高中生物学中的“方向性”问题总结

高中生物学中的“方向性”问题总结（精选6篇）

篇1：高中生物学中的“方向性”问题总结

高中生物学中的“方向性”问题总结

在高中生物学教材中涉及许多“方向性”问题，这些问题分布在三个必修模块的不同章节。

1、被动运输的方向

被动运输包括自由扩散和协助扩散，通过其进出细胞的物质都是顺浓度梯度运输的，也就是说被动运输的方向是由高浓度向低浓度运输的。

2、主动运输的方向

主动运输是逆浓度梯度的运输，其运输方向是由低浓度一侧向高浓度一侧，在此过程中需要载体蛋白的协助，同时还需要消耗细胞化学反应所释放的ATP能量。

3、遗传信息的传递方向

通过中心法则可知，遗传信息的流动方向包括五条线路。①DNA→DNA：以DNA作为遗传物质的生物的自我复制。②RNA→RNA：以RNA作为遗传物质的生物的自我复制。③DNA→RNA：细胞核中的转录过程。④RNA→DNA：个别病毒的逆转录过程。⑤RNA→蛋白质：细胞质中核糖体的翻译过程。

4、基因突变是不定向的由DNA分子中发生碱基对的替换、增添和缺失，而引起的基因结构的改变叫做基因突变。由于DNA碱基组成是不确定的，因此基因突变是不定向的。

5、自然选择决定生物进化的方向

在自然选择的作用下，具有有利变异的个体有更多机会产生后代，种群中相应基因的频率会不断提高；相反，具有不利变异的个体留下后代的机会较少，种群中相应基因的频率会下降。因此，在自然选择的作用下，种群的基因频率会发生定向改变，导致生物朝着一定的方向不断进化的。

6、极性运输的方向

研究表明，在培养鞘、芽、幼叶和幼根中，生长素只能从形态学上端运输到形态学下端，而不能反过来运输，也就是说只能单方向运输，称为极性运输。极性运输是细胞的主动运输。

7、兴奋在神经纤维上可双向传导

当神经纤维某一部位受到刺激时，这个部位的膜两侧出现暂时性点位变化，由内负外正变为内正外负。而左右邻近的未兴奋部位仍然是内负外正。在兴奋部位和未兴奋部位之间由于电位差的存在而发生电荷移动，这样就形成了局部电流。这种局部电流又刺激相邻的未兴奋部位发生同样的点位变化，如此进行下去，将兴奋向前传导，后方又恢复为静息点位。当然，双向传导并不意味着在完整机体内冲动的传导是没有方向性的。

8、兴奋在神经元之间的传递是单向的一个神经元与另一个神经元相接触的部位，叫做突触。突触是由突触前膜、突触间隙和突触后膜三部分构成的。当神经末梢有神经冲动传来时，突触前膜的突触小泡受到刺激，就释放一种化学物质——神经递质。神经递质经扩散通过突触间隙，然后与突触后膜（另一个神经元）上的特异性受体结合，引发突触后膜点位变化，即引发一个新的神经冲动。这样，兴奋就从一个神经元通过突触而传递给另一个神经元。由于神经递质只存在于突触前膜的突触小泡中，只能由突触前膜释放，通过突触间隙，作用于突触后膜，引起突触后膜发生兴奋性或抑制性的变化，从而引起下一个神经元的兴奋或抑制。所以神经元之间兴奋的传递只能是单向的。

9、生态系统中能量流动是单向的在生态系统中，能量只能从第一营养级流向第二营养级，再依次流向后面的各个营养级，不可逆转，也不能循环流动。因为食物链中各营养级的顺序是不可逆转的，这是长期自然选择的结果。而且各营养级的能量总是趋向于以呼吸作用产生的热能消耗掉。

在生态系统中可利用的能量贮存在有机物的化学键中，当它释放时，除一部分转变为可以做功的自由能外，大部分转变为热能。而各个营养级的生物能够利用的能量形式为光能（生产者）或化学能（消费者），均不能利用热能。热能逐级散失，能量就表现为单向流动。

篇2：高中生物学中的“方向性”问题总结

高中生物中的种皮(果皮)的遗传问题

高中生物中关于种皮、果皮的问题,涉及到植物体的个体发育、遗传见律等问题,综合性较强,现总结如下.

作 者：袁华  作者单位： 刊 名：中学生数理化（高二版） 英文刊名：MATHS PHYSICS & CHEMISTRY FOR MIDDLE SCHOOL STUDENTS(MIDDLE SCHOOL EDITION) 年，卷(期)：2009 “”(2) 分类号：Q1 关键词： 

篇3：高中生物教学中的问题教学

一、问题教学在课堂教学中的实施

问题教学是发展性教学的主要内容, 由前苏联教科院院士M·N·马赫穆托夫在20世纪六十年代创立, 它是一种以问题为中心开展教学活动的教学方式, 其核心是在教师有计划、有步骤地指导下, 通过对教师设计的、而对学生来说是“新问题”的分析、研究、探索、总结, 获得问题的答案而形成相关知识, 并在此基础上又提出新的未知的过程。根据问题教学理论, 课堂教学应是以提出问题, 并解决问题的方式来获取新知识的问题性思维过程, 这一过程一般包括以下五个环节:

