关于略读课文的教学（共8篇）
篇1：关于略读课文的教学
把握“略读”性质
探寻略读课文的常态教学策略
福建省连城县教师进修学校 巫永荣
翻开教材，我们不难发现，课程标准实验教材将课文分为精读、略读、选读三类。其中“略读课文”是人教版实验教材中首次出现的。课文类型的增加，折射出教学理念的转变：新课程更注重培养学生的独立学习能力，更关注学习方法的迁移运用，更强调语文学习的实践性，从原来比较关注教师的教逐渐转变为更关注学生的学。教材从三年级开始安排了略读课文学习，三上和三下每册各有8篇，而到了四年级，略读课文增至14篇，占课文总量的43．8%，五年级略读与精读课文形成了1：1的状态,达到了六年级略读课文安排超过了精读课文。从略读课文的数量以及在教材中所占的比例，我们不难看出略读课文在整套教材中占有相当重要的地位。略读课文具有较明显的独立阅读性质。课程标准实验教材编排略读课文，主要是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功，用于阅读实践，逐步提高独立阅读能力。据此，我们可以从以下几个方面探寻略读课文的常态教学策略。
一、领会编者意图，把握教学目标
教学目标是课堂教学的出发点和归宿，正确把握教学目标，能切实有效地提高课堂教学的有效性。略读课文一般是故事较强、文字浅显、趣味性强、便于阅读理解的故事性作品。相对于精读课文来说，略读课文的教学目标要更集中、更简约一点。人教版《教师教学用书》对略读课文提出教学要求：一是从内容上说，理解课文的要求要低于精读课文的教学，一般是“不求甚解”，只要抓住重点、难点，引导学生读悟理解即可，词句的理解不作为训练的重点；二是从方法上说，教师要更加放手，让学生自己把课文读懂，并在读中掌握读书方法，提高阅读能力。教学要求也正是教材中略读课文的编排意图。这说明了精读课文给学生以“知”，而略读课文是学生通过阅读实践，由“知”向“行”转化的训练基地。具体到教材中编排的每一篇略读课文，教师要注意综合考虑《语文课程标准》中阅读教学相关的目标和要求、学段特点；学生年龄心理特点、接受水平；编者意图、文本、单元训练重点、单元导语，略读课文导语等方面，确定教学目标。如《猴王出世》一课教学目标可定为：⑴认识8个生字，读读记记“灵通、迸裂、避暑、楷书、造化、顽劣、明明朗朗、喜不自胜、天造地设、渗透缩脑”等词语；⑵用略读、跳读、浏览等多种学习方法，了解石猴出世以及成为猴王的经过，体会石猴的性格特点；⑶激发学生阅读经典明珠的兴趣。
二、依托“课前连接语” 设计简约教学结构
课堂结构求简已成为教学的趋势。著名特级教师王崧舟认为： 略读课的设计应以大板块、大框架的设计为主，避免精读课的线性设计，给学生留下整块的自主阅读空间。同时，教学应从阅读技能的巩固运用着眼。”因此，与精读课文比较，略读课文的教学我们主张摒弃过度的设计，让大气度、大智慧充盈我们的课堂。略读课文的“略”要求略读课堂结构简约，为学生自主阅读开辟大块大块的时间与空间。人教版教材在精读课文与略读课文之间，有一段流畅的文字（课前连接语），它既自然地把学生的学习由精读课文过渡到略读课文，使精读课文和略读课文形成一个整体，又提示了略读课文的学习要求和方法，更好地发挥略读课文的训练阅读、迁移能力和陶情冶趣的功能。如人教版四（上）略读课文《世界地图引出的发现》前面的“连接语”是这样的：“法布尔长期观察昆虫，成了著名的昆虫学家。下面课文中的主人公在观察中发现了什么？认真默读课文，看看魏格纳的奇思妙想是怎样产生的；有了这个想法后，他又做了什么。把你阅读课文的感受讲给同学听。”这段承上启下的提示为教师提供了略读课文教学的流程：默读——思考——交流。根据提示我们可以简化教学流程：一是默读自悟阶段。教师把学生引进书本后适时淡出，学生根据提示充分默读，读中自悟，解决问题；二是交流点拔阶段。学生在交流中就自己感兴趣的三个问题中的一点发表自己的见解，教师根据学生的自读情况及教材特点进行点拔，疑点再读读，趣点再品品，重点再议议，帮助学生真正读懂文本。三是拓展延伸阶段。可补充一些魏格纳的资料和其他科学家认真观察、仔细思考、有所发现的例子，使学生加深理解，开拓视野。这样，简单的课堂结构使学生集中精力独立阅读，发挥略读课文的巩固迁移功能和拓展延伸功能。
连接语中的阅读要求有时是隐性的，宽泛的，需要教师去挖掘，去整合。如《桂花雨》一课课前连接语：“„„„说说桂花给我带来了哪些快乐，再和同学交流读了“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”这句话的体会„„。”连接语交代了几个学习任务，使课堂教学有了主线，从初读了解家乡院子里的桂花是怎么样的入手，引导学生根据提示整体感知文本，再交流桂花给我带来了哪些快乐，把握教学的动脉，提炼出简约的课文教学结构：初读——感悟——交流体会，为学生自主阅读提供了导向。
三、大胆放手 留足时间 引向自读
培养学生独立阅读能力是人教版实验教材编排略读课文的意图之一。略读教学最佳效果表现在让学生有更多的自主阅读的时机，让学生自己把课文读懂，把在精读课上习得的阅读方法加以迁移运用，在实践中掌握读书方法。因此实施略读教学要大胆放手，让学生有足够的时间去自读自悟，教师要充分发挥引导者的作用，提纲挈领，给予学生足够的独立读书、思考、交流的机会，给予学生精当的点拨，将对话引向深入，促进学生知识能力的培养、情感态度的增进、学习方法的迁移。例如，教学人教版实验教材第七册《火烧云》一文第三自然段，我们可以这样组织学生进行自主学习：
