什么是研究性学习

什么是研究性学习（通用6篇）

篇1：什么是研究性学习

研究性学习活动的特点是什么?如何开展研究性学习活动？ 研究性学习活动的特点是：

以的自主性、探索性学习为基础；从学生中选择感兴趣的真实问题；主要以个人或小组合作的方式进行；通过亲身实践获取直接经验；有助于养成科学精神和科学态度；有助于掌握基本科学方法；有助于提高综合运用所学知识解决实际问题的能力。

开展研究性学习活动包括确定、制定计划、搜集资料、总结整理、交流五个阶段。

阶段一：确定课题。研究性学习的课题必须是学生的，或由学生在指导下自主提出。教师可以通过问卷调查、实地考察、创设情境、捕捉时机等方式引导学生确定研究的范围和主题。课题必须是生活的，要以学生的现实生活为来源，最好是那些对学生自身、家庭、学校以及所在社区具有实际意义的课题。课题必须是可研究的，必须符合研究的框架要求，如为什么要研究、研究什么、怎样研究以及研究的结果会是什么等。

阶段二：制定计划。课题确定后，研究小组就应着手制定具体的、可行的、有效的研究计划。研究计划中要明确研究的目标、设计资料搜集的方法和工具。同时还要明确学生小组的分工。

阶段三：搜集资料。根据计划中的规定，各成员承担自己的职责，通过图书馆活动、上网查询、参观访问、实验操作等多种途径和渠道广泛搜集资料，并做好记录。

阶段四：总结整理。“研究”是个体头脑中的知识与具体的现场经验不断解构、融合、重组的过程。在这一阶段，学生要整理、分析所搜集的资料，不断验证自己对研究问题的假设。最后，综述资料的观点，提出自己的认识和见解。

阶段五：交流评价。学生可以通过研究论文、模型作品、主题演讲、小品表演、辩论赛等多种方式发表自己的研究成果，教师要引导学生把成果的分享过程看作学生发现自我、欣赏他人的过程，而不是带有功利目的的表演。在成果分享后，教师要组织学生通过研讨、写作等方式反思自己的研究历程，综合评价学生的研究活动。

三、组织形式：

在综合实践活动板块进行的研究性学习，采取组成课题组以小组合作形式展开学习探究活动。课题组一般由3~6人组成，学生自己推选研究和组织能力较强的同学为组长，聘请有一定专长的成人（如本校老师、校外人士等）为指导老师。在研究过程中，课题组成员有分有合，各展所长，协作互补。

也可以采取个人研究与全班集体研讨相结合的办法。

四、一般程序：

1、开设科普，参观访问；作好背景知识的铺垫,激发学生原有的知识储存,提供

选题范围,诱发探究动机；

2、指导选题；

3、组织课题组，制订研究计划；

4、实施研究；要对学生进行操作方法的指导和如何利用社会资源的指导。学生要作好比较详细的工作记录，并随时记下自己的感受、体会。课题组应积极主动地争取校外力量的帮助；

5、处理结果，撰写报告；教师要引导学生学会整理资料，加工处理信息，学会以恰当的方式表达研究结果；

6、组织研究成果的交流研讨。

五、如何评价：

1、开题阶段的评价与指导，主要评价课题方案的可行性，合理性；

2、中期检查与指导；对有困难的课题组要及时指点；

3、结题时的评价。既要看最后的论文、研究报告，也要看其他材料。

六、结题材料：

1、开题报告（或研究计划，应反映为什么要提出该课题和打算怎样实施这个课题两方面的内容）；

2、每次课题研究活动的记录；

3、课题研究中所收集的资料，包括原始资料（如调查、测试数据、实验数据）、处理过的资料、参考文献及出处等；

4、最后的总结性成果；

5、具体反映每一成员参与研究的感受、体会的小结。

七、研究性学习成果：

研究性学习的成果既有有形的，也有无形的。所谓有形的成果可以是论文、研究报告。也可以是经过研究后提出的解决某一实际问题的方案、对策建议书、活动设计（如一次主题班会、一项扶贫活动、一项环保宣传活动）等等。无形的成果包括学生在研究性学习中体现的创新的意识、探索的勇气、与人交往和协调合作的态度，学习中自我管理、自订计划的水平，在学习中发展的信心，对于某方面的兴趣关注等情感方面的收获，学习中获得的快乐体验等，虽然这些成果有的只能在有形成果中得到部分显示，但更多是难以显示的，而且也无法给予确定的评价。尽管如此，比较起有形的学习成果来或许他们具有更重要的价值，这也是研究性学习所追求的。

在小学数学教学中如何进行研究性学习

研究性学习是综合实践活动中最重要的课程领域。它主要是指学生在教师指导下，从自身生活、社会生活及所学的数学学科知识中选择和确定研究课题，以类似科学研究的方式，主动的获取知识、应用知识，解决问题的学习活动。这种学习活动既是一种教育思想，也是一种学习方式。作为一种学习方式，研究性学习

要求教师或其他成人不要把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程。在数学课堂教学中引导学生进行研究性学习，我认为关键是要转变目前学生学习数学的单一方式，培养创新精神和实践能力，目标指向主要是学生学习兴趣的满足和能力的提高。因此我觉得可以从

以下几个方面开展好研究性学习。

一、为学生营造一个良好的研究性学习氛围。

现代教育思想认为：只有给学生营造一种和谐、融洽的学习环境，激发学生内在的学习需要，才能使他们生动活泼、主动有效地进行学习，把教育活动视为他们自己真正乐意的生活。可以说营造研究性学习的氛围，让每个学生都能自主探索，并能从中体验研究学习的乐趣和成功，是我们开展研究性学习的基本条件。那么，如何为学生营造一个良好的研究氛围呢？我认为要做到以下几个方面：第一，教师要做学生的知心人，朋友。在教学活动中，首先要改善师生关系，变师生关系为朋友关系、伙伴关系，形成和谐的师生关系，变教师“教”为学生“问”，要求学生和教师在一个平等的平台上展开讨论、对话。第二，教师要尽量放手，鼓励学生大胆尝试。小学生的特点是好“动”，教学中要尽量让学生“动”起来，这样才会把学生推到主体地位。凡是学生能观察的要尽量放手让学生去观察，凡是学生能思考的要尽量放手让学生去思考，凡是学生能说的要尽量让学生说。语言是思维的表现，只有学生说出来，才知道他的思维方式是否正确、灵活、合理，是否具有创新性。第三，要始终用信任、赏识的心态对待学生。在学习中激励学生去发现，引导学生去研究，组织学生去探索，用欣赏的眼光去支持，用热情的语言去赞美，从而进一步激发学生研究的兴趣。只有把学生置于一种动态、开放、生动、多元的学习氛围中，为提供给学生更多的获取知识的方法和渠道，使他们自主学习、自主探索，这样才能取得预期的研究效果。

二、让学生在主动参与中成为研究活动的主体

传统教学以教师的讲为中心，教师牵着学生走，学生围着教师转，以教定学，让学生配合和适应教师的教。长此以往，学生习惯于被动接受，学习的主动性会逐渐丧失。显然，这种学习方式不利于创新能力的培养。研究性学习则是学生在教师的激发诱导下，积极主动的探求知识。它关注的不是“懂不懂”而是“能不能”，强调的是学生的主动参与，引导学生沿着前人探索的路子去思维，实现知识的“再创造”。这样学生不仅能掌握知识，还能学会学习的方法。这是培养创新精神和实践能力的必要条件。所以教学中教师要为学生创设参与的情景。如教学《分数的基本性质》这个知识，我首先安排这样一个活动：每个小组的同学分别把3个相同的圆平均分成两份、四份，八份，再依次取出一份、二份、四份，比较一下有什么发现。由于活动情景是学生有兴趣参与的，任务又完全能胜任的，他们马上积极主动的投入其中，变“要我学”为“我要学”，继而主动研究分数的基本性质。同时还要让学生享受参与的快乐

例如在教《几何初步知识整理和复习》时，我要求同学们为学校一块长40米，宽24 米的空地设计一个花坛，花坛面积是空地的一半。学生踊跃参与，拿出了许多很有创意的方案。通过设计花坛，充分感受到了自己是这节课的主人，要用智慧和知识为学校设计出既美观又经济的花坛，在情感上得到了满足。同时在设计、计算中，系统的复习、应用了所学知识，体验了主动参与的快乐，使学习成为学生生活中重要的感情经历。