Ⅰ创设问题情境→Ⅱ提供科学事实→Ⅲ探索解题方式→Ⅳ得出科学结论→Ⅴ运用新知识解题

在生物课堂中可以用不同的策略来实施问题教学的各个环节。

1. 创设问题情境。

这是问题教学的重要内容。情境的设置往往是课的引入, 它可以引导学生的兴趣, 同时也能使学生明确即将学习的内容, 因此对学生来说, 问题情境是引发认知冲突的条件;对教师来说, 问题情境是引发学生认知冲突的手段。在生物课堂教学中, 我们可以采用多种方式来努力创设恰当的问题情境, 通过问题引起学生认知的冲突, 使学生发现问题, 启发学生积极的思维, 极大地激发学生学习的动机和兴趣。

(1) 由旧知识的拓展引出新问题来创设问题情境。例如, “基因自由组合规律”可以从“分离规律”的复习后来创设问题情境:一对等位基因位于一对同源染色体上, 等位基因随同源染色体分开而分离, 导致了性状分离现象, 生物性状很多, 若两对 (或以上) 相对性状分别由两对基位基因控制, 并位于两对同源染色体上, 遗传结果会是怎样?子二代分离比是否还是3:1?从而引导学生进入新的探究。

(2) 由面临要解释的现象和事实来创设问题情境。比如, 可以创设问题情境:我们每一个人都是从一个受精卵发育而成的, 受精卵必须先经过细胞分裂, 但如果只分裂不分化, 将会产生什么样的结果呢?导入“细胞分化”的学习。再如, 让学生联系实际来讨论:怎样做才能省时、省力地将衣服洗干净?为什么加酶洗衣粉的洗衣效果比普通洗衣粉好?开展有关酶知识的学习。这些日常生活中经常有的生物学现象, 学生往往看到过、听到过, 但许多学生不能很好地解决, 对这类知识探究欲望就更加直接。

(3) 通过日常观念与科学概念矛盾来创设问题情境。比如, 在学习遗传规律时, 可以先让学生讨论一个问题:一对双眼皮夫妇生了一个双眼皮的孩子, 他们再生一个孩子有没有可能是单眼皮呢?如果是一双均为单眼皮的夫妇会不会生下一个双眼皮的孩子呢?因为学生已有的知识往往是“子代象父母”, 为什么会生下一个与双亲都不一样性状的孩子?这些现象, 引发学生认知心理上的矛盾与冲突, 往往能够起到事半功倍的效果。

(4) 利用直观教具及多媒体设备来创设问题情境。有些知识如果不利用模型等直观教具, 由于学生想象力的缺陷, 往往很难融入教学中。比如, “DNA分子结构”教学中, 尽管DNA分子的结构已成为现代生物学的“广告代言人”、“形象大使”, 被广泛应用于电视、书刊及教材上, 但是学生对它的认识还是非常模糊, 可以先让学生观察“DNA结构的立体模型”, 或者借助媒体来展示, “DNA的空间结构”, 有了感性认识, 学生自然有了再深入探究更微观的结构的欲望。比如, 学习“光合作用”, 可以利用剪切几段录像播放, “光合作用的意义、温室效应”等内容, 同时提出问题:“光合作用”为人类、生物带来了什么?从录像里看到了什么现象?造成这些现象的根本原因是什么?如何解决?还有哪些不和谐的现象?学生边看录像, 边思考问题, 找出答案, 并加以概括归纳, 产生探究欲望。

当然我们也可用选取相应生物学史料、利用实验后猜想等等方式来创设问题情境。

2. 提供科学事实。

当学生处在矛盾与障碍的问题情境中时, 教师应帮助学生分析问题, 收集展示相关资料, 给学生提供必要的专业知识、理论或事实依据, 让学生从中找到解决问题的思路, 获得对问题本质的认知。

(1) 通过生活经验或实验来提供事实。在探究“植物是如何吸收水分”时, 可以鼓励学生举出生活中的实例。比如腌制咸菜时开始没有水, 但后来出现很多水份, 这是植物细胞失水, 给萎蔫的蔬菜浇水, 蔬菜变得硬挺, 这是植物细胞吸水。我们可以同时给学生课堂演示实验:取4cm×8cm的萝卜条, 从中切成两条一样大小的“腿”, 上部2cm处相连。再取两只大小相同的试管, 分别装入等量的清水和浓盐水, 分别将两条“腿”浸在其中, 观察盐水和清水中的萝卜条的变化以及清水和盐水杯中的水位变化。上述的生活实例和实验让学生探究了植物吸水与失水的本质———植物细胞的吸水和失水与外界溶液浓度的关系, 为后面的植物吸水的原理提供了事实依据。

(2) 通过文字材料提供事实。可以引导学生认真阅读教材, 充分体会当年科学家科学发现的思维全过程, 使学生不仅获得科学知识, 更有科学方法的熏陶;也可以给学生提供课本外的文字材料。在探究细胞膜的空间结构时, 组成细胞膜的磷脂与蛋白质分子是如何排布的呢?可以为学生提供如下文字材料:1925年Gorter Grendel用丙酮提取了红细胞膜的磷脂, 并将它在空气、水界面上展开, 发现这片油脂层面积相当于原来红细胞膜表面积的2倍。让学生得出了磷脂分子在膜上的以双分子层排布的结论。