师：火烧云那绚烂的色彩已经深深印进了同学们的脑海，请大家自己再读读第三自然段，看看你从这段话的表达中有什么发现。
生：这段话中有许多表示颜色的词语。
师：是啊，咱们自己再读读这些表示颜色的词，你一定会有所发现。
生1：我发现“金灿灿”、“红彤彤”是ABB式的。
生2：我发现“半紫半黄”、“半灰半百合色”是ABAB式的。
师：同学们都有一双慧眼，这些表示颜色的词是一组一组出现的，就像歌曲拥有节奏一样，读起来多有味道啊。男女生合作再读读这些表示颜色的词语。
师：现在咱们把这些词语送到语段中再读一读，感受感受火烧云颜色变化的神奇。
在上述教学片段中，教师大胆放手，让学生自主朗读、自主交流、自主发现语言的节奏和韵律，从而获得自我发展，为学生的课外独立阅读奠定了基础。
四、聚焦重点 略中有“精” “精”当点拨
教师对课文内容进行裁剪，取舍，重组是阅读教学材料处理的主旋律，不论是精读课文，还是略读课文都应这样。不同的是，略读课文的教学时间短于精读 课文，就更要很好地对教材进行取舍，聚焦重点。虽然说略读教学讲究“简”、“略”，但也需要有“精”的部分，否则略读就成了“泛读”，那效率就低下了。这就要求在教学中要努力探寻与文本主题内涵紧密联系的“精”读点，引导学生有层次的阅读，在文本的重点、精彩之处，细细品读，做到略中有精，互相融合。叶圣陶先生谈过：“略读的略字，一半系就教师的指导而言：还是要指导，但是只须提纲挈领，不必纤屑不不遗，所以叫略；一半系学生的功夫而言：还是要像精读那样仔细咬嚼，但是精读时候出于努力钻研，从困勉达到解悟，略读时候就已熟能生巧，不需多用心力，自会随机肆应，所以叫做略。” 可见，略读课略的是教师指导学生所花的时间，而非是对课文的粗略理解。对于文章的重点、精彩之处还是要引导学生细细品读，使略读与精读互相融合，综合运用，通过有层次的阅读，在内容理解、情感感染与语言感悟上也达到比较理想的效果。以《慈母情深》一课为例，紧扣导语，以单元主题感受父母之爱为基点，结合单元学习重点——想一想作者是怎样通过外貌、语言和动作的描写表现父母之爱的，将本课教学重点定位在通过母亲外貌和语言感受母亲的深情。在学生通读课文后，让学生说说母亲的哪个画面让你心头一颤，将重点放在母亲外貌、动作描写的句子，周围环境描写的句子，让学生与文本进行深度对话，重打细敲，让学生一遍又一遍地去研读“震耳欲聋”、“我的母亲”、“立刻”这些词语，品味作者表达母亲深情写法上的精彩处，凸现略读教学中的“略中有精”。
五、架设桥梁 整合资源 拓展延伸 叶圣陶说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。学生在校的时候，为了需要与兴趣，须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章；他日出校之后，为了需要与兴趣，一辈子须阅读各种书籍文章；这种阅读都是所谓应用。使学生在这方面打定根基，养成习惯，全在国文课的略读。如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。”既然略读是为了推广应用，略读课文的教学，不应该只满足于提示中的问题，满足于教材本身，采取单调的教学方法，而应该以教材为拓展点，整合资源、架设桥梁，进行宽广的课堂延伸，使学生在丰富多彩的延伸活动中学语文，用语文。
（1）搜集资料，加深理解。许多略读课文都是名家名作的一个节选，在教学文章之前可以让学生收集相关资料，了解作家的写作背景，加深对课文的理解。教学《慈母情深》一课，学生在体会慈母形象的时候，可插入关于母亲的工作环境描写的补充文本，可插入关于当时作者家庭情况的补充文本，可插入关于作者因着母亲带给他的感动的补充文本，使学生对文本的理解更为全面，更为客观，更好地体会一个母亲给予一个儿子的力量。
（2）广泛阅读，开拓视野。略读课文的教学，要为学生最终脱离教师走向课外阅读打好基础，它是联系课内外阅读的桥梁。略读课文的教学，在进行课外拓展时，必须充分挖掘单元主题资源，促进课堂学习资源与课外学习资源的互为补充。如《猴王出世》这篇课文，在学习“探水帘洞”一段，为了让学生更形象的感受花果山腹地，水帘洞洞天的奇异、壮观，以及石猴的机灵勇敢，将原著引入课内，进行对比阅读，不仅利于课文的教学，而且激发了学生课外阅读原著的兴趣。也可以选择性地提供课外阅读的内容，如学习《景阳冈》后推荐学生阅读《水浒传》第二十三回，或自己感兴趣的回合。阅读拓展作为教学的延伸，并不是盲目的整合资源，应着力于学生，从学生的需求、兴趣、年龄入手，有选择地进行阅读。
（3）综合实践，引发探究。新课改倡导“自主、合作、探究”的学习方式，鼓励教师结合教材进行语文综合性学习。略读课文以其广阔的空间成为语文综合性学习的课题来源。一位教师在三(上)第四单元略读课文《一幅名扬中外的画》学习结束时，安排了学生对整组课文的简单回顾与畅谈感受。师结合学生的感受提出：中华传统文化源远流长，它在生活中到处都是，让我们一起收集生活中的传统文化吧！好好准备，下次我们将作专题交流和展示。这里既对本单元的学习主题作了总结与提升，同时又适时提出语文综合性学习《生活中的传统文化》的要求，引发学生探究，是学习的拓展与延伸，沟通了课内与课外的联系。