三、教师要转变角色，变说教为组织引导。

在研究性学习中，教师的作用是不可替代的，教师始终是活动的组织者、指导者和协调者。教师在活动过程中发挥的作用对研究性学习的开展起着十分重要的作用。作为小学生来讲，他们年龄较小，经验储备、知识基础和思维、研究能力相对较弱，认知能力、感悟能力毕竟有限，思维空间狭小，这就必须要求教师在学生提出问题、研究问题的过程中要加强调控、加强引导，以防学生的思维偏离学习的轨道。在小组合作学习的过程中，教师应主动加人学生的研讨、实践活动、及时掌握信息和反馈意见，适时调整研究性学习的内容和频率。

首先，教师要成为学生学习的参与者。作为参与者，教师的任务就是经常深入学生课题组的活动，了解学生的需求，倾听学生的需求，拉近教师和学生的距离，让学生认可教师为他们中的一员，愿意没有拘束地一起交谈和讨论，大胆地发表自己的意见。教师对课题的参与中，师生间如果能有一些和谐融洽的关系，教师就可以随时掌握学生的问题，有的放矢地进行指导。同时也正是在参与中，教师可以从中学到很多新东西，在参与中学习，在学习中指导。

其次，教师要成为学生学习的指导者。研究性学习中，学生研究的课题各不相同，教师对学生课题最后得到的答案事先并不很明确，因此所谓标准答案事实上已不复存在，将学生引导到早已有的标准答案上的指导路径也已经失灵。那么在研究性学习中，教师指导什么呢？归结起来，大致为：研究思路的指导。研究方法的指导和信息资料来源的指导。这种指导要求教师一方面能抓住学生思想的火花，输送氧气，让它能燃烧起来；另一方面则是运用老师的知识积淀、经验和智慧，给学生一些点拨和启发，即所谓的“点到为止”，将思考和想象的空间留给学生。教师应从知识、心理、信息技术等多方面指导，选择一个有利于学生自主协作学习和意义建构的研究课题，帮助和指导学生从多个角度、多种途径去寻找答案，使学生通过对这个课题的研究，既能学到知识又能学会方法，还能获得成功的喜悦并增强自信。

再次，教师要成为学生学习的组织者和促进者。

研究性学习中学生的活动是分散的、自主管理的。由于学生自控能力的差异会导致各组活动的管理组织和活动质量有较大的不同，由于各组工作侧重点的不同而会出现不同的困难、问题，在小组研究中学生还会发生各种意见分歧和情绪波动，等等，这就需要教师在指导学生的同时，还要做好学生学习的组织协调工作。具体来说，如创设轻松和谐的活动环境，及时组织课题组之间的汇报和交流，一旦发现课题组活动质量有问题要找学生谈话，教育学生相互尊重和相互欣赏，帮助学生克服困难、树立信心、保持旺盛的求知欲和持之以恒的积极性等。

总之，以研究性学习为开端，教师将从思想观念、知识结构、工作方式和行为方式等方面挑战自己、改变自己和完善自己，让每一位学生都得到充分的发展，学到有用的数学。

篇2：什么是研究性学习

四个步骤：

1.指导与选题阶段选 题的方式主要有两种：教师提供参考课题和学生自选课题。教师提供的参考课题，要充分考虑学生的内在条件和从学生生活的学习的外在条件考虑。而教师更需鼓励学生自选课题，但是，学生自选课题必须经教师的审批，以保证选题的地理性。

2.实施研究阶段 这个阶段在研究性地理过程中极为重要。应由学生独立完成，但教师可随时为学生提供必要的咨询服务。在前面提出问题的基础上，这个阶段主要经过：科学假设－资料收集－研究验证假设－得出结论，最后以报告或论文形式呈现研究过程和结论。

3.评价阶段 研究性地理学习课题评价的内容概括起来包括三个方面，即：论点、论据和书面文字表述。评价过程中要突出实践和创新两个方面，例如，就论点讲：观点是否明确，是否符合地理学科的科学性，是否具有实际利用或参考价值，是否具有一定的创新性。

4.研究成果交流阶段 选择合适时间，教师要组织学生进行论文交流。首先由小组代表发言：陈述论文的主要内容，重点介绍自己研究成果中的独到之处，谈谈对整个研究性学习的—些突出体会。其次，由其他组的同学提出质疑。最后，由教师进行小结。在整个交流过程中，学生概括能力、语言表达能力、质疑能力、应变能力、合作能力等诸方面都得到了综合提高。

研究性学习方法指导：

1、转变学习观念：在现代社会，学习的内涵已经发生了很大的变化，成为一个比读书、上课大得多的概念；学习的方式也日趋多元，包括接受式学习、体验式学习、探究式学习等。从教材中通过听教师的讲解来获取知识是学习，通过观察、调查、访问、实验等活动直接获得有用的知识、提高自己的能力同样是学习。我们必须转变单纯的接收式学习方式，将体验式学习、探究式学习引入到我们的学习活动中来，探索适应时代需求的学习新方式。

2、明确研究性学习内涵与特征： 研究性学习以学生的自主性、探索性学习为基础，从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，主要以个人或小组合作的方式进行。研究性学习的实施一般可分五个阶段：进入问题情境阶段、知识研究准备阶段、实践体验阶段、表达交流阶段和总结评价阶段。研究性学习具有开放性、综合性、实践性、生成性、创造性、合作性等特点。亲身参与是研究性学习的第一要义；在开放的环境中发现并提出问题是研究性学习的关键；收集、分析和利用信息是贯穿于整个研究性学习全过程的活动主线；学会与人交往合作，学会与人共同承担责任、共同分享快乐和成果是完成研究性学习任务的基本保证；科学的态度和科学道德是研究性学习追求的高尚人文精神；增长促进社会进步和发展的才干是我们参与研究性学习的价值取向。

3、树立研究的信心：中学生富有好奇心、想象力、创造力，研究不是科学家的专利，我们应该坚信——通过努力，我们一定会有所发现，有所创新；在研究过程中，会遇到困难，我们要加强合作，一步一步克服困难，这有利于增加信心。自我评价是研究性学习的一种很好的评价方式。自我评价时可以只评优点，不作检讨，不计缺点。从而不断增研究的信心。

4、熟练掌握研究的方法。研究性学习常用的方法有观察法、调查法、实验法、文献法。观察法是一种对行为或现象进行系统地观察记录以获取所需信息的资料采集方法。实验法是学生根据研究性专题学习的需要，利用一定的仪器或设备，人为地控制、干预或模拟自然现象，使某一事物(或过程)在有利于观察的条件下发生或重演，从而获取科学知识、探索自然规律、学习科学方法的一种研究性学习方法。调查法是采用一定的办法，通过一定的途径，深入实际了解特定的事物，以获取资料的研究性专题学习方法。文献法主要指搜集、鉴别、整理文献，并通过对文献的研究，形成对事实科学认识的方法。

篇3：什么是研究性学习

10月27日上午,马校长在实验小学c楼四层多功能厅侃侃而谈,不论是对育人目标“乐学会学健康发展”的诠释,还是优秀教师资源的培训,教师心理环境关注;不论是提高教师心理素质,还是凝聚团体力量,骨干教师与青年教师师徒结对; 不论是跨学科反思,学科整合集体备课,还是基于学科整合, 创新培训形式,都让我看到了一个有理想、有情怀、有智慧的校长对教育工作的用心用情、精耕细作。我们都明白,教师专业成长是学校发展的关键,但我们在实际工作中很迷惑,往往无法自我解放与超越。

为期三天的听课及体验活动,实验小学课程资源开发(比如,精彩足球梦、家乡的美食、啦啦操等)形式让我耳目一新,书香校园的打造(比如,阅读特色“三条路”:“亲子阅读”、“绘本扩写与演讲”工作坊、“学生讲坛”工作坊)让我记忆犹新。通过这次培训,我对学校发展规划的总体思考更加全面、愿景目标更加明确、办学理念更加清晰、行动策略更加细致、推进路径更加立体、组织实施更有信心。我对学校发展的本色与特色也进行了一些深入思考:

一、静雅灵动,打造浓厚的书香校园

(一)以明德习惯养成为载体,提升学生的思想素养

利用重大节日、纪念日开办专题讲座,开展师生演讲、主题班会等主题教育活动,定期组织学生观看爱国主义影片,周一朝会利用升旗仪式开展国旗下讲话,大课间、“2+2”活动课才艺展示等主题活动,对学生进行习惯养成、能力培养和思想熏陶,以帮助学生树立正确的人生观和远大的理想。