(3) 由教学媒体提供事实。多媒体手段在生物教学中的应用, 加大了信息传输的容量, 也提高了信息的可信度。我们可以借助多媒体手段, 为学生提供一些动态的、微观的事实或模拟事实。

3. 探求解决方法。

帮助学生运用科学的方法或逻辑思维方法, 对生物学现象、事实进行加工处理, 探求解题方法, 从而将感性认识上升到理性认识。比如运用演绎推理法, 在一定事实或原理基础上获得对相关问题的解决实现思路。探究植物细胞吸水时, 介绍渗透作用模型、演示水分通过鸡蛋膜的渗透作用实验, 通过抛出一个个针对性的问题, 让学生分析后明白鸡蛋膜是半透膜、玻璃管中液面上升的原因。成熟植物细胞是否也是通过渗透作用吸收水分?通过类比分析并和渗透作用的模型比较得出结论:原来质层是一层半透膜, 成熟的植物细胞是一个渗透系统。我们也可以通过对大量事实的比较, 从中归纳共性和个性, 并在此基础上进行抽象和概括, 形成生物学概念与规律。在探究“植物生长素的发现”时, 利用对不同方式处理过的燕麦胚芽比较、分析, 归纳出生长素产生部位、作用部位的极性运输等特点。

4. 得出科学结论。

通过对相关事实的探索过程, 学生已初步形成了生物概念和规律, 但是还必须对这些生物的概念和规律进一步地深入, 才能真正掌握它, 理解它。比如完成遗传规律的学习后, 我们还可以进一步讨论遗传规律的实质和适用条件等, 从而构建完整的知识体系。

5. 应用新知解题。

学生在获得新的知识后, 教师就要设计一些类似习题, 新情境习题、综合性习题指导学生运用新知识解题, 促进知识迁移, 进一步加强对新知识的理解巩固。

二、问题教学的反思

1. 教师要注重“问题”的特点。

第一, 具有探究性。学生只有通过亲身探索才能解决问题, 而不是根据所学的知识或模仿教师传授的某种现成方法就能马上回答, 而是需要通过对情境的研究去发现, 去探索, 自己去想去做, 在探索问题的实践中学会学习。第二, 具有趣味性, 能够调动学生追求成功的潜在动机, 激发学生的积极性、主动性和创造性。第三, 具有开放性。开放性包括了问题内容的开放性、问题设计的开放性、问题的解答方法的开放性、问题答案的开放性等等, 同一问题, 从不同角度分析, 会有不同的答案, 更加重视问题的解决过程。第四, 难度要适宜。前苏联教育家赞可夫指出:“设计问题要给学生以适当的负担”, 也就是说课堂教学设计的问题, 过易和过难都不好, 设计的问题要遵循“让学生跳跳, 才能摘到果子的原则”, 才能激发学生积极思维, 才能有利于探究潜能的开发。

2. 教师要把握好自己的角色地位。

任何一个知识点的学习和掌握都不是教师硬性灌输给学生的, 而是学生在亲身的观察、分析、思考、讨论和总结中得出的, 对学生来说相当于通过直接经验获得知识, 对知识的掌握更为牢固。教师在教学中只是问题的设计者, 探究时的参与者, 结论的共同形成者, 当学生遇到困难一时不能解决时, 教师还得充当点拨者的角色, 并对有关问题加以适当的说明。因此教师要时刻注意自己只是一个参加者, 不能包办代替。即使在学生讨论结束形成结论时, 教师也应当放手让学生进行, 但由于学生的知识面和经验有限, 对问题的总结往往不全面, 用词不当, 教师应适时帮助学生运用准确的语言形成科学的概念, 以免给学生留下模糊不清或错误的概念。

3. 借助多种媒体辅助。

在教学过程中会有很多问题, 创设问题情境, 提供事实会用到实物、模型、图片、音像等教学媒体, 最好能借助电脑多媒体来节省时间, 使学生获取足够多的资料, 增加课堂中学生思考、讨论的时间。

参考文献

[1]Beau Fly Jones等.问题解决的教与学[M].北京:中国轻工业出版社, 2004.

[2]李红.走出问题教学的误区[J].教学探索, 2004, (12) :38-39.

[3]吴光华.问题解决法初探[J]中学生物学, 2005, (12) :23-25.

篇4：高中生物中的“问题导学法”研究

关键词：高中生物；问题导学；意义；策略

高中生物教学中，教师利用问题激发学生的思维，调动学生的积极性，培养学生的创新能力，还能够在此过程中切实提升学生的生物学习效率。因此，教师应该积极认清“问题导学”的重要意义，并不断地付诸实践，切实有效地提高生物教学效率。

一、“问题导学”教学的意义

“问题导学”有效地提升了学生的生物知识自主研习能力，有效地彰显了学生的学习主体性，有效地培养了学生的知识学习创新能力，因此具有重要的意义。

1、有效地提升了学生的生物知识自主研习能力。按照高中生物新课标的相关标准，生物教师应当使学生掌握一定的自主研习能力。通过问题导学案的内容设置与知识进路指引，将使学生在问题导向模式下，形成对相关生物知识的系统化研习策略，进而提升学生的知识领悟能力，增进学生的生物知识自主研习能力。

