，并进入角色，练习有感情地朗读课文，同桌对读，分角色朗读和全班齐读等，读出变化的语气，表达出人物的情感。

此环节，还应根据学段要求，进行适当的听说读写训练，以确保有效性。【环节四】朗读背诵，体会情感

操作建议：在学生深入理解课文内容的基础上，引导他们有感情地朗读课文，背诵自己喜欢的或感受最深的句子、段落，抄写课文中的好词佳句，进行语言积累。让学生通过多种形式的朗读练习，朗读水平不断得到提高，并在熟读的基础上背诵。学生经过读、背的训练后，培养了语感，感悟到课文的情境美、文字美，受到了美的熏陶。若时间紧，背诵可放在

注：特别需要指出的是，并不是所有的课都固定这一模式。由于每篇课文的要求不同，在单元里的地位不同，课文的题材、体裁、表达方式不同，因此，对课堂教学结构的分析应提倡多样化、个性化。有的课，可以从学生的实际出发，以学生自读为主，辅之以合作学习；有的课以合作学习为主，先分组，后交流，然后提取各组之长；有的课可直接从课文的重点切入，以点带面，从部分返回整体。教学内容、教学目标和学生实际需要的不同决定课堂教学结构的多样化。要提倡不拘一格、标新立异，大胆尝试、勇于创新。

操作建议：让学生用自己喜欢的读书形式细读课文，找出课文中含义深刻的词句、段落或最受感动的地方，边读边体会，深入体会作者的情感。与精读课文的主要区别是，只要抓住重点难点帮助学生理解即可，词句的理解不作为主要要求。教师要更加放手，要让学生运用在精读课文中获得的知识和方法，自己把课文读懂，提高阅读能力。

略读课文也可在品读感悟阶段加入适当的听说读写训练，加强学生学习的有效性。

【环节五】朗读背诵，体会情感 【环节六】教师小结 【环节七】布置作业

语文综合性学习教学一般模式

小学语文试卷讲评课一般模式

【环节一】总结情况，激情导入

操作建议：向学生简要介绍测试情况。即最高分是多少,优秀率为多少,及格率为多少,以及各分数段的人数,试卷中存在哪些问题；表扬成绩好的学生、提高幅度大的学生、原来基础差但个别题答得有新思维、新思路、新方法的学生等,让大部分学生体会到成功的喜悦,培养他们的上进心和自信心。

【环节二】紧扣要点，针对讲解

操作建议：教师重点讲解重、难点知识及错误率较高的题,指出存在的问题，错因及解题技巧。

【环节三】突出主体，学生汇报

操作建议：对错误率较高的典型试题,请几名解题错误的同学走上讲台,分析其思维过程,剖析其错误原因,提出改正的办法；请1名优秀作文的作者介绍自己在考场上是如何审题、选材、立意、构思以及运用语言表达技巧的；请1名中等作文的作者读自己的文章，让全体学生评议。最后由教师点评、总结，目的是让其他学生更为深刻地认识到答题中的错误,从而达到提高辨析能力的目的。

【环节四】小组交流，总结完善

操作建议：有些试题和答案存在一定缺陷甚至错误,特别是主观题没有“标准答案”，对于这样的个性问题，通过小组讨论,自主探究,纠正错误,完善答案,提高学生的思辨能力。

【环节五】自主归纳，纠正错误

操作建议：消化讲评内容，自主整理笔记,改正错误并建立“错题库”。【环节六】模拟训练，巩固提高