(二)环境优雅,书香浓厚的内涵素养

我校开辟一千多平米的劳动实践基地,培养学生的动手能力;因地制宜建立“文化长廊、艺术长廊、师生作品展览园” 等展示平台;发挥图书室作用,为师生阅读创造条件,确保班级人均借阅量,又尊重个别学生的不同需求;开展“晨读-午习-暮省”经典诵读活动,让经典文化的精髓滋养师生,让这些传统美德根植于学生幼小的心灵,促进学生全面发展;指导学生自主开展班级文化、使教室、文化墙成为学生发展个性、展示特长的阵地;利用校园广播、黑板报、手抄板等载体,引导学生用眼睛去发现美,用心灵去感受美,用行动去创造美,营造浓厚的书香氛围。让“处处有文化、处处皆育人”的育人理念深深扎根东华小学这片沃土。

(三)以社团活动为载体,特长展示的综合素养

我校成立了篮球、书法、绘画、音乐、舞蹈、科技制作、 演讲与口才、播音与主持、阅读等34个学生社团。每周星期三下午,各社团在教师指导下,有效利用校本课程资源,定期通过小组合作、集体探究、教师指导等形式开展形式多样的主题实践活动。通过每周大课间和重大节日庆典等平台,展示学生特长,定期对各个社团的活动开展情况进行考核,促进社团活动的有序开展,全面提高学生的综合素养。

二、静心办教育,回归教育本色

教育的使命是雕塑人的生命,培植人的灵魂。雕塑,需要精工出细活;培植,需要精心与呵护。而浮华与豪华,容易引发人的狂躁、鲁莽,进而揉碎了雕塑与培植出的稚嫩产品。朴素,方可追求教育的本色。因此,致力塑造朴实向上、静雅灵动、书香浓厚校园,让师生视学校为自己的“家”,视自己为 “大家庭”的一员,才能使师生具有归属感。

1.塑造师德,提升教师精气神。(1)继续开展学生喜欢的教师评选活动,划定一个百分比标准,比如80%或者90%,力争使更多的教师达到这一标准。(2)开展家长调查问卷,包含对教师的满意度调查,对学校的发展建议,对孩子在本学期的期望,上学期学校工作评价,孩子的优缺点性格等方面,调查应放在开学初进行较为有效。(3)现在,我们对学生实施多元化评价,教师也是各有所长的,有的教师擅长公开课,有的教师在教科研方面有特色,有的教师默默无闻但工作扎扎实实、 任劳任怨。学校一直鼓励教师做最好的自己,建议多元化评价教师,在教师节或期末表彰,发挥不同方面榜样的力量,让不同类型的教师实现尊严与价值,营造积极向上的校风。(4)围绕师德建设开展教师论坛。

篇4：学习是什么

时间：五一第三天（共5天）

地点：某人家

人物：五年级男孩、我

对白：

男孩一会儿出来玩，一会儿回屋。我出于好奇走进他的房间。

我：怎么作业还没写完？

五年级男孩：没有！

我：放假都第三天了，你的作用怎么还没写完？你们老师布置了多少作业？

五年级男孩：呵呵，老师布置的作业我早就写完了！

我：那还不错么？知道自己主动学习了，有前途！

五年级男孩：才不是呢，我可想出去玩了，但是，我妈让我把这一本（10张试卷）语文试卷写完，还有6张呢！

我：哦，妈妈为什么让你写啊？

五年级男孩：我们马上就要考试了。

我：妈妈怕你考不好，所以让你写这些试卷是么？

五年级男孩：嗯，但这些我都会了。（很不想写的样子）

我：那你能写完么？

五年级男孩：当然写不完，要是写完了还有一本数学试卷呢……

我：……

【感悟】

学习是什么？是不是我们的孩子在不停地写作业就是在好好学习了呢？是不是我们不停地给孩子写作业的机会就是教会他们好好学习了呢？不是的。答案显而易见！我们家长和老师心中都有一个理想的好好学习的孩子的模型，是这样的：课前认真预习、安静主动的专心听讲、课后及时复习；还是这样的：课前准备检查、课上应付检查、课后不停写作业。

其实，学习有时很简单，只要在学生心理装进两件东西即可。发动机和刹车。其中发动机在安装过程中，是需要安装人员有一定的耐心的，教育本身是三分教、七分等的。家长、老师给孩子的学习装上了发动机，还没等孩子自己启动出发，你就迫不及待推着孩子成为全班第一。试想想看，如果你是孩子，有人在身后推着你成为全班第一的话，你还会启动自己的学习发动机么？不会，人都是有惰性的。

然而，推了一段时间后，我们的家长、老师也是有惰性的人啊。我们一旦偷懒，孩子的学习机车自然会明显倒退。这时，出于人的本能我们家长老师开始掩盖本属于自己不愿等孩子启动的责任，而放大孩子自己没来得及启动学习发动机的失误。孩子小，无奈接受；孩子大了，便会“无理”争辩。孩子接受了，家长、老师便继续自己错误的行为。孩子“无理”争辩了，家长老师们便开始倚老卖老，说自己很辛苦，孩子还不理解，还要逆反；孩子为什么是“无理”争辩呢？因为孩子的知识还不足以找到正确的争辩理由，但是，自己内心的不公正感、委屈感又驱使自己和家长老师争辩。

篇5：学习障碍是什么

1963年4 月6 日美国特殊教育专家柯克在“知觉障碍儿童基金会”研讨会上受邀发表演说，他建议使用曾见于他著作中的“学习障碍”(Learning Disability)来称谓这类儿童，并对学习障碍下了一个著名的定义。他说：“最近，我使用学习障碍术语来描述那些在言语发展、说、读及需要交流技能方面有障碍的儿童。这些人不包括有感官残疾如聋、盲，因为我们对管理和训练他们已有了方法，，也不包括一般的智力落后儿童”。这一定义标志着学习障碍成为一个独立的研究领域。

首先，这一定义区分了学习障碍与智力落后。把学习障碍者当做一个特殊的对象。在学校中，许多智力正常甚至是优等的学生在学业方面表现的极差，与其智商不相匹配。这些孩子的问题属于学习过程受到了妨碍，是学习能力的缺损，这些儿童的学习问题是内部固有的，可能是遗传的，表现为完成特殊学习任务方面的心理功能受损，这不是他们本人的错，也不是家长和教师的错，可能通过特殊的训练来减少这一缺损造成的损失。考尔克的定义明确指出了这一点，为家长和教师带来了新的希望。

其次，这一定义区分了生理残疾和学习障碍，将那些因明显生理残疾而导致学习落后的儿童从学习障碍中划分出去，规定了学习障碍特定的问题主要是与学习有关的基本心理过程的缺损或失调。这有利于使学习障碍的研究模式摆脱脑伤模式的束服，走向更宽泛的领域。

就在这定义提出的当晚，与会人士决定成立“学习障碍儿童学会”(ACLD)。

该学会确立的任务有三个：一是研究学习障碍的教育与现存的特殊教育之间的差异;二是争取更多人的支持，以推动政府建立有关的法规和政策;三是推动教育部门培养学习障碍方面的人才，以进一步研究这一领域的问题。

不久，政府开始介入学习障碍的领域。美国公共卫生部颁布了三个法案，联邦政府辅助五个大学成立学习障碍研究中心。

2、中国的学习障碍研究

我国对学习障碍的研究刚刚起步。目前，绝大多数教育工作者仍然不知道学习障碍的概念，认为学习成绩不好主要是由于家庭教育不良，或者是品行出了问题，是学习习惯和行为习惯的问题，只有要提高他们的自觉性就一定能使他们学习好。学校中没有对这些孩子的学习能力的评估，没能发现他们固有的学习能力的缺损，把问题简单化。只对他们进行思想教育，没有对其能力进行有针对性的训练，因而难以取得良好的效果。实际上只要这些孩子学习能力提升了，他们的不良的学习习惯和不守纪律的现象就会自动消失。他们的品行问题也会自然消失。发达国家对学习障碍的研究所走过的道路，应当引起我们对这一问题的反思，使我们尽快建立起我们自己的对学习障碍的研究积累。