2、有效地彰显学生的学习主体性。高中生物教师通过问题导学案在教学实践中的应用，将最大程度彰显学生的学习主体地位，使学生能够在问题导学案的指引之下，通过自主性知识研习，形成对生物知识的全方位理解，从而确保学生在高中生物课堂中发挥自身的学习主观能动性，进而帮助教师创设高中生物高效课堂，这样一来，不但提升了高中生物课堂的教学效果，同时还帮助学生在知识学习的广度与深度方面做到了更加深入和细致。

3、有效地培养了学生的知识学习创新能力。通过问题导学案的知识研习指引模式，使学生获得了和谐融洽的外部学习情境。同时，依托这一模式，实现了教师同学生之间关系的重构，即双方建立了平等沟通的双向知识交互关系，教师积极引导学生阐述自身的独特知识见解，使学生在此过程中实现对知识的深刻领悟。此外，通过此种模式，改变了教师以往仅仅向学生讲解标准答案的刻板教学方式，有效地培养了学生的知识学习创新能力。

二、“问题导学”的策略

“问题导学”实施过程中，教师应该讲述生活中现象，并据此设计问题，帮助学生藉由问题思维形成对生物知识的深入探究，依托生物实验践行问题导学模式。

1、讲述生活中现象，并据此设计问题。生物来源于生活，生物教材的内容也与生活实际紧密相联。在生物课堂中讲述生活中常见的现象并提出学生感兴趣的问题，可以有效激发学生学习的兴趣，創设贴近学生生活的教学情境。例如，在学习“降低反应活化能的酶”时，我没有先向学生讲述相关知识，而是提出了一系列的生活中的问题，将学生引入了学习之中：①加酶洗衣粉中一般含有蛋白酶，这种洗衣粉为什么能够很好地除去衣物上的奶渍和血渍？②使用这种洗衣粉为什么要用温水？③含有蛋白酶的洗衣粉不宜用来洗涤哪些衣料？这样的教学要比单纯地讲解和传授知识来得更有效。

2、帮助学生藉由问题思维形成对生物知识的深入探究。所谓的问题即是指，主体在学习过程中藉由对特定问题的思考，从而有效地实现对问题的解决以及相关知识的内化。可以说，高中生物教师通过对学生问题思维的培养，使学生能够透过生物知识的表象，洞悉生物学科知识的发展历程，从而形成生物学科知识学习热情。同时，教师帮助学生养成问题思维，引导学生进行有效的探究学习，是新课程实施者的必然追求。探究问题，是学生创新思维的起点，是探究性学习的过程，教师在教学过程中，要善于创设探究情境，引导学生积极探究问题，开启思维之门。例如在学习细胞器之间的协调配合这部分内容时，教师提出疑问：核糖体、内质网、高尔基体都与蛋白质合成有关，它们之间有什么关系吗？这些问题能够帮助学生藉由问题思维形成对生物知识的深入探究。

3、高中生物教师应当依托生物实验践行问题导学模式。正如爱因斯坦所指出的，发现真理的过程比掌握真理更为宝贵。有鉴于此，高中生物教师应当充分意识到帮助学生养成问题思维的重要实践意义所在，即学生对生物知识的研习过程，并非仅仅是要求其掌握生物教材中所罗列的知识内容，而是应当使学生在这一过程中通过问题意识的指引，形成对生物学科知识的全面洞见，基于此种考虑，高中生物教师在教学中应当对学生提出的问题给予认真的对待，

三、结语

通过“问题导学法”组织生物教学，将使学生形成问题思维，进而在问题意识的指引下，有意识地展开对生物知识的自主性研习。为此，希望高中生物教师充分意识到“问题导学法”的重要意义，并且积极探究“问题导学法”的实施策略，以提高学生的生物学习效率。

参考文献

[1] 李婷.问题导学法在高中生物课堂教学中的探索与研究实践[J].中国科教创新导刊，2013（27）.

[2] 张青岩.浅谈问题导学法在高中生物教学中的应用高考（综合版），2014（06）.

[3] 刘娜.探究式学习在高中生物教学中的实施困境和对策分析[J].新校园（中旬），2016（06）.

篇5：高中生物学中的“方向性”问题总结

广东省广雅中学 苏科庚

广州市从2005年秋季开始全面实施高中生物课程改革，使用的是人民教育出版社出版的《普通高中课程标准实验教科书·生物》（以下简称新教材），在使用新教材进行教学期间，笔者既感受到了课程改革带给课堂教学的巨大变化，也遇到了一些问题和困惑，本文就谈谈这些困惑和思考，希望能与同行进行交流和探讨。

一、教学内容的安排

与旧教材相比，新教材无论是在知识体系上还是在编写框架上都有较大的改动。从编者的角度来看，新教材的体系与课程标准的理念和要求是十分吻合的，在使用过程中，有不少教师认为，旧教材的编写体系比新教材好，执教起来比较顺畅，但也有不少教师