总之，略读教学是一种教学行为，不能以略读去阅读，不能以精读去教学。略读课文也不是忽略地教，而是隐去教师“明目张胆”地教，转而让学生“潜心会文”地去学。教师只有在自身对文本的认真解读和准确把握的基础上，才能准确地把握略读课文的教学策略，对学生进行有的放矢地有效引导，让学生在实践中主动掌握阅读方法，逐步提高独立阅读能力，有效促进语文素养的形成和发展，为学生的终身学习奠定基础!【参考文献】
(1)《全日制九年义务教育语文课程标准》（实验稿）.北京师范大学出版社 2003年8月
(2)金彥.《关于略读课文教学的几点建议》.《小学语文教学》.山东教育报刊社.2007年6月
(3)王乐之《小学语文略读课文教学的思考与实践》北京师范大学文学院
联系方式：
巫永荣 福建省连城县教师进修学校 366200 ***
篇2：关于略读课文的教学
（1）精读课文、批读课文和略读课文教学的辨证关系
西南师大版国标本小学语文教材从三年级起，把阅读课文分为三种类型课文。即：精读课文、批读课文、略读课文。这是从语文阅读方法上对课文进行划分的。三种课文的相互联系及教学定位：“精读课文”是在老师指导下进行阅读理解，让学生体会课文的主要内容，获悉文本传递的信息。教学策略上是以教师为主导，学生为主体，教法上落实一个“教”字，侧重激发学生阅读兴趣，培养学生阅读能力，习得阅读方法，养成阅读习惯。“批读课文”的课型定位为“精读课文。它是在“精读课文”学习的基础上，在教师的引导下，让学生逐步掌握阅读的要领，学会读书，学生独自边读边做注解地理解课文。教学策略上是以课文批注语为主导，学生为主体，教法上落实一个“扶”字，侧重让学生在“精读课文”中形成的阅读能力、习得的阅读方法、养成的阅读习惯尝试于阅读实践，逐渐形成自主阅读，既让老师慢慢放手，也培养学生独自思考的能力。“略读课文”则是在“精读课文”与“批读课文”的基础上，学生自主独立阅读。教学策略上以学生为主体，教法上落实一个“放”字，放手让学生自主独立阅读，主要靠学生自己把课文读懂，并在读中掌握读书方法，提高阅读能力。教师根据学生的自主阅读情况，紧扣本单元的教学目标（能力、方法、习惯等），抓住一两个重点的或学生感兴趣的问题，引导全班学生讨论、交流，或朗读的方式，检查读书的效果。这样学生阅读经历了一个由“教”到“扶”、由“扶”到“放”的过程，达到一个“教是为了不教”的语文教学境界。（3）关于批读课文的教学
本册在五册的基础上，批读课文的关注点有扩展和提升。⑴正确认识批读的侧重点
每篇课文的批注内容既有侧重，又把本单元的精读课文有机地联系起来，同时体现精读课文中的某一个读写知识、学习方法、人文情思，旨在引导学生根据批准内容，试着自己阅读学习体会，自己动手批读学习体会，悟到的表达方法，在实践中逐步形成阅读能力。这些批注都体现了人文性与工具性的高度统一的特点，让学生喜欢语文，会学语文，乐学语文。[2] 正确认识“文中批读语” 的特点和作用
批读课文以学习伙伴的口吻、以旁批方式呈现许多提示语，用来引导学生认真读书，在整体感知的基础上有重点地深入感悟和思辨，以培养阅读能力和良好的阅读习惯。
从语言形式上看，大部分是从学生的角度说出读书的心得和发现，表示要和学习伙伴相互交流。这类提示语，只说出在哪些方面有心得和发现，至于心得和发现的具体内容则有意藏而不露，为教师的启发诱导和学生们的讨论发言预留了活动空间。
另一部分提示语，是从学生的角度提出阅读中产生的疑问，表示要和学习伙伴共同讨论。这类提示语，提出的问题是大多数学生都可能存在的，而且对于领会课文内容和培养阅读能力都有思考的价值。
还有一些提示语，从学生理解和欣赏水平的实际出发，表达了学生阅读中的欣喜心情。这类提示语，有助于拓宽学生的思维空间和激发阅读的兴趣。
从内容上看，有的引导学生联系上下文理解词语含义，有的引导学生抓住某些重点词语、句子或语言片断理解课文内容，有的引导学生想象课文描述的生动情景，有的引导学生体会人物的思想感情或文章的表现方法，有的则引导学生联系生活实际加深对课文内容的理解。
[3]在教学中运用“文中批读语” 的设想
在教学中运用好“文中批读语”，关键是要正确理解所教课文中设置提示语的意图，充分认识提示语对实现教学目标的作用，使之在实现教学目标中切实发挥作用。在教学中运用好“文中批读语”，要保持提示语原有的学习伙伴对话口吻，不要变成一般的教师提问。教师应当以亲切的语气进行启发诱导，使学生乐于表达自己的见解和感受。教师可以说：“当你读到这里的时候，大概也会有类似的问题吧。我相信，经过思考你肯定找到答案了，说说你的看法和同学们交流交流好吗？”“有位同学说：‘读到这里我好像看到了这样的情景。’你们看到的情景会更加美丽。现在就请某某同学给大家描述一番他看到的情景！”
在这样的教学环节中，应当适当组织小组合作学习，并且让更多的学生发言，使他们得到充分展示才能的机会。
在教学中运用好“文中批读语”，要以提示语为基础，适当扩展，形成综合性的语文训练活动。
在教学中运用好“文中提批读语”，还应当在培养学生探究性阅读和创造性阅读能力方面发挥提示语的作用。课程标准指出：阅读教学要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。” [4]批读课文教学的基本环节
教育部西南基础教育研究中心研究员、西师版语文编委张祝升说：
首先，我要强调的是：我们所说的“批读文”就是精读课文，并不是什么介于精读课文与阅读课文之间的某一类型课文。既然是精读课文，那么就要当作讲读课文来上，既要抓好语文的基础教学，又要在阅读教学中体现文本的价值取向，实现人文关怀。批读课文教学时，教师可以利用旁边的批注学习、理解课文。要注意的，批注是一种学习方法。