与此同时，我国以北京为首的大城市，经由台湾学者介绍，于90年代初开始引入感觉统合训练法，在医院建立感觉统合失调训练室。在北京，感觉统合最盛行时曾出现过十几家感觉统合训练室。引入感觉统合训练的最初是医生，但很快就会社会上的人变成了经商的手段，这种引进没有基于对感觉统合的效果和原理证实的基础上，是盲目的，所以很快就衰退了。感觉统合是60年代神经心理过程理论盛行时的一个分支，在80年代之后，已经不是学习障碍的主流。显然，引入这种训练应当格外慎重，就当对其科学性和有效性进行深入的研究。

目前，国内的学习障碍训练也已经有所开展，北京师范大学心理学院的刘翔平教授所指导的课题组承担了国家教委“十五教育规划”博士点基金项目“儿童学习障碍的认知机制、诊断与矫正研究”和北京市“十五教育规划”重点课题“学习障碍的认知过程及其个别化教育方案”两项课题，并指导研究生对学习障碍儿童进行诊断与矫正研究。他在北京开设的两个训练教室为国内第一家以训练学习障碍儿童为主要任务的机构。

3、学习障碍可分为三个类型

研究表明，大约5%-10%的在校生属于学习障碍儿童。学习障碍是由若干不同类型所构成的。

第一是书写障碍。小丽就是典型。她写作业十分粗心，经常多一撇少一划，把答案抄错。有时难题可以解出来，简单的计算题却错了。他们的眼睛似乎与别人的不一样，被称为懒惰的眼睛，漏掉许多明显的信息。这种人学习时视而不见，考试时竞然可以把整个题丢掉，事后他们说自己没看见这道题。这种问题体现的是儿童的视知觉的分辨力、记忆力和视-动统合能力相对落后造成的。.这种孩子最易受到老师和家长的误解，因为大人认为他们学习态度有问题，是故意的，要给予惩罚。其实这是一种特殊的学习能力障碍。只有进行有关的视知觉训练才能见成效。

第二类是阅读障碍。阅读障碍是学习障碍中人数最多的，男生多于女生。这类孩子往往记不住字词，听写与拼音困难，或朗读时增字减字，写作文语言干巴巴，阅读速度特别慢，逐字地阅读。他们在下棋和玩电脑游戏方面头脑很灵，但在温书和写作业及听讲方面成绩极差。这种落后可能与左脑有关。家长应给予极大的警惕，因为这类孩子由于不能有效地阅读，随着年级增加，会在各门功课上都出现困难。

第三类是数学障碍，又叫非语言学习障碍。这类孩子在机械图形与数学任务上能力落后，这类孩子记不住人脸的图形，交往能力差。在运动和机械记忆方面有困难。男女无差别，约0.1-1%的儿童有此障碍。他们可能爱读书，也会讲故事，可解决图形式的逻辑思维任务和空间想象能力差，学习时较为刻板，不能将新学习操作迁移到新环境中。可能与右脑落后有关。家长应重视逻辑推理能力的开发，在空间想象力和数量关系方面进行培养，要利用孩子的语言优势，进行某种补偿。

遇到孩子学习表现不佳，家长和教育工作者应当首先了解自己孩子的学习心理出现了什么问题，严重到什么程度。应当善于为孩子设计一个个别化的教育方案，针对特殊的学习能力不足进行培训。

4、学习障碍儿童需要做什么样的测试

学习障碍儿童需要进行评估与诊断，只有了解了障碍的具体表现及其严重程度并形成一个理论创设，才能有根据地制定一个个别化教育方案。通常学习障碍儿童需要进行的测试有如下几种：

1、智力测验。智力测验的目的是了解儿童的智力水平是否存在落后，如果是智力上的问题，则不可断定是学习障碍，因为智力落后会影响一个人的逻辑思维和对学习材料的理解。智力测验还有一个好处是为诊断一个人的智力能力特点提供证据，即便一个儿童总体上的智力分数处于正常范围，智力测验的分数仍然是有意义的。例如，当儿童在韦氏智力测验上语言量表的得分超过操作量表15分左右时，我们可怀疑学习落后是由于空间能力落后引起的，如果操作智力的分数超过语言量表15分，我们则可断定学习障碍主要发生于语言理解和阅读方面。通过智力测验我们还能发现注意力方面的特点。

2、第二个是学习能力方面的测验，也是最为重要的的评估。这方面可进行的测验有：

(1) 视-动统合测验，考查儿童的视知觉能力和手眼的协调能力。书写障碍的儿童一般精细动作和手眼的配合不佳，通过这种测验可以有效地诊断出视知觉方面的能力特点。

(2) 阅读理解测验。主要考查儿童阅读和识字水平是否达到了同年龄人的水平。并可以知道儿童具体落后几个年龄水平。重点考查的是阅读速度和理解的正确性。

(3) 听知觉和语音记忆的测验。主要考查儿童的听觉分辨能力和听觉记忆广度，并对他们语音工作记忆进行评估。通常阅读困难的儿童，可能存在语音记忆方面的落后。

(4) 动作协调性测验，个别学习障碍儿童出现动作落后，进行动作测验可以了解儿童综合发展水平。运动能力对于小年龄的注意力和听课都有影响。

篇6：什么是合作学习

合作学习是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。合作学习鼓励学生为集体的利益和个人的利益而一起工作，在完成共同任务的过程中实现自己的理想。

理论

（一）目标结构理论

目标结构理论是多伊奇（M.Deutsch，1949）在勒温的群体动力学理论的基础上提出来的，这一理论认为：在团体中，由于对个体达到目的奖励方式不同，导致在达到目标的过程中，个体之间的相互作用方式也不同。多伊奇将这些方式分为三种：相互促进方式，相互对抗方式，相互独立方式。这些不同的作用方式对个体的心理过程和行为方式产生不同的影响。

多伊奇认为目标结构主要有三种类型：合作型、竞争型和个体化型。合作型目标结构指的是，团体成员有着共同的目标，只有当所有成员都达到目标时，个体自身才能达到目标，获得成功。若团体中有一个人达不到目标，其他人也达不到自己的目标。在这种条件下，团体成员之间必定会形成积极的相互促进关系，以一种既有利于自己成功又有利于同伴成功的方式活动。竞争目标结构指的是，个体之间的目标具有对抗性。在团体中，只有当其他人达不到目标时，某个个体有可能达到自己的目标，取得成功。如果其他人成功了，则削弱了某个个体成功的可能性。在这种情况下，同伴之间的关系是对抗、消极的。每个个体都只按一种对自己有益的方式活动，但对于其他个体来说则是无益的甚至是有害的，以增加自己成功的可能性。个体化目标结构指的是，个体是否达到目标与其他同伴是否达到目标无关，个体注重的是自己的任务的完成情况和自身的进步幅度。因此，个体寻求一种对自我有益的结果，而并不在意其他个体是否达到他们自己的目标。个体之间形成的联系是相互独立、互不干扰的。

多伊奇在自己实验研究的基础上指出，合作型目标结构使得团体成员之间的交往更为频繁，他相互帮助，相互鼓励，每一名成员都更大程度感受到自尊和被其他成员所接纳，因此使得他们在完成任务的过程中更为积极，成就水平也提高得更快。在这些方面均优于竞争和个体化目标结构。

由此可见，多伊奇的合作目标结构设了这样一种情境，只有当小组成功时，小组成员才能达到他们各自的目标。因此，为了达到他们自己的目标，小组成员必须相互帮助以获得小组的成功。也就是说，这种在小组成绩的基础上进行奖励的方式创设了积极的人际关系，它使小组成员对同组同伴所做出的努力给予积极的社会强化，如表扬和鼓励。这是在传统的竞争目标结构的课堂上所没有的。

另外，在合作学习中学生社会地位的变化也是学生的学习动力之一。斯莱文（Slavin，1978）发现，在传统教学班级中地位很低的学生由于合作小组的成就而获得了他们的社会地位。也就是说由于合作小组成员在学业上成功导致了成绩水平低的学生社会地位的变化。同时，科尔曼（Coleman，1961）还发现对于成绩水平较好的学生来说，由于在帮助其他学生的学习过程中，使他们成为小组的“领导阶层”，这一社会地位的变化也会使他们更为自豪和更有信心，从而付出更多的努力进行自身的学习和帮助同伴成功。