感到难以适应，甚至无所适从。

以“细胞膜”的教学为例，课程标准的要求是“简述细胞膜系统的结构和功能”，新教材对本内容的处理是：在第3章“细胞的基本结构”第1节设置了“细胞膜──系统的边界”一节，简要介绍细胞膜的化学组成和功能，并设置了实验“体验制备细胞膜的方法”，细胞膜的结构特点（流动镶嵌模型）和功能特点（选择透过性）则安排在第4章“细胞的物质输入和输出”（第2节“生物膜的流动镶嵌模型”和第3节“物质跨膜运输的方式”）。从笔者所获得的反馈意见来看，不少教师不满意这样的设置，在实际教学中更多的是将本节内容与第4章的相关内容进行重组，即将“细胞膜──系统的边界”与“生物膜的流动镶嵌模型”内容合二为一。教学顺序则普遍有4种情况：

1.“细胞膜──系统的边界”→“生物膜的流动镶嵌模型”→“物质跨膜运输的方式”→“细胞器──系统内的分工合作”。

2.“细胞膜──系统的边界”→“生物膜的流动镶嵌模型”→“物质跨膜运输的实例”→“物质跨膜运输的方式”。

3.“细胞膜──系统的边界” →“物质跨膜运输的实例” →“生物膜的流动镶嵌

模型”→“物质跨膜运输的方式”。

4.按新教材的顺序讲述。

注：旧教材中的顺序为：“细胞膜的分子结构（流动镶嵌模型）” →“细胞膜的主要功能（物质跨膜运输的方式）”。

从上述教学内容的调整来看，不少教师将新教材“还原”为旧教材的编排顺序，这一方面反映了不少教师仍受旧教材体系的影响，另一方面也多少反映了教师对旧教材的认同。至于哪一种处理方式更有利于学生对知识的理解和掌握，现在下定论似乎还为时

尚早。

笔者认为，与其说出现上述情况是由于教师本人根据自己对教材的理解而进行不同处理的结果，不如说是由于教学上的混乱，是由于教师在使用新教材过程中遇到的彷徨与困惑。虽然我们提倡教师“用教材教”而不是“教教材”，但教师作为教材与学生的“中间人”，其教学设想与教材编写体系越相左，带给教学的冲击就越大，最终受影响的还是学生。因此，如何解决教师与教材之间的关系，确实需要编者与教者进行深入的探讨和研究。

二、实验与探究活动的开展

倡导探究性学习是课程改革的基本理念之一，基于此，各个版本的教材相应地设置了不少探究活动或实验供学生进行学习，如新教材“必修1·分子与细胞”模块一共设

置了14个实验活动（见下表）。新教材“必修1·分子与细胞”实验一览表

从理想情况来看，如果教师能结合教学内容引导学生开展相关的探究活动，不仅可以促进学生对所学知识的理解和应用，而且可以培养学生良好的动手能力、探究意识和创新精神。不过，在实际教学中，不少探究活动的开展却遭遇重重困境。主要表现为下

面几种情况。

（一）条件不允许，无法开展

例如，对实验“观察细胞中DNA和RNA的分布”，由于鉴定DNA和RNA时需要用到甲基绿和吡罗红两种染色剂，而这两种试剂由于价格比较昂贵，市面上不容易买到，所以不少学校索性取消了实验，条件差一些的学校就更不用说了。再如“探究酵母菌细胞呼吸的方式”实验，本实验要求分小组进行，但每个小组至少需要5个锥形瓶，很多学校由于实验器材匮乏，加上实验探究的时间过长（实验装置需培养8~10小时），学生几乎没有时间进行观察记录，最后只好不了了之，条件较好一点的学校，也多是采取指定某一小组进行实验，然后汇报结果的方式，使原本应该全体学生共同参与的探究活动演变成个别学生的探究，从而失去了其应有的教学效果。

（二）实验或探究活动过多，难以取舍

教材一共安排了14个实验或探究活动，但不少教师反映，全部实验都开设的可能性很小，这就使得教师不得不对实验活动有所取舍。比如上述“体验制备细胞膜的方法”“比较过氧化氢在不同条件下的分解”“探究细胞大小与物质运输的关系”等，由于不属于课程标准规定操作的实验而往往被省略不做，不少学校因为课时紧张、实验设备不足或其他原因而导致部分必做的实验也无法开展，只能通过教师的讲述来替代学生的探究，这实在是不得已的。因此，哪些实验可以不做、哪些实验应该做但限于条件无法开展、哪些实验必须开展、哪些实验不开展对学生会产生什么影响等问题成为制约教

师对探究活动进行取舍的主要因素。

（三）探究活动流于形式

新课程倡导探究性学习，但并不意味可以滥用探究性学习。一些教师为了追求课堂中的生生、师生互动，动不动就抛出一些问题让学生展开探究，既不考虑问题的难易，也不考虑探究的必要性，结果，学生跟着忙乎了半天，到最后连教师也不知道学生探究出了什么，还美其名曰：“探究重在过程，而不是结果”。另外一个奇怪的现象是，探究活动似乎成了公开课必不可少的一个环节，好像没有探究活动就不能算是符合课程标准的课堂教学，实验设计、小组讨论、成果展示也成了公开课上探究活动的“三步曲”。这种为了显示探究而进行探究的教学活动，使得探究性学习逐渐流于形式。探究活动开展的前提是学生有疑问、有困惑，问题悬而未解或在认知上有冲突，确实需要通过讨论和小组活动来寻求解答，在这种前提下，探究才成为学生迫切渴望开展的一项活动，也只有这样的探究活动，学生参与的积极性才会高涨而有效。否则，探究活动会逐渐成为新课程改革中一种无谓的摆设和花架子，最终成为制约教学改革的瓶