一、批注利用得好。
正文的旁边有编者设计的旁批，执教者充分地运用了这部分内容。在学生学习课文时，起到辅助的作用，就是“扶一下”；然后，放手让学生自读自悟，试着写一下体会，这就是“放一下”。
二、学生自学、检查、展示这一环做得好。
教师启发学生勾画出文本中的好词佳句，并有针对性地试着运用。当然，个别学生没有什么批注，不要勉为其难。
三、在培养学生认知能力方面做得好。
精读课文教学，就是要让学生掌握一些认知的能力，形成“不动笔墨不算读书”的读书理念。
批读文“教学的模式”： 第一个环节：提示批注助学 第二个环节：自读、勾画
第三个环节：学生展示，教师小结板书 第四个环节：举一反三
语文教师根据本方法去教学课文，去提升，去挖掘教材，实现通过批读，读懂课文。
（2）关于略读课文教学
方法：粗知文章大意 独立阅读思考
篇3：关于略读课文的教学
一、整体设计, 追求简约
《小木偶的故事》富有童趣, 条理清晰, 既适合学生独立阅读, 又是把握主要内容、积累语言、运用语言的好材料。根据教材特点和学生语言发展的需要, 我们做了以下两种教学设计:
[教学设计一]
1. 课时目标
(1) 抓关键词句, 概括在小木偶身上发生的四件事, 理解故事的主要内容。
(2) 结合上下文, 展开想象, 体会“要是只会笑, 那可是远远不够的”蕴涵的道理。
(3) 积累描写表情的词语。合理想象, 续编故事。
2. 教学流程
(1) 回味童话, 激趣导入。
(2) 初读童话, 整体感知。思考:在小木偶身上发生了什么事?交流时指导用课文中的关键词句概括关于小木偶的四件事, 再连起来说说故事的主要内容。
(3) 读读写写, 积累描写表情的词语。
(4) 聚焦重点, 想象补白。
(1) 聚焦小木偶的遭遇:笑给小木偶带来快乐了吗?画出相关的句子。
(2) 补白:熊警察的误会、小木偶的委屈。展开想象, 明白道理。积累、运用童话语言。
(5) 拓展延伸, 续编故事。
作业:续写小木偶的故事;汇编《木偶奇遇记》童话集。
[教学设计二]
1.教学目标
(1) 初步学会根据不同的需要把故事讲简洁或讲生动。
(2) 激发学生自主学习童话、阅读童话的兴趣。
2.教学流程
(1) 激趣导入, 明确任务。
(2) 一创情境, 试讲简洁。
(1) 播放录像一, 明确任务:给奶奶讲故事应该简洁、概括。
(2) 快速浏览课文, 要求:用简洁的语言讲述故事的主要内容。
(3) 师生模拟生活情境进行练习。
(3) 再创情境, 学讲生动。
(1) 播放录像二, 明确任务:给小弟弟讲故事, 应该做到具体、生动。
(2) 以第三个小故事为例, 按照记内容, 说具体、讲生动的方法讲故事, 对不同的学生给予不同的要求。
(4) 课外延伸, 学讲故事。
[设计说明]
略读课文教学重在培养学生的阅读能力, 应该重方法的训练和能力的培养。在教学设计中, 对于内容的理解应求“略”, 求“放”, 给学生以阅读、思考、质疑、交流的机会。
1.提纲挈领式教学。对于童话内容的理解, 我们从略处理, 让学生自读自悟, 引导学生从“小木偶身上发生了哪些事”入手, 从整体上快速感知、理解。要求学生尽量快、尽量准确地阅读, 使学生在较短的时间对全文形成比较粗略的整体认识。然后聚焦重点, 围绕“笑给小木偶带来快乐了吗”这个问题进行想象、补白。
2.情景式教学。略读课文教学求“略”, 童话故事教学求“趣”, 在教例2中, 我们将两者有机结合起来, 创设生活情境, 让学生根据不同的能力, 学习把故事讲简洁、讲生动。教师对不同的学生给予不同的要求和评价, 让每一个学生都在学习中得到提高。
二、语言实践, 追求扎实
[设计一教学片段]
(请学生思考:只有笑嘻嘻的表情, 给小木偶带来了哪些麻烦?要求画出相关的句子, 集体交流)
师:同学们, 如果你是童话中的熊警官、小木偶, 看到这些、听到这些会想些什么呢?请选一处想一想。
(出示填空题, 要求学生先思考, 再小组交流)
穿警服的熊看看小红狐, 小红狐满脸的愤怒;再看看小木偶, 小木偶一副笑嘻嘻的表情。他想: () 。于是他拎起小木偶, 把他扔出去好远。
“嘻嘻。装得一点儿都不像!你瞧, 应该像我这样。”小兔子龇牙咧嘴地做了个痛苦的表情, 蹦蹦跳跳地走开了。小木偶心想: () 。
“真不像话, 连小木头人都学着撒谎!”老婆婆嘟嘟囔囔地走开了。小木偶又想: () 。
师:让我们来交流一下吧!
生1 (满脸愤怒) :可恶的小木偶, 偷了别人的背包, 还嬉皮笑脸的, 看我怎么收拾你!
(生2略)
……
师:小木偶真冤枉!他会怎么想呢?
生1: (伤心地) ……
生2: (委屈地) ……
师:熊警官冤枉他, 小兔子误会他, 连老婆婆都怀疑他的时候, 小木偶又会怎么想呢?
生1 (皱着眉头) :老木匠啊, 老木匠, 你应该把人类所有的表情都给我啊, 这样我就不会被老婆婆怀疑了。
(生2略)
……
师:是啊, 怪不得作者说, 老木匠说得没错, 笑是很重要的, 不过———
生 (齐读) :不过, 要是只会笑, 那可是远远不够的。
师:让我们把这句话抄在本子上, 也牢牢地记在心里。 (学生抄写:要是只会笑, 那是远远不够的)
[设计二教学片段]
(在学生记住第三个小故事, 并能声情并茂地讲述小木偶和小兔子的对话后)
师:真好, 讲故事就要这样有声有色。为了把故事讲得更生动, 我们还可以发挥自己的想象。 (出示填空题) 请同学们选择一句, 自己练习说一说。
一个老婆婆走过来, () 地问。“小木头人, 你病了吗?”