同时，在合作学习研究的过程中，许多研究者发现传统的竞争教学方式主要存在着两个问题。首先，竞争奖励结构所提供的成功机会很少，只有少数人取胜，而大多数人以失败告终。只有那些成绩十分优秀的学生才能取得成功，获得奖励的机会。而对于成绩中等和低等的学生来说，成功几乎是不可能的。因而使他们对学习失去了信心，不再有学习的积极性。其次，竞争的奖励系统所形成的同伴关系也干扰了学生的学业努力。因为少数学生的成功会减少大多数学生的成功机会，所以同伴之间往往相互排斥甚至相互敌对，有时甚至对成绩水平高的“教师的宠儿”进行责难，干扰了他的继续努力。至于个体化教学，则完全忽视了形 1 成积极的同伴关系这一环节。

很明显，合作目标结构创设了学生之间积极的同伴关系，而这种积极的同伴关系对学生的学习又产生了积极而且意义深远的影响。

（二）发展理论

合作学习的目标结构理论是从动机的角度出发，强调了合作目标对学生从事学业任务的诱因影响，而发展理论则从认知的角度出发，重视合作学习对完成任务效果的影响（在达到小组目标的过程中是否每个小组成员都提高了自己的认知水平）。

发展理论主要是皮亚杰学派的观点。其最基本的假设是：在适当任务中，孩子们之间的相互作用提高了他们对关键概念的掌握和理解。前苏联学者维果斯基将最近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平，以及在成人指导下或与更有能力的同伴共同探讨、进行问题解决时的潜在发展水平之间的距离。也就是说，他认为除了成人指导之外儿童与同伴共同完成任务、讨论问题，也可以提高他们已有的认知水平。因此，他认为合作活动比个体活动更为优越，可以加速儿童认知水平的发展。

同样，皮亚杰学派的其他研究者也强调了这一观点重要性，他们认为，通过儿童的相互作用可以更迅速地掌握知识。他们关于守恒性的研究支持了这一观点。这些研究结果表明，当同龄的守恒儿童和未守恒儿童一起完成需要守恒概念的任务时，未守恒的儿童会迅速发展自己的守恒概念。还有一些研究发现当两名均无守恒概念的儿童在观点上不一致时，也会在相互的讨论中形成一致观点从而获得守恒概念。

另外，一此研究者探讨了儿童在小组中担任辅导者和被铺导者的不同角色对认知的影响。被辅导者通过同伴的解释和帮助，提高了认知发展水平。辅导者进行辅导时需要重新组织材料并抽取最重要的材料进行讲解，这也进一步巩固了他们已学的知识，使他们在学习上获益。

在这些发现的基础上，皮亚杰学派的许多人倡议在学校中开展合作活动。他们指出学生在学习任务方面的相互作用将导致他们认知水平的提高。学生们可以通过讨论学习内容、解决认知冲突、阐明不充分的推理而最终达到对知识的理解。

从合作学习的目标结构理论与发展理论中，我们可以看到，无论是从动机的角度还是从认知角度来看，合作学习方法都是一种具有优越性的教学方法，那么，在具体的教学实践中如何有效运用这种方法呢？

教育功能

1、培养合作精神。从客观上看，世界各国的教育都在强调合作，人类今后所面临的问题越来越复杂，要解决这些问题，光靠个人力量已很难实现。因此，当代教育必须重视培养学生的合作意识与合作能力，而现在的学生大多是独生子女，加重缺少形成这种意识的氛围，而合作学习无疑是这种能力培养的最佳途径。由4人或6人组成的学习小组，要想在整个班级中取得优异成绩，就必须精诚合作，将个人融入这个小小的集体中，一切以集体利益为出发点，经过长时间的培养，学习的合作能力肯定会大大提高。

2、培养交往能力。社会越发展，人际交往的重要性就越明显。在合作学习的过程中，学生增强了交往，形成了初步的社交能力，小组合作学习是同学之间互教互学、彼此交流知识的过程，也是互爱互助、相互沟通情感的过程。此过程促进了学生交往能力的提高，使学生既能“忘情”投入，又能规范、约束和指导自己的课堂行为。

3、培养创新精神。释放学生的创造力是当今教育的重要目的之一。对于作为学习主体的学生来说，教学不应当是传道，教学必须是伴随着喜悦与感动的探究发现过程，或是伴随着惊异的问题解决过程。合作学习由于采用的是异质分组方式，每个学生的学习能力、学习2 兴趣、知识面宽度都不一致，因此在学习的过程中，学生间、师生间的互相启发、相互讨论，都会将另一些同学的思维导向一个新的领域，出现一些新的视角，提出一些值得争论的问题。可以肯定，这样一个知识不断生成、不断建构、具有创造性的过程，要比传授性教学更受学生欢迎，更有利于学生素质提高。

4、培养竞争意识。当今社会无处不存在着激烈的竞争，作为劳动力再生产基础的学校，就应该培养学生的竞争意识，使之成为具有较强的上进心、能够适应未来社会发展需要的人才。合作学习将整个班级分为若干个小组，在问题的讨论与解决过程中，组与组之间不可避免地存在着竞争。在这一过程中，学生的竞争意识会逐渐增强。班级可以看作是社和一个小的缩影，在这个小社会中培养出的竞争意识，对学生们进入未来的大社会，无疑是大有裨益的。

5、培养平等意识。在学校里，每个班级中都存在着歧视性、阶层性的结构，如性别的男与女、体力的强与弱、长相的美与丑、家庭的贫与富、能力的高与低、尤其是学习成绩的好与差等等的差异与对立。这样一来，创建民主平等型集体的任务，尤显突出。在合作学习中采用异质分组的方式，将不同学习能力、学习兴趣、性别、个性的学生分配在同一组内，同学们可以相互启发、补充，不存在谁更行、谁更聪明的问题，大家都是讨论成员之一。这样，学生之间的关系会更平等，更民主，更有利于一个良好班集体的形成。

6、培养承受能力。无论我们在学习中、生活中还是在工作中，失败的机会总是比成功的要多。失败是一种常见的挫折，挫折可以使一个人彻底消沉、忧郁下去，从此一蹶不振，也可以使人激发其潜力，去取得更大的成功。所以，一个人对挫折的心理承受力越高，他成就的事业也就越大。在合作学习的过程中，学生在组内真诚地合作，组织公平竞争，在合作与竞争过程中逐步完善人格，养成良好的心理素质。

7、激励主动学习。合作学习能使学生把被动学习变为主动参加。在教学过程中，教师把一些问题放手让小组合作讨论，这时的学生已主动参与了学习。在合作讨论中，学生或多或少都会得到一些结论，注意这些结论的特别之处就在于它是学生在合作讨论中得出来的。如果没有完全解决问题，教师稍加点拨，学生对方法、结论会留下深刻的印象。因为这其中有自己的学习成果。编辑本段运作理念

要科学地开展合作学习，使合作学习产生应有的教学效益，教师必须掌握合作学习的运作理念。

1、掌握协作学习观的理念。学生以小组为单位，通过合作和协作，完成学习任务，提高学习成绩，这是合作学习倡导者们的最初出发点，也是我们现在采用这一模式的主要目标。国内外多年的合作学习实践已经证实，合作学习能激发学生发挥出自己的最高水平；能促进学生间在学习上的互相帮助、共同提高；能增进同学间的感情交流，改善他们的人际关系；能提高学生学习能力和效率，使学习成绩的提高效果显著。合作学习能有以上诸多功效，原因是多方面的，一是小组学习的共同目标和相互的经常交流，拉进了他们的感情距离；二是合作学习中大家互相帮助，相互取长补短，使每个人都提高较快；三是小组学习中学生经常在一起自由、自主地交流、讨论，创造了一种民主、宽松、和谐的学习氛围，因而能激发学生学习的积极性，并有效发挥各自的学习潜能，提高学习效率。

2、掌握学生主体观的理念。学生主体观是21世纪中国现代教育观念的核心，把学生放在教学的主体位置，是中国现代教育改革的主要目标。合作学习模式恰好适应了学生主体的教学需要。合作学习的基本教学方式是在教师的安排指导下，学生在小组内自主学习。小组学习的过程，基本上是学生先个人学习理解，然后小组交流讨论，或通过操作、实验等活动，学习知识，培养能力。整个教学过程是以学生自主能动学习为主，教师在其中只起指导、辅 3 导和引路的作用，把学生摆在了教学的主体地位。这就要求教师在合作学习运作中，不能只是通过合作的形式，让学生相互帮助，完成作业和其它学习任务，而还应从学生主体观的角度，全盘考虑运作过程。要设计选择利于学生全程参与的教学过程和教学内容，让学生自主学习；让学生在参与过程中，学习知识、形成能力，使学生真正成为教学的主体。