颈。

三、教学讲授上“度”的把握

新教材在一些相同内容的知识点上，根据课程标准的要求，对旧教材进行了较大幅度的删改。如有关细胞器的内容，在旧教材中比较详细地对每一种细胞器进行了介绍，而课程标准的要求为“举例说出几种细胞器的结构和功能”（“举例说出”相当于原教学大纲中的“了解”水平，属于较低层次的要求），因此新教材中只是提供各种细胞器的图片，简要介绍其功能特点，寥寥数语，笔墨不多。但不少教师在教学中主动地把内容“还原”为旧教材中的讲述，甚至增加了大量额外知识，如中心体的结构特点、各种细胞器有无膜的比较等，结果课堂上学生的活动被迫让位于教师的补充讲述，原本应该1个课时完成的教学内容也被延长为2-3个课时，既增加了学生学习的负担，又导致了

教学课时上的紧张。

从目前的情况来看，教师在使用新教材进行教学时在“度”的把握上出现偏差的原

因主要有以下几方面。1.受旧教材教学的影响，面对新教材时，观念上还未完全转变过来，对知识系统的要求仍停留在过渡教材的层次上。

2.新教材中的叙述较简单，学生很容易就理解，而部分学生活动限于各种原因而无法开展，因此为了避免在课堂上“没什么好讲”，不得不增加额外的内容“充实”自己的课堂教学。

3.对高考命题的担忧。教材编写者在撰写教材前，对课程标准进行了长期深入的研究、调查和论证，但高考命题者往往只有两三个月时间进行试题的命制，在这较短的时间内由于对课程标准要求的理解不到位而使命题出现偏差，最终导致学生高考失分，这种可能性是存在的，这也是很多教师十分担忧的事。在这种“不怕一万，就怕万一”的心理作用下，教师对教学内容过分讲多、讲深、讲透的现象依然充斥着课程改革的课堂。

上述原因中，最后一点是极为关键的因素，如何解决这一问题，笔者认为还需要编者、命题者以及一线的教师进行更多的对话，以达成一致的认识，使教师最终能“放下

心”来严格按照课程标准进行教学。

新课程的实施，对于许多教师而言，是一个新生事物，在了解、认识并熟悉这个新事物的过程中，难免会出现彷徨和不适应，难免会出现偏差甚至走弯路，在这种情况下，加强教师与教师之间的交流、加强专家与教师之间的对话与指导显得尤为重要，我们没有太多的时间去慢慢适应新的教学方式，必须努力使自己在较短时间内迅速成长、成熟起来。作为实验区的教师，我们任重而道远。最后，笔者愿以课程标准组专家、人教版教材主编朱正威老师的一句话与各位同行共勉：“新课程的实施，给了我们教师几多机遇、几多挑战。机遇和挑战是一个事物的两个方面，抓住它、平衡它，中学生物教学将

篇6：高中生物学中的“方向性”问题总结

人民教育出版社生物室 谭永平

摘要：高中生物新课程实施过程中有不少成功的生物科学史教学的案例，也有一些值得关注的问题。如目标单

一、大材小用，拔高拓宽、加重负担，材料粗放、教学吃力，理解偏颇、评论失当的等问题。要解决上述问题，需要我们从多个角度挖掘生物科学史的教育价值，立足教学现实去适度阐释，区分教学中的生物科学史是课程内容要素还是仅仅作为素材，从而做到既到位又不越位。

关键词：高中生物；科学史；教学；问题；对策

生物科学史教育能够使学生理解科学的本质，体验科学研究的方法，感悟科学探究的精神，因此，高中生物新课程非常重视生物科学史教育。《普通高中生物课程标准（实验）》（以下简称课标）明确了要“重视生物科学史的学习”，在其内容标准中多处明确提出了生物科学史的具体教学要求。但是，在新课程实施过程中生物科学史教学仍然出现了一些问题和困惑，需要我们探寻原因，研究对策，以更好地促进生物科学史教学。

●问题一：目标单

一、大材小用

【案例呈现】

案例1：在进行《遗传因子的发现》的教学时，教师介绍了孟德尔的豌豆杂交实验，但目的仅仅是为了把分离规律和自由组合规律讲清楚，而没有引导关注豌豆杂交实验的内在逻辑和实验的关键点，让学生理解孟德尔豌豆杂交实验所蕴藏的思想方法。

案例2：在进行《细胞的多样性与统一性》一节“细胞学说的建立过程”这一内容的教学时，有教师在简单地解释细胞学说的三个要点后，以讨论题引导学生阅读细胞学说建立过程的资料，其目的也仅仅是由此引导学生认识细胞的统一性，而没有真正分析细胞学说的建立过程所蕴含的科学发现的模式，揭示科学的本质。