“脑袋很疼。”小木偶还是一副笑嘻嘻的表情。
看到小木偶笑嘻嘻的表情, 老婆婆心想:___________________。
“真不像话, 连小木头人都学着撒谎!”老婆婆嘟嘟囔囔地走开了。
小木偶更加痛苦了, 他心想:_______________。
(生自由练说)
师:我们来交流一下。
生1:老婆婆看到小木偶笑嘻嘻的表情, 她想:脑袋疼还笑嘻嘻的, 肯定是在撒谎。
(生2、生3略)
……
[说明与分析]
叶圣陶先生说过:“略读的‘略’字, 一半就教师的指导而言, 只须提纲挈领地指导;一半就学生的功夫而言, 还是要像精读那样仔细咬嚼……”所以, 在略读的基础上, 我们分别抓住故事的空白处, 引导学生根据第三个小故事比较概括的特点, 找出“空白”, 展开想象, 根据自己的能力, 把故事讲得完整、有条理、具体而生动。而教师则在学生学习讲述的过程中给予点拨和指导, 提示学生把学到的童话语言运用到自己的讲述中, 把比较、想象、说明等方法运用于阅读实践, 提高阅读效率。
三、合理取舍, 追求有效
同课异构, 同样精彩!这给了我们一个重要的启示:略读课文教学应该学会做减法, 要根据学生的学习需要, 合理地选择学习内容。那么如何合理取舍学习内容呢?我们的体会是:
1. 借助教学提示语。
课前的提示语提示了略读课文的学习要求和方法, 体现了单元学习内容的整体性、系统性。在教学中, 我们要充分用好、用活“提示语”, 借此确定学习内容取舍的侧重点, 明确教学的方向与思路。
如《夸父追日》课前提示语是:“《女娲补天》的想象多么神奇啊!《夸父追日》讲的是另一个神奇的故事。我们来读读课文, 说说这个故事主要讲了一件什么事, 再交流一下从故事中想到些什么。”根据这一提示, 我们先引导学生运用小标题的形式概括每一段的意思, 再连起来说说故事的主要内容;然后欣赏描写“神奇”的语句, 学做批注;最后共赏《夸父追日》的古文, 激发阅读兴趣。做到重点突出, 扎实有效。
2. 聚焦文本特色。
根据不同的学习内容, 我们做到“略中有精”“精略结合”, 以彰显教材的特色, 激活学生阅读的热情, 促进语言能力的提高。
如《世界地图引出的发现》一课运用了“果然”“结果发现”“于是……”等过渡语, 把课文内容进行连接, 使文章浑然一体。这对培养学生思维、表达的条理性和严密性很有启示。教学时, 我们设计了想象推理的环节, 一方面让学生把魏格纳在观察中的思考过程展现出来, 另一方面引导学生学习这种严密的语言表达风格。对这样的学习过程进行重打细敲, 使略读课文教学做到了“精”“略”结合。
3. 注重语言实践能力的培养。
略读课文让学生有了独立阅读的实践机会, 在教学中, 我们创设了语言实践的机会, 鼓励学生运用在精读课文学习中获取的知识和经验, 不断提高独立阅读的能力。
篇4：关于略读课文的教学
关键词： 小学语文 略读课文 整体意识
现代教育对于学生能力的培养要求越来越高，小学语文教学更多注重学生能力素质的培养。小学语文的阅读教学模式有略读和精读之分，其中略读有利于学生快速理解文章大意，可是在实际教学中教师没有充分认识到略读的作用，过多采用精读教学模式，阻碍了日常语文教学的有效开展。由于在实际教学中学生对于课文认识上还存在偏差，阅读技巧的掌握上还存在问题，导致小学语文略读的实际效果没有体现出来。因此，教师在日常教学中就有必要对学生的略读能力进行培养，从而提高学生的阅读能力，促进小学语文教学的发展。
一、小学语文略读课文教学中存在的问题
1.对小学语文略读的认识上存在偏差。
略读的目的是让学生对于语文知识有基本的了解，增强学生的阅读能力，扩大学生的知识面。可是实际教学中由于教师往往认为略读不利于学生理解课文知识，也不利于学生对于文章主旨大意进行深层次了解，导致实际教学中略读教学模式逐渐被弱化。例如在日常教学中，教师总是让学生精读课文，往往忽略了学生对于课文和拓展阅读知识的略读，而一味地重视精读容易导致学生对于文章的背景和当时的历史环境状况缺乏具体了解，不便于学生对于文章知识结构的理解。正是这些不恰当的教学方式导致学生难以理解作者的情感实际和当时所处环境的真实状况，阻碍了小学语文略读教学模式的合理运用。
2.忽略了对学生独立阅读能力的培养。
学生独立阅读能力的培养需要多种教学方式的相互配合，然而在日常教学中学生总是处于教师的指导下阅读，长此以往导致学生普遍不具备独立阅读的能力，没有养成独立阅读的习惯。这些问题归根结底就是日常教学中教师忽略了学生独立阅读能力的培养，一味地进行“填鸭式”的教育，使得在本该培养学生独立阅读能力的时期没有开展合理教学。其实学生独立阅读能力的培养是一个复杂长期的过程，这个培养过程离不开教师的指导，可是由于日常教学中忽略了学生独立阅读能力的培养，导致学生学习效果大打折扣，不利于学生能力素质的培养。
3.教学理论不完善影响实际教学效果。
小学语文略读教学同样离不开完善的教学理论，但是在实际教学中教师恰恰缺乏略读教学理论，教师往往教学前对于课文略读的意义和目的缺乏准确的把握，导致学生没法进行正常的语文略读学习。例如在语文课文阅读过程中略读与精读的相互配合中，由于教师对于略读与精读的理解存在偏差，导致学生在略读时没有明确的目的，精读课文难以理解文章的深层次内涵。这些问题都导致小学语文教学效果大打折扣，不利于小学语文教学的顺利开展，影响了小学语文教学的实际效果。
4.忽略了对学生语文整体意识的培养。
语文教学是一个整体，阅读同样是一个整体的学习模式，因此，在日常教学中教师不能拘泥一种教学方式。比如语文课文的阅读，日常教学中教师总是忽略学生对于语文的整体把握，比如没有有效地将略读和精读结合起来，导致学生对于语文知识的理解存在片面性，学生对于语文知识缺乏整体认识，总是通过一种方式理解问题，这些都是学生忽略语文整体教学导致的。就像略读一样，它不是一个单一的个体，它实际上属于语文教学体系的一部分，因此在日常教学中教师要充分考虑这些问题，以便制订恰当的教学计划。
二、增强小学语文略读教学效果的方法
1.明确略读要求，增强学生的语文略读能力。