3、掌握面向全体观的理念。素质教育的核心是面向全体学生，全面提高教育质量。合作学习的教学形式是实现这以教育思想的有效途径。合作学习是以小组为单位的，小组成员按学习能力和学习成绩的优、中、差三类搭配安排的。这样编排的目的，一是利于优等生帮助后进生，使后进生进步；二是利于后进生积极参与学习过程，自由发表意见，并在交流讨论中形成正确认识，学会和会学知识；三是优等生在帮助后进生中自己也得到了锻炼和提高。可见，科学合理地编排小组成员进行合作学习，是实施素质教育，面向全体学生的具体有效措施。因此，教师对合作学习的运作，一定要从面向全体学生的要求出发，一方面编组中小组成员应由有差异的学生组成，另一方面要从便于学习后进生充分参与学习上设计学习方式，安排学习内容，保证学生的全体参与，全体提高。

4、掌握创新教学观的理念。合作学习是创新教学的极好方式。合作学习中的主体学习，全体参与，加上小组讨论和活动的形式，都为学校进行创新教学创造了极好的条件。肢体学习，体现了人在学习活动中的主体性，因而学生的学习活动就明显地显示了人的自主性、主动性和创造性，使学生的创新精神得到激发和培养。小组讨论形式的民主，宽松的氛围，会触发学生的创新思维，进而逐步形成创新意识。形式多样的小组活动，诸如观察、操作、试验、或语言交际等，不仅使学生学到了文化知识，还学会了学习，学会了创造，形成了创新能力。

5、掌握教师主导观的理念。在合作学习中，学生主体的参与与发展，需要教师的外在激励和培养。因此，合作学习在强调学生主体地位的同时，也极其重视教师的作用，但教师的作用只能用在“导”上。教师的主导作用必须立足于学生的主体作用，其关键在于激励学生的认知、情感和动机，为学生的参与创设一个充满民主、和谐、愉悦和思维智慧的教学环境氛围，从而产生师生合作参与、和谐共振的激励场面，为最大程度地激发学生的主体性，促进学生主动参与、主动发展创造良好的前提。

6、掌握新型师生观的理念。在合作学习中，教师与学生的关系应是情感相通、亲密无间、心理相容的朋友性关系。学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑里装入另一个头脑里，而是师生之间每时每刻都在进行心灵的接触。感人心者，莫先乎情。教师肩负着教书育人的重任，其情感对学生有着直接的感染作用。因此，教师在课堂上必须保持良好的心态，无论在课外受到多大的刺激。都不能把消极情绪感染给学生。教师的情绪是良好的，情感是积极的，课堂气氛就容易和谐，师生关系就容易融洽。心理学家勒温和李皮特等人通过实验发现，教师与学生合作，和睦相处时，学生情绪高涨，表现出最大的活动兴趣。反之，如果教师对学生专制，学生的表现不是冷漠无情，就是怀有敌意。师生之间没有心灵沟通，缺乏情感共鸣，是难以产生“合力效应”的。因此，合作学习的课堂必须注重师生之间真诚的、积极的情感交流，进而达成和谐的、合作的教学气氛，以建立最佳的教学情境。

7、掌握信息同步观的理念。课堂教学是师生双方共同参与的创造性活动。在教学过程中，教师输出的信息量和学生输入的信息量必须保持同步、相当，才有利于课堂教学有效信息量的优化。一节课教学信息量的确定受诸多因素制约，比如教师的传授水平和能力、以及信息传递手段等等，因此，教师要兼顾多种因素的要求确定信息量，并形成序列刺激，以激活学生的接受能力和反馈能力，保持活跃情绪和积极进取心理。

8、掌握思维同步观的理念。课堂教学中存在着教师的思维和学生的思维，师生的思维是否保持同步和统一，是师生和谐合作的基础。师生的思维要保持同步和统一，教师不仅要把握好教材的纵横的内在联系，理解透每单元、每节课的重点、难点和关键所在，而且还必 4 须在授课前对学生进行定量、定性分析，针对学生已掌握的知识的量和质，以及能力状况，找到已知与新知，已能与未能的结合点，然后有针对性地输出信息，以利于学生由现有发展水平达到最近发展水平，从而保证与学生思维的同步和统一。教与学思维的异步化合低层次化都是违背师生合作原则的。

分组模型

分组，是合作学习的一个很重要因素。目前，在国内外普遍采用了以下几种合作学习的分组模型。

拼板模型

这种合作学习的方式类似于拼板或拼图游戏。在此模型中，每个学生分别参加两个小组：学习小组和研究小组。在确定学习目标后，小组成员先到各自的研究小组研究分析要解决的问题。研究工作完成后，研究小组成员再回到各自的学习小组。学习小组共享个研究小组的研究成果。

调查模型

这种模型可用三种方式分组：一种是按兴趣爱好分组，一种是按感情友谊分组，一种是按特长搭配分组。分组后，教师给学生介绍课堂所要学习的内容后，全班学生讨论学习内容并拟定出一套需进一步讨论的命题来。每个学习小组选一个命题，并把这一个大命题划分为若干个分支问题分配给小组内的每个成员。每个成员负责研究自己的问题，将研究结果写成报告。小组八每个成员的报告汇总起来，形成总报告，再与全班同学共享他们的研究成果。每个小组陈述自己的研究结果之后，给出时间让全班进行讨论。班级评价可是该小组获得有价值的反馈信息，以便纠正自己的观点。

编号模型

该模型是用于复习教学，特别适合于一些十分明确的问题。应用这一模型时，将学生分成4人小组，小组从1——4进行编号。教师提出问题后，每个小组的全体成员共同讨论问题答案。之后，教师叫一个编号，所叫编号的全体成员举手回答问题。回答问题后，教师再征求其它组的意见，如有意见，就让其他组对该组进行帮助。

配对模型

学生先两人一组互相讨论学习，后与全班共享他们的讨论结果。最后让持其它意见的同学发表自己的看法，帮助这个两人小组。

合作方式

目前，在国内外普遍采用了以下几种合作学习的学习方式。

1、问题式合作学习。问题式合作学习是指教师和学生互相提问、互为解答、互作教师、既答疑解难友能激发学生的学习兴趣的一种合作学习形式。这种合作学习模式又可分为生问生答、生问师答、师问生答，抢答式知识竞赛等形式。在实施教学时，应根据学生的学习心理特征设置问题。

2、表演式合作学习。表演式合作学习即通过表演的形式，激发学生的学习兴趣，培养学生自主探究的学习品质，或作为课堂的小结形式，检验学生对所学知识的理解。

3、讨论式合作学习。讨论式合作学习即让学生对某一内容进行讨论，在讨论的过程中实施 自我教育，以达到完成教学任务的目的。

4、论文式合作学习。论文式合作学习是指教师带领学生开展社会调查实践，并指导学生以论文的形式汇报社会实践的结果。此类活动一般每学期举行2至3次，重点放在寒暑假。

5、学科式合作学习。学科式合作学习是指将几门学科联合起来开展合作学习。如语文科学了与春天有关的文章，可让各学习小组围绕春天去画春天、唱春天、颂春天、找与春天相关的各种数据、观察与春天相关的各种事物等，最后写成活动总结。

恰当时机

在课堂教学中，什么情况下开展合作学习比较适宜呢？ 选择解题策略时

学生在独立学习或解题时，往往会碰到似曾相识，但又无从下手，不能立即解答的问题。并且对自己的想法和思维产生疑问，同时又希望从别人的发言中受到启发，评价中得到验证时，又有对寻求解决问题的渴望，会产生一种比较强烈的交流欲望。这时，开展合作学习的效果较好。操作实验时

在教学中，许多学科的知识需要学生用看、听、问、量、画、剪、拼等操作方式来探究、发现和总结出规律和结论。它有时仅靠个人的力量是不够的，需要师生、生生间的互相合作，依靠集体的智慧去实施和完成。意见分歧较大时

在分析和解决问题过程中，有时会出现较大的意见分歧。这时的思维矛盾和认知冲突使学生产生学习动机的源泉，也是学生参与合作学习的极好时机。可以形成极为浓厚的研究氛围和强烈的求知欲望，模糊的地方可以质疑，不同的观点可以辩论。在这种过程中，思想的交锋，智慧的碰撞，思维的积极性、主动性和敏捷性，语言表达的完整性和准确性都将得到相应的提高。