【原因探析】

上述两则案例虽然在教学中都利用了生物科学史，但是目标定位在落实知识，科学史只是用于辅助学生理解相关知识，而没有让学生真正深入到科学史教育中，获得方法和情感的体验。这种情况在课堂教学中具有一定的普遍性。有调查表明，教师对生物科学史的教育价值持肯定态度，但是多数教师是为了学生更好地学习知识而引入科学史材料。然而，生物科学史的教学有知识目标但不限于知识又几乎是业内的共识。课标指出：“学习生物科学史能使学生沿着科学家探索生物世界的道路，理解科学的本质和科学研究的方法，学习科学家献身科学的精神。”近年来有关生物科学史教育的文章提出：教学中引入生物科学史能够提高学生的学习兴趣,使其积极主动地参与教学；展示知识发生的过程，帮助学生深刻理解知识；展现科学精神，培养学生的科学素养；展示科学研究方法，培养学生的科学探究能力；帮助学生理解科学研究的继承性、永不终结性和科学的人文内涵，帮助学生领会创新思维的重要性 [2][3][4][5]

[1]。那么，为什么教学实践中还会出现目标过于单一的问题呢？ 引起上述问题的原因，固然有考试评价指向的问题，也与部分教师对于如何深入挖掘生物科学史的教育价值认识不够有关。“科学史是客观真理发现的历史、人的心智逐步征服自然的历史。它描述漫长而无止境的为思想自由，为思想免于暴力、专横、错误和迷信而斗争的历史。”由此看来，“科学史”是可以从历史事实、知识形成、思想发展、精神自由等多个角度去解释的。在面对生物科学史的素材时，我们往往习惯于从事实的历史和知识形成的历史这个角度去引述，却疏于从思想与方法的历史、社会的历史这样的角度去挖掘科学史教育价值。

【对策研究】

教学中，我们应该引述生物科学史的事实和知识形成过程，但又不满足于仅仅转述事实和讲解知识，而是对这些事实再做分析或解释，从中提炼出科学家所用的研究方法，挖掘出其中所蕴含的思维品质、思想观念，从而基于事实但又不局限于事实。这样的课堂，就既有历史事实，又不局限于介绍事实，而是从事实中挖掘思想和精神营养；它能说明生物学知识，但不以知识为唯一目标，而是在促进知识理解的同时，让学生因读科学史而深刻、明智。例如，在案例1中对孟德尔的科学发现，在用来促进知识理解的同时，还应该引导学生关注以下几点：孟德尔选择了合适的实验材料，引进了数学统计的方法，提出了天才的假设，进行严密的演绎以及巧妙进行测交实验验证推论，这些科学方法的运用是他获得成功的重要影响因素；同时，还应引导学生注意，孟德尔的潜心探索(8年耕耘)、扎实实践在他获得成功中也起到了重要作用。

在案例2“细胞学说建立过程”这一科学史教学中，要用好教科书中的资料，尤其注意资料中几个小标题所传达的关于科学发现模式的信息，并给学生足够的时间讨论资料分析后的几个问题，然后，总结在细胞学说建立过程中，科学与技术、理论思维与科学实验的关系，理解科学发现的模式，揭示这一历史过程所蕴含的科学的本质。

因此，进行科学史教学时，不仅要关注和确定知识目标，同时也应该深入分析确定过程与方法、情感态度价值观方面的目标，只有目标明确且全面，才能在教科学史教学过程中不仅帮助学生掌握知识，还能让学生体验科学方法，感悟科学研究的历程。

●问题二：拔高拓宽、加重负担 【案例呈现】

在《DNA的复制》这一节，关于“DNA半保留复制的证据”这部分内容，有这样一个教学案例：在学生进行了关于DNA如何进行复制的猜测后，教师提出：那我现在给你一些实验材料，你设计一个实验验证一下你的假设到底哪种正确，实验材料有：含N的DNA的大肠杆菌若干、含N的DNA的大肠杆菌若干„„随后出现的教学情境是学生一片茫然，不知所措。

【原因探析】

从学生的反应可见，让学生设计这样复杂的实验脱离了学生的实际。教材安排这部分内容已明确其属于“选学”，有关内容不要求学生记住，更不要求学生应用。让学生设计实验，其教学要求的层次定位是“应用”，这显然超出“选学”甚远，属于过度拔高教学要求的做1

514[6]法。

与上述过度拔高教学要求类似的，教学中还有一种面面俱到、过度拓宽教学要求的做法。其典型做法是：教科书课文中出现的生物科学史内容，教师因担心其中的历史事实会考到而不敢丝毫大意，每个事件都要细细讲解而不敢遗漏。在这样的课上，由于面面俱到，教师教得累，学生学得累，不必要地加重了学生的学习负担。

【对策研究】

教学中，对生物科学史素材的应用，既需要到位，但又不可越位而过度拔高和拓宽。因此，要适当定位，就要分析具体的生物科学史内容其合理的教学要求是什么。

某个具体的生物科学史的历史事实，可能是课程的内容要素，也可能仅仅是教学素材。教学时这两类情况的教学要求不同，重点也不一样。前者的历史事实既是手段也是目标，要让学生能够概述其历程，并由此达成对知识的理解、科学方法的领悟、科学精神的提升。后者的历史事实不要求学生记住，而是作为“脚手架”，以增进学生对结论性知识的理解，促成对科学的本质的理解。怎样判断某一生物科学史材料是作为教学素材还是作为课程内容要素？判断依据是课标中具体内容标准是否有明确的要求。例如在高中生物教材中作为课程内容要素的科学史有：细胞学说的建立过程、人类对遗传物质的探索过程、植物生长素的发现等。而仅仅作为素材的科学史有：细胞膜结构的探索历程、促胰液素的发现、稳态概念的提出和发展等。