略读不是精读也不是自读，由于学生在小学教育时期阅读能力还处于培养阶段，一味地进行精读不利于学生阅读能力的提高。因此，在日常教学中教师要采用合适的教学方法，有效将略读和精读结合起来，通过两者之间的相互结合培养学生的学习能力。例如在《威尼斯的小艇》这一课的学习中，课堂前可以先让学生略读，略读之前先要明确略读要求，比如需要学生了解什么、掌握什么，只有明确了略读要求学生才能够正确略读。学生通过略读对文章将会有初步的了解，然后教师进行必要的讲解，指出学生理解上的问题，适当传授一些略读技巧，就能够帮助学生增强语文略读能力。
2.重视能力培养，提高学生独立阅读能力。
学生的能力培养对于小学语文教学来说非常重要，因此日常教学就需要充分发挥略读教学的作用，培养学生快速阅读能力，并且让学生逐步强化独立阅读能力。此外，在学生进行文章略读时，教师要注意观察学生的反应，及时发现学生在略读过程中存在的问题，合理引导学生进行正确的略读。例如在日常语文教学中，学生可能会对相关课文背景难以理解，可以让学生了解当时的历史环境，通过对于当时历史环境的略读充分认识到作者的创作背景，以便学生理解作者所要表达的情感。这些教学环境都需要学生进行大量的知识略读，由此可见只有重视学生能力的培养，真正提高学生的独立阅读能力，学生对于语文知识的掌握才能够更加深刻。
3.凸显略读特点，增强语文略读教学效果。
略读作为一种快速阅读的技巧，有利于学生快速了解语文课文的知识结构。在日常小学语文教学中教师可以让学生上课前略读课文，通过课前略读让他们对于所学课文的知识结构有初步的了解。此外，略读不仅仅局限于课文，学习一篇课文前也可以让学生对于课文的创作背景和作者有基本的了解，以便学生理解课文的深层次内涵。例如在《文成公主进藏》这篇课文教学中，可以让学生先对文成公主入藏这个历史年代有初步的了解，以及当时的社会外部环境有大体的了解，这些都需要略读，从而快速了解当时的历史环境。日常教学中充分利用略读的快速性，扩大学生的知识面，从而强化语文略读教学效果。
4.运用略读教学，促进语文整体意识的培养。
语文教学是一个整体，略读教学时就不能忽略语文教学的整体性。略读的目的需要和教学计划已经教学内容有效结合起来，因此在日常教学中略读计划的制订一定要充分考虑教学计划，只有充分考虑教学计划的语文略读教学才能够起到促进语文教学发展的作用。例如在文言文的略读教学中，由于学生对于文言文缺乏理解，可以选择一些白话文先让学生理解文章的主旨，但是白话文的选择也要充分考虑文言文教学目的，不能因为略读白话文学生就不思考，这就需要教师在日常教学中充分考虑学生语文整体意识的培养，逐渐让学生建立一个学习体系，从而便于语文略读教学的开展。
三、结语
小学语文略读课文教学有利于小学语文教学的发展，此外，进行略读教学有利于提高学生的阅读能力，加深学生对于语文知识的理解，丰富学生的语文知识储备，拓宽学生的知识面，培养学生多方面能力，体现出小学语文教学的积极作用。
参考文献：
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[2]单晓菲.关于小学语文阅读教学的几点思考[J].读与写（教育教学刊），2010，02：129+173.
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[4]史敬一.关于小学语文作文教学的几点有效思考[J].赤子（上中旬），2015，08：172.
篇5：走出略读课文教学的困惑
——略读课文教学也精彩
内容摘要：精读是略读的基础，略读是精读的补充，它们都是阅读最基本的方法，有着各自不同的作用，略读与精读一样重要。但在实际的教学中，往往是把略读课文当成精读课文上；要不就是轻描淡写、囫囵吞枣。如何确切把握略读课文教学的尺度，既不搞过细剖析，又不作随意教学；既能提高略读教学的有效性，又能充分发挥学生的学习潜力？为此，笔者对略读课文教学行了浅显的思考与探索。
关键词：略读教学导语聚焦文本拓展
课程标准实验教材从三年级开始就安排了略读课文的学习，三年级上册和下册每册各有8篇，而到了四年级，略读课文增至14篇，占课文总量的43．8%，五年级略读与精读课文形成了1：1的状态,到了六年级略读课文安排超过了精读课文。课程标准实验教材编排略读课文，主要是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功，用于阅读实践，逐步提高独立阅读能力。可以这样说，精读课文是担任着授之以“法”的角色，而略读课文则为用“法”服务。但观看我们实际的教学中，往往出现两种不协调的倾向：一是把略读课文当成精读课文上，字词句段、篇章结构，面面俱到、精雕细琢，使略读不“略”，学生的自学能力没有得到应有的提高；二是轻描淡写、囫囵吞枣，一读带过，认为让学生自己读一读就可以了，结果，学生对课文根本没有留下什么印象，同时，也影响了学生学习略读课文的兴趣。
是啊，大多老师都有这些的困惑：略读课文应该怎么教?一节课只有那么40分钟，什么内容可以略？什么内容不可以略?怎样才能凸显略读课文的作用？在教学实践中，我带着这些问题进行了探索，从以下几方面进行尝试。
一，解读导语，把握教学主线。
课程标准试验教材在每一篇略读课文的前面都有一段流畅的文字（课前导语），它既自然地把学生的学习由精读课文过渡到略读课文，使精读课文和略读课文形成一个融合的整体，又提示了略读课文的学习要求和方法，可以更好地发挥略读
课文训练阅读、迁移能力和陶情冶趣的功能。这些“导语”既是给学生看的，同时也是给教师的教学作出的指点，启发我们有效教学。