操作要素

要使合作学习能够切实有效地开展，教师在组织合作学习是必须尽可能多的渗透以下要素。

1、明确学习目标。在实施合作学习之前，教师必须向学生讲明，通过合作学习，他们必须掌握哪一方面的知识和技能，即学习目标要明确。

2、认可既定目标。全体学生必须接受和认可既定的学习目标，每个小组的全体成员必须把他们所在小组的学习目标当作必须完成的任务来对待。

3、恰当选择内容。教学中，有的内容适合于合作交流，有的内容适合于独立思考，有的内容适合于动手操作，有的内容适合于教师演示等等。因而教师要根据教材内容和学生的实际情况进行选择。要选择有一定思考价值的问题，要靠近学生思维的最近发展区，让学生“跳一跳”能够摘到“果子”。一般说来，对于那些空间较大的问题，如条件、问题、思路、答案具有探索性和开放性的可采用合作学习的方式。

4、提前进行指导。教师必须在实施前给学生以明确的指导，包括学生要做什么、以何种次序、用什么资料以及证明学生以掌握知识和技能的考核办法等，这些都必须提前告诉学生。

5、控制小组差异。小组的成员组成必须多元化，即小组内成员之间必须有一定的差异，包括学习能力、文化背景、知识背景和性别等方面的差异。使学生能够接触到尽可能多的不同观点，增大知识面。

6、同等成功机会。让每一个学生相信自己享有别人一样的学习机会和成功的机会。

7、积极相互帮助。使学生在合作学习过程中能够积极地相互依赖、相互帮助。教师分配给每一个小组的学习任务要求学生只有通过互相合作才能完成，让学生感到他们是一个战斗集体，谁也离不开谁。

8、当面直接讨论。要求学生必须进行面对面的直接交流和讨论。

9、掌握社交技能。要求学生要学会与别人积极交流、友好相处，学会处理问题，学会接受建设性批评意见，学会妥协和谈判。教师要向学生讲明正确的社交行为和社交技能。

10、加工内部知识。每一个学生都必须完成一系列与学习目标相关的内部知识加工任务，如理解、解释、建立知识点之间的联系、赋予含义、组织数据和评价所学知识的相关性以及对所学知识的应用。

11、掌握所学知识。教师在实施教学是必须考虑要让学生能够真正理解和掌握应学内容知识内容的重点英语学习目标和考试内容一致。

12、保证学习时间。教师必须提供每一个学生和小组应有的充足的时间以便完成学习目标，否则学习效果会受到影响。

13、完成个人职责。合作学习的目的是提高学习效率。每一个成员都必须都必须对自己承担的任务负责，因而事先必须对每个学生的能力有一个正确的估计，分配给他相应的力所能及的学习研究任务。

14、表扬学习成果。对小组在学习中获得的成功进行认可和表彰。对出色完成学习任务的小组给与学生认可的实质性的鼓励和表扬。

15、总结学习结果。小组合作学习任务完成后，指导学生对以下几个方面进行分析总结：（1）小组学习目标完成的如何；（2）在学习中互相帮助的怎么样；（3）在小组中的协作精神、学习态度好不好；（4）下次怎样做得更好。

局限性

合作学习的历史局限

合作学习是一种古老的教育观念和实践。在西方，古罗马昆体良学派曾指出，学生可以从互教中受益。大约在18世纪初，英国牧师倍尔和兰喀斯特（Ｂell，Ａ.＆Ｌancaster.Ｊ.）广泛运用过小组合作学习的方式。19世纪初合作学习观念传到美国，在教育家帕克（Ｐark，Ｆ.）和杜威（Ｄewey，Ｊ.）的积极倡导下，合作教学法在美国教育界占据了主流地位。然而，由于公立学校强调人际间的竞争，合作教学法从20世纪30年代起失去了主导地位。20世纪70年代合作学习观念中道复兴，在斯莱文（Ｓlavin，Ｒ.Ｅ.）、约翰逊兄弟（Ｊohnson，Ｄ.Ｗ.＆Ｊohnson，Ｒ.Ｔ.）、卡甘（Ｋagan，Ｓ.）等学者的推动下，原有的合作学习观念迅速发展成为一系列原理与策略体系，再度成为美国教育界的时尚。合作学习的重新兴起绝非偶然，它既反映了自1957年前苏联成功发射人造卫星后，美国朝野要求大面积提高教育质量的呼声，也是对传统教学形式的反思和对传统评分制的批判。尤其是它与反种族隔离运动息息相关。二战后，由于美国公开的敌人已经消除，经济繁荣使分配不均日益突出，加之20世纪60年代国民对越战态度的高度歧异，使得素有的种族冲突和歧视更为表面化、普遍化。反种族隔离的呼声一浪高过一浪，最后演变成一场声势浩大的具体运动。这场运动反映到教育领域就是反校际隔离，反班级内的隔离。1954年美国最高法院通过一项决议，要求所有公立学校不再采取“隔离但又平等法”

合作学习是教学上反种族隔离，实现各族和解的一项革新策略，其目的是遏止白人好竞争的个性，使来自不同阶级、种族、性别的学生拥有平等的学习机会，共同享用文化遗产与资源。时至今日，虽然许多研究者把合作学习视为多元文化教育的重要策略，而不再提及反 7 种族隔离，但是掀开多元教育的面纱，看到的还是：合作学习策略仍旧以促进不同种族、不同文化学生的理解与共融为最高目标。但是，仅仅依靠合作学习缩小种族间的差别，幻想借教学组织形式的改变来调和种族矛盾，暴露出合作学习的历史局限性及其理论策略的先天不足。合作学习往往依靠任务关联、条件关联、成绩关联等主体外在的因素，促使小组成员彼此互助。而且学生常常受到教师权威的胁迫而暂时凑合一处，因此合作普遍缺乏内在动机。即使组内实现了真心合作，但组间仍然弥漫着竞争的硝烟。换句话说，合作学习用组间的竞争来调动学生合作学习的积极性。因此竞争是绝对的，合作是相对的。合作学习并不能真正有效地抑制白人的竞争性格，求得种族间的和睦共处。来自混合学校的报告也表明：合作学习策略对不同种族儿童之间的关系虽有一定程度的改善作用，但收效甚微，不同种族的孩子仍然在自己所属的种族内发展同伴关系和友谊关系[3]（Ｐ404）。

合作学习研究方法论的缺陷

纵览美国当代合作学习三十余年的发展史，窥视其背后的研究方法论，我们不难看出合作学习的研究深受美国科学化运动的影响，重视“假设──—实证”的研究范式，强调研究的科学性。合作学习研究发起人之一的斯莱文教授曾指出，合作学习研究应符合四项科学标准：（1）必须是把合作学习组与学习同样材料的控制组进行比较研究。（2）必须有证据证明实验组与控制组最初的条件相等。如随机分派学生，实验组与控制组之间的标准差在50%以内。（3）研究的持续时间至少为四周（20个小时）。（4）成绩测量必须针对实验组和控制组的教学目标来进行。如果实验组和控制组所学的内容不一致，那么一定要用标准化测验来评估所有班级共同追求的目标。[1]（Ｐ92-93）在这种科学精神的指引下，研究者厘定了总的假设，即是与他人合作的教学目标或任务可以促进学生间的合作，更有效地激发学生的自我意识，引导学生尊重他人并且自尊，培养学生的主动参与精神和合作态度，使学生习得社会交往技能[4]。在这一假设的前提下，研究者运用实验法研究了合作学习对学生学业成绩、一体化班级（mainstreamed指弱智、正常儿童混合编班）、学生自尊的影响。研究结果表明影响是积极有效的，应该说合作学习一开始就走上了科学化的道路。但是，仅仅通过实验法来追求科学化有失偏颇。首先，研究方法的选用，在一定程度上取决于对研究对象的认识和把握。合作学习研究的对象是活动中的人，是平等关系中的人。其活动具有多边、共时、交互作用性和影响因素关系的复杂性。相对于独立学习而言合作学习中的变数较多，而且它们以非线性、随机性等复杂性的方式存在着。例如随着小组人数和环境的变更，合作学习对个别学生的影响具有不确定性。正如加涅所言，随着集体规模的增大，必要的教学事件对个别学生的影响可能由近乎确定降到可能性较低的程度[5]。同时这种自上而下“假设──—实验”的研究方法只能体现“静态的”因果关系，不能关照“动态的”关联过程。因此单纯的实验法不可能清晰揭示合作学习内部复杂的因果关系。实验的结果值得怀疑。这也许可以说明，为什么合作学习在实验状态下有效率达72%，而在日常教学状态中效果却不明显[6]。再从合作学习活动进行的角度来分析，由于合作学习会受到具体的时、空、物质条件尤其是师生文化背景因素的影响，活动会产生不可预测的多种可能，其过程呈现出动态生成状态。这些生成的结果往往是教学中不可多得的灵光，对学生的发展起着至关重要的作用。而实验法只趋向对已作假设的教学结果进行验证和评估。动态生成的结果被忽略不计，甚至将其视为影响实验效度与信度的不利因素而对其予以控制。从以上分析可以看出，单一的实验法不足以认识合作学习的复杂性。我们必须力克简单、抽象和静止认识这一问题的思维方法，在方法体系上综合哲学、科学、艺术等人类研究方法，放弃对普遍万能合作学习模式的追求，直面其本身的复杂性，真实地把握合作学习。基本理论庞杂，模式策略繁琐 合作学习理论的不成熟