●问题三：材料粗放、教学吃力

【现象点击】

教师在教科书所提供的生物科学史材料之外又做了较多的扩展，课堂上用PPT一屏一屏地展示历史上科学家如何进行研究，对背景、材料、方法、结果、结论作详细、具体的介绍；学生则忙于阅读，接受诸多人名、年代、研究事实的信息轰炸，却没有时间深入思考。这样的课堂里，由于素材补充过多，教学费时、费力，而结果却是师生迷失于历史琐碎事实的泥潭。

【原因探析】

科学史教学不是求多求全，而是求精。有些教师认为新课改既然要求教师要学会用教材教，要积极开发课程资源，因此就认为多补充一些课外教学资源就会有助于教学的提升。于是很多教师就很认真的查资料，课堂上尽可能的给学生多呈现资料，或是干脆替换教材中的科学史资料。而教师在选材时又没有考虑所选资料的价值、意义等教育因素，简单的资料累积只会加重学生的学习负担，还不能很好的让学生得到科学方法的熏陶和科学思维的训练。

【对策研究】

教师在课堂上展示给学生的，应该是从众多史料中精选出的必要的、易于理解的，且有主线贯穿的历史资料，因为在课堂上有限的时间内，使用概括性的、简明扼要的材料往往更为有效。换言之，课堂里出现的科学史材料，应该是先行者加工过的材料，而不是原始的历史事件。教科书在介绍生物科学史时已经做了精加工，教师要补充史料，应该在理解教科书的基础上作必要的扩展，而不是热衷于历史事实素材的量的扩张。

比较成功的生物科学史教学的案例，其共性是：教师提供的科学史材料精炼、有内在的线索贯穿，所提问题环环相扣、层层深入，还原了知识的形成过程、促进知识的理解或科学方法的掌握；学生学习过程中，有资料的阅读，有挑战性问题引领，学生既理解了知识，又提升了科学思维和科学方法，还体验了科学的开放性，提升了科学精神。例如，生物膜结构的探索历程，从1895年欧文顿研究植物细胞膜通透性实验开始，到1972年桑格和尼克森提出流动镶嵌模型，近80年的时间里有多位科学家做了很多复杂的探索工作。研究过程中，假说被一次又一次提出又一再修正，最终流动镶嵌模型得到普遍认可。

●问题四： 理解偏颇、评论失当 【案例呈现】

在“光合作用的探究历程”的教学过程中，在讲到海尔蒙特实验时，有教师提出：“从实验设计的原则来看，海尔蒙特的实验结论是否完全正确？”然后展开讨论，最后，师生一起总结出：“海尔蒙特的实验设计不符合单一变量原则”，“应该设计单一变量实验确定水、矿物质、空气在植物生长中的作用”。

【原因探析】

对科学家的实验进行恰当的评述，确实有益于培养学生的批判性思维和实验设计能力，但是，本案例中的质疑本身却值得质疑：其一，很难设置单一变量实验分别研究空气、水和矿物质在植物生长中的作用；其二，这个实验是一个析因实验，不一定遵循单一变量原则。

【对策研究】

历史是客观的，但是，对历史的理解却可能是主观的。因此，我们在评述历史时，要用历史的眼光，全方位理解历史，在理解的基础上对历史上科学家的工作作恰当评述。评述时，我们应该对历史持有“温情与敬意”的情感。

笔者认为，对于生物科学史上一些科学家认识的局限性，在教学中不一定都要着眼于对此进行“批判行思维”，而是可以更注意着眼于以下两个方面来挖掘其教育价值。其一，学生看到历史上科学家认识的局限性，可以认识到早期的科学家在解释自然现象时与他们一样有类似的前概念，从而增强他们概念转变的积极性与动机。其二，引导学生认识科学的开放性，从而深刻地理解科学的本质。

生物科学史中沉淀了众多科学家对生命世界探索的精彩片段。良好的生物科学史的教学，应该是从中选择了恰当的材料，运用了恰当的手段，达到了最佳教学效果，让学生似乎身临其境从而获得众多启示的教学。托克维尔曾说：“当过去不再照亮未来时，人心将在黑暗中徘徊。”那么，在中学生物课堂里，生物科学史不但应该在场，而且应该“照亮学生的未来”。

[8]

[7]参考文献：

[1] 张仁玉． 高中生物科学史教学现状研究． 东北师范大学硕士论文，2009年：42-45． [2]姜丽． 生物教学中科学史的教育价值及有效运用． 牡丹江教育学院学报，2006 年第5 期：163．

[3]王荐．把生命科学史引入中学生物学教学． 课程．教材．教法 , 2002,(01): 52-54． [4]徐宜兰． 论中学科学课中科学史的教育价值．山东教育学院学报，2002 年第6 期：10-13．

[5]刘本举． 例析科学史的教育功能与教学实践．生物学教学2006年(第31 卷)第2期：22-24．

[6]乔治﹒萨顿，刘珺珺译．科学的生命．北京：商务印书馆，1987,3～24． [7]钱穆． 国史大纲·凡读本书请先具下列诸信念． 北京：商务印书馆，1996：1．

[8]唐小俊． 促进概念转变的教学策略研究． 教育探索，2008年第6期：11～12．