如三年级上册的略读课文《好汉查理》前面的导语是这样的：金吉娅向陌生的小女孩献出了爱心。下面这篇课文向我们讲述了另一个爱心故事。读读课文，想想文中的小男孩发生了那些变化，和同学们交流对课文中人物的看法，说说自己读后的想法。这段导语示为教师提供了略读课文教学的流程：默读——思考——交流。根据这些提示，我们可以设计这样一条教学主线：一是默读、自悟。教师把学生引进书本后适时淡出，学生根据提示充分默读，读中自悟，解决问题；二是交流、点拔。学生交流自己读书的理解和收获，教师根据学生的自读情况及教学重点进行导向的点拔。在疑点处再读读，在趣点处再品品，在重点处再议议，帮助学生真正读懂文本，深入文本。三是拓展和延伸。在理解课文后可以适时补充一些关于爱心主题的读物，使学生加深理解，开拓视野。这样，简约的教学主线使学生集中精力独立阅读，发挥略读课文的巩固迁移功能和拓展延伸功能。
二、略中有“精”，聚焦文本重点。
虽然说略读教学讲究“简”、“略”，但也需要有“精”的部分。叶圣陶先生谈过：“略读的略字，一半系就教师的指导而言：还是要指导，但是只须提纲挈领，不必纤屑不不遗，所以叫略；一半系学生的功夫而言：还是要像精读那样仔细咬嚼，但是精读时候出于努力钻研，从困勉达到解悟，略读时候就已熟能生巧，不需多用心力，自会随机肆应，所以叫做略。” 可见，略读课略的是教师指导学生所花的时间，而非是对课文的粗略理解。对于文章的重点、精彩之处还是要引导学生慢慢感悟，细细品读，如、教学《珍珠泉》片段时，我是这样教学的：
先出示语言训练
水是那样___,___得_______________________________
水是那样___,___得_______________________________
接着引导学生从水深，周围环境幽等方面来概括，从字里行间寻找把句子说具体，再进行小结：珍珠泉美得就像一首诗！
在学习水泡美的时候。出示句子：最有趣的，当然是那晶亮的、饱满的、一嘟噜一嘟噜从潭底冒出来的水泡了！让学生说说你认为这句话写的成功之处在哪里？自己再读读这一节，用适当的词来形容水泡。
而在学习“有时候，透过密密的树叶，太阳筛下一束束金光，照在水面上，照在正升起的水泡上，一直照到潭底青褐色的石头上。水面和潭底，金色的光斑和银色的光斑交错着；水泡闪亮闪亮的，射出红的光，黄的光，绿的光，紫的光„„多像一串一串彩色的珍珠啊” 则通过指名读，评议。再理 解“筛”，说说为什么用这个“筛”字。最后通过男女生配乐品读来完成学习。
“伤其十指，不如断其一指”。40分钟的教学内容安排宜少而精。教师根据教材内容和学生的实际，选准训练的着力点（结构、语言、情感、方法），精讲品读，就一定能使学生“一课一得”，促进学生语文能力的发展。
三、整合资源，摆脱文本束缚。
叶圣陶曾经说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”既然略读是为了推广应用，略读课文的教学，而应该以教材为拓展点，内引外连，进行课前、课中、课后拓展阅读，使学生在丰富多彩的延伸活动中学语文，用语文。
1、搜集资料，开拓视野。
许多略读课文都是名家名作的一个节选，在教学文章之前我们可以让学生收集相关资料，了解作家的写作背景，加深对课文的理解。如在教学《鲁滨逊漂流记》时，我就引导学生在课前收集了《鲁滨逊漂流记》的写作背景、内容简介及关于作者的介绍，为学习新课做准备。略读课文的教学，为的是要让学生最终脱离教师走向课外阅读打好基础。它是联系课内外阅读的桥梁。因此，在进行课外阅读拓展时，必须充分挖掘单元主题资源，促进课堂学习资源与课外学习资源的互为补充。《夸父追日》神话课文学完后，不能就此止步，而要善于抓住这一契机，引领学生进入流传久远的传世神话境界之中，搜集夸父及其他神话人物的故事。而在《鲁滨逊漂流记》课后，我就要求学生要读一读原著，读一读别人写的读后感，升华情感。通过这样的阅读训练，不断开拓学生的视野，提高语文的素养。
2、综合实践，提高能力。
此外，除了常规的补充相关的课外阅读材料，略读课文教学设计还应该考虑给学生一个自我拓展空间的环节，留下举一反三的天地，拓展的类型也应该由“单调同一”走向“丰富多彩”。诗歌类的略读课文如《最后一分钟》、《听听，秋的声音》等，可以采用“朗诵法”，进行强化训练和理解；也可以模仿《蒙娜丽莎之约》《一幅名扬中外的画》介绍一幅名画；学完《大瀑布的葬礼》，可以让学生参照资料将课文改写成演说稿，进行演讲；学完《秦兵马俑》，我会让学生以导游形式，将课文编成导游词，结合搜集到的兵马俑的图片或音像资料，回家后向家里邻里等周围人介绍兵马俑。想方设法，尽可能使略读课文教学也可以变得有声有色；有的放矢，利用多种形式的延伸，让学生在语言实践中提升语文能力。
篇6：略读课文的教学价值与教学策略
林大洋
(福建师范大学附属小学，福建福州350008)
篇7：浅谈略读课文的教学策略
益阳市实验小学 郭丽红
【内容摘要】长久以来，略读教学一直游走于精读的边缘，游走于没有掌声的角落。随着略读的广泛应用，教育者开始重视略读教学在语文阅读教学中的重要地位，但我们的略读教学仍存在着一定的误区，没有准确的定位。至此，提出采取“激活读书热情，奠定基调；用活提示语，结构求简；留足读书时间，精当点拨；活出重点，略中求‘精’；拓活课内外，整合资源”五步略读教学策略，力求引发共同的思考。
【关键词】略读教学
教学现状
定位
教学策略
长久以来，略读教学一直游走于精读的边缘，游走于没有掌声的角落。随着略读的广泛应用，教育者开始重视略读教学在语文阅读教学中的重要地位，但我们的略读教学仍存在着一定的误区，没有准确的定位。我们该如何正视略读教学的现状，探寻一条有效的略读教学之路呢？
一、透视略读课文的教学现状
人教课标版小学语文教材从三年级上册开始安排略读课文，篇数呈逐年增加的趋势。透视当前略读课文教学，存在以下几种误区：
1.略读课文精读化。综观全套人教版实验教科书，其中的略读课文无论从内容、还是语言上看，大多为名家名篇，文质兼美、富有文化内涵和时代精神。面对这些阅读精品，教师不免产生难以割舍的感觉，教学环节精雕细琢，字词句段面面俱到，宝贵的教学时间在师生的一问一答中白白浪费。
2.略读课文泛读化。目前，不少教师曲解了课标对略读课文的要求，在教学策略上把略读课文与精读课文完全对立起来，不敢引导学生有选择、有重点地精读品读，其结果是教师对阅读方法和技能的指导蜻蜒点水，学生对阅读的内容不求甚解，从而出现了“教而不教，读而未读”的低效结果。