教育研究是“事理”研究，即探究人所做事情的行事依据和有效性、合理性的研究。它包括两大类型的研究：作为依据的研究，可称作基本理论的研究；作为有效性和合理性改进的研究，可称作应用研究。[7]为了寻求合作学习的理论基础，国外一些学者博采群体动力理论、选择理论、教学工学理论、动机理论、发展心理学理论、认知精制理论。但是他们仅仅停留在援引相关理论的水平，并没有在众多基础理论支撑下探索合作学习的本质规律。各种理论缺乏有效的梳理整合，以至于如表[1]所示。合作学习的定义只是描述了合作学习的形式和一般过程，反映了合作学习的基本理论研究缺乏深度。

国内外若干代表性的合作学习定义[美]斯莱文：合作学习是指使学生在小组中从事学习活动并根据他们整个小组成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。[美]约翰逊兄弟：合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进自己以及他人的学习。[以]沙伦：合作学习是组织和促进课堂教学的一系列方法的总称。[英]赖特：合作学习是指学生为达到一个共同的目标在小组中共同学习的学习环境[加]文泽：合作学习是有教师将学生随机地或有计划地分配到异质团队或小组中，完成所布置的任务的一种教学方法。[中]王坦：合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。在当今全球化的时代，合作意识已渗透到各个领域。政治上，人们对话合作，寻找共同点来缓解或化解冲突；经济上人们愈来愈多地在共同遵守规则的基础上寻求广泛的合作；社会问题上，全球逐渐在保护生态，可持续发展等问题上达成共识，并合作解决世界难题。可以这样说合作已成为时代精神而无处不在。合作既成手段，又是目的。一方面它是人们取得某种利益的手段，另一方面它也是人类追求的一种生存方式。由此看来，合作学习也不能只看成是实现教学目标的手段与策略，它应该成为现代人的合理内涵、现代人存在的方式，成为新世纪的教育目标。

合作学习研究者崇尚技术理性，偏好应用型研究，较多地把合作学习视为手段探讨其有效性，以期较好指导实践。然而，一个能发挥指导实践功能的教学理论不仅是教教师怎么做，而且还要能提高教师看待教育问题的敏感性，增进教育者对教育实践活动的理解能力、判断能力、决策能力与反思能力。合作学习既是有目的的意向性活动，又是一个教育者不断探究，不断调适的过程。合作学习课堂总是具体的、情景化的。教师不可能两次步入同一个合作学习现场。合作学习研究者专注于模式方法的设计、求证，并交给教师应用。现存的策略、方法和模式不胜枚举，繁琐庞杂。以卡甘的结构法为例，该法在1990年时的变式就有五十多种，且呈逐年上升之势。但是无论方法有多少，却不可能满足具体课堂的要求。合作学习理论和策略只有真正启迪教育者，为他们提供分析框架，帮助教师深刻理解所处的教育情景，提高他们面对具体情景的决策能力，并不断反省合作教学的实践，形成个性化的理论，才能使策略发生效用。当前的合作学习理论恰恰不具备这样的功能，而显得不成熟。

条件界定不清：合作学习适用范围不明

合作学习并非是放之四海而皆准的金科玉律，它有其适用的条件。从目前国内外丰富的研究成果来看，对合作学习的适用条件没有明确地界定。

首先，不是所有儿童适合在小组中学习。儿童是具有丰富个性、不同文化背景的学习者，合作学习不会对于每一个儿童都是最佳的方式。一些批判合作学习的人认为，思想感情内向的儿童、胆小和害怕受到别人拒绝的学生，不适合在小组中学习。性格对立的学生会造成更多的小组冲突[8]。一些心理学研究发现，以色列农庄儿童比城市儿童更具合作性[9]。中国孩子比美国、加拿大孩子更为合作[10]。这表明学习主体个性、文化差异对合作学习方式的选用有着制约作用。

其二，不是任何一种合作学习策略均适用于所有的学科。各学科的学习规律有所不同，合作学习策略不可千篇一律。在语言学科中，合作学习主要是鼓励小组成员相互交流信息，碰撞思维。而在自然科学的学科中，则多半是小组成员分工协作，共同完成作业。即使是同一学科，不同的学习阶段应对应不同的合作学习策略。如作文课中，在选题、审题、构思等阶段，可以运用合作学习策略，促使学生借鉴互补，共同提高。但是在写作文时，学生应该独立作业。

其三，合作学习不适用所有的学习任务。一般来说，简单的知识技能教学任务无须小组合作学习。有人认为探索性的思考题（要求学生作出某种有价值的预测发现）、拓展性的训练题（要求学生多方面思考，寻求解决问题的多种方案、思路）、比较性的分析题（要求学生对多种答案进行比较、分析从中选择最佳答案）、多步骤的操作题（设计比较复杂，学生个人难以完成，需要分工协作）等，要求发挥集体智慧和力量，能够形成“认知冲突”的学习任务适合采用合作学习方式[11]。

其四，运用合作学习不能缺少相应的物质条件，班级条件和规模会限制合作学习的运用。美国小学班容量为二十三四名学生，在克林顿总统的支持下，教育界开展了小班化运动，正逐步将班容量降为15人，这样教室里的空间较大，合作学习时小组间的干扰减少，教师关照也更为方便。在我国中小学里，绝大多数班级规模较大，条件较好的城镇学校每班人数一般都有五十以上，教室空间太小，噪音太大，合作学习很难开展。

合作学习实践面临挑战

1．分组 合作学习者主张异质分组。其理由是，异质分组能创造多样化的学习环境。因为学习者的背景、思想、性别、民族特点各不相同。尽管这种观点表面上看起来合情合理，但有些研究表明，把有色人种的学生从其他有色人种中孤立出来，或者把女生从其他女生中独立出来，这对于个体获得学业成功不利[12]。因为他们在小组内感到孤独，微不足道，或者因为扮演模式化的角色，而活跃不起来。并且异质小组内交往的双方往往彼此间缺乏共同语言，难以互相开启心扉，敞开各自的信息库，形成信息互补、心心相印、和谐共振的氛围。

2．学习进度 学生学习同一材料的速度是不一致的。在小组合作学习中，一些能力差的学生要么跟不上小组的速度，要么生吞活剥学习内容，勉强赶上。如果小组因害怕差生掉队，而放慢甚至暂停小组学习，辅导差生。这对于大部分学生来说是不公平的。

3．小权威 异质小组内不可避免地出现能力强的学生控制小组的局面，这阻碍了全组成员平等参与小组活动。尤其对于内向、文静的和能力较差的学生不利。“小权威”往往独断专行，包办任务，以自己的见解代替全组的想法。那些内向的学生不敢或不愿表达思想，作出自己的解答，最后沦为“复制”“小权威”思维成果的听众。不仅如此，“小权威”的出现还会为懒惰的学生营造“避风港”。懒惰的学生在小组内不出力，却享受小组共同的成果。

4．组内冲突 由于小组内成员的个性、背景等各不相同，小组内容易出现争吵、不愿合作的情况，影响正常的教学秩序。

5．奖励 合作学习中，教师采取一些模式来鼓励学生。例如在小组的每一个人完成了一个工作单元或一次好的测验时，将其总分进行汇总，按小组的成绩（即分数）决定是否给予奖励；另一种模式是按小组的得分进行平均，把平均分数作为小组成员的个人成绩，以平均分作为是否给予奖励的依据；第三种是一个小组完成一项集体任务得一分，在一段时间内所得到的分数作为这个小组每个成员的得分。这三种模式对小组中某些成员是不公平的。