3.略读课文自读化。“信马由缰，开放无度”这是眼下略读课文教学的又一尴尬现状。课堂上教师退让一边，一言不发，任由学生信马由缰地自读。表面上看，课堂似乎成了学生的天下，教室书声琅琅，学生议论纷纷，教学也似乎更加民主与开放，其实这是一种无目的、无组织、无效果的自读。
二、领会略读课文的编排意图
翻阅人教版第五册——第十册的小学语文教材，我们发现每单元都以主题编排，具有整体感，略读课文大都故事性强，趣味性浓，有助于学生开拓视野。我认为编者编排略读课文旨在发挥略读课文的两大独特功能：
1．巩固迁移
正如新课标对略读课文的性质定位，略读教学对巩固、迁移精读课文中的方法承担着重要作用。在单元中略读课文都紧随精读课文后，人教版教材总以一精一略或两精两略形式编排，正好说明了略读课文的巩固迁移功能。
(1)阅读方法的巩固迁移。略读课文教学应该运用、巩固学生在精读课文中学到的方法。如人教版四（上）第一单元，学生在精读课文《观潮》、《鸟的天堂》中学习到写景文章的特点：即抓住景物特点写，按一定的顺序写，并掌握了阅读写景文章的阅读方法后，在学习后面的略读课文《雅鲁藏布大峡谷》和《火烧云》时，就可以运用学到的阅读方法进行自主阅读。这样的实践，使学生熟练掌握阅读方法，不仅能在略读课文中迁移，而且迁移到更广阔的阅读天地。
(2)写作方法的巩固迁移。叶圣陶曾说：“国文功课训练阅读，须内容形式兼顾，两者皆重要不可分割。略读课文既是国文功课方面的工作，对略读课文定将作写作技术的研究。”确实，读为写服务，读能促进写，所以略读教学应挖掘其自身的语言特色，为习作打下扎实的基础。如人教版四(下)《麦哨》一课，课文第3小节关于夏季农作物颜色、形态的描写颇具特色：选用了典型的夏季农作物，运用大量的比喻、拟人、排比方法把事物写得具体、形象。这种写法和这些语言是值得学生巩固和迁移的。再比如四(下)第七单元中略读课文《全神贯注》和《父亲的菜园》在刻画人物性格时描写人物动作、神态、语言非常细致，学生从读学写，在进行单元习作《我最敬佩的一个人》时就能达到巩固和迁移写作方法的目的。2．拓展延伸
(1)内容的拓展。在内容层面，略读课文侧重于单元主题拓展的丰富性。譬如五(上)第八单元的编排，就是紧紧围绕毛主席这一光辉形象展开的，其中的两篇略读课文《青山处处埋忠骨》、《毛主席在花山》涵盖了精读课文所未涉及到的毛主席作为一位父亲、一位虽身居高位却不自傲，与乡亲们平等相处有血有肉的伟人形象。主题内容的丰富化，从某种程度上使学生对文本的理解更加深刻和多元。
(2)思想的拓展。在思想层面，略读课文侧重于单元主题拓展的深刻性。五（上）第六单元教材以“父母之爱”为专题，编排了精读课文《地震中的父与子》、《“精彩极了”和“糟糕透了”》和略读课文《慈母情深》、《学会看病》，从不同的角度，反映了父爱、母爱的深沉与宽广，崇高与无私。两篇略读课文更是将母爱的不同境界展现在我们眼前，那样的慈母心肠，那样的冷漠之爱，无不是母亲内心情感的深刻表露。这种思想上的拓展，使单元主题更加丰满，角度更加全面。
(3)文体的拓展。在文体层面，略读课文侧重于单元主题拓展的应用性。五（下）第三单元以“语言艺术”为主题：有古文《杨氏之子》和现代文《晏子使楚》，这两篇文章通过巧妙回答、机智应对的人物语言，让学生感受语言的精妙和威力；也有剧本《半截蜡烛》和相声《打电话》，让学生接触这两种生活意味浓厚的文字样式，初步了解剧本、相声的特点，感受语言的魅力。对于不同文体的学习，拓宽了学生写作的范围，提高了学生文体的应用能力。
(4)方法的拓展。在方法层面，略读课文侧重于单元主题拓展的多样性。如人教版（课标本）三（上）第三组教材以秋天为专题，多角度地描写秋天，在内容和语言表达上都很有特色，教学《听听，秋天的声音》时，我们就可以进行对比性阅读，进行阅读方法上的拓展，可联系前3篇课文的内容，引导学生从秋天的山、秋天的雨、秋天的色彩、秋天的音响等方面，想象秋天景象的美好，体会秋天独特的风情，并仿照诗歌的形式，续写诗文，由此把学习延伸到课外。(5)搜集信息方面的拓展。学习《夸父追日》、《小木偶的故事》这些课文后可收集有关的自然知识、科学道理，或阅读相关的历史故事、神话故事。
三、实践略读课文教学“五步曲” 1.激活读书热情，奠定基调。
阅读是学生的个性化行为，有热情的阅读是快乐的阅读、有收获的阅读。阅读中不能以教师的分析来代替学生的自读实践，应当让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，因此激活读书的热情至关重要。正如林语堂说过：“太阳虽好，总要诸君亲自去晒，别人却替你晒不来。”（1）课题入手，主动质疑。
课题作为文章的眼睛，是课文画龙点睛之笔，是文章的主旨所在。我们在精读教学中经常会采用课题质疑的方法激发学生阅读热情，在略读课文的教学中，同样可取。如《祖父的园子》，一接触课题，学生就会把视线聚焦到“园子”一词中，继而疑惑祖父的园子里都有些什么？这是一个怎么样的园子？在质疑的过程中学生进入主动学习状态，对文本产生了阅读期待。
（2）依托提示语。
人教版实验教材在精读课文与略读课文之间有一段优美、流畅的文字。例《猴王出世》文前有这样一段话：“提起神通广大的孙悟空，无人不知，无人不晓。你想知道他最初是什么样儿的吗？读了下面这篇课文就能找到答案„„”这段提示语简洁生动，一下子就能将学生带回到《西游记》的故事中去，而孙悟空又是学生熟知的，感兴趣的人物，容易激发学生的阅读兴趣。在教学前可从学生已有认知出发，让学生交流他所了解的孙悟空，再依托提示语“你想知道他最初是什么样的吗？”激发学生对本课学习的浓厚兴趣，继而引领学生深入学习。
2.用活提示语，结构求“简”。
略读教学不同于精读教学，课文理解上要求要低于精读教学，教学方法上提倡要放手让学生自主交流学习，低到什么程度，放到什么程度，这种尺度的把握很难。现行的略读课文前都有一段提示语，除了用于激发学生的阅读兴趣外，着重对课文的主旨和阅读方法、学习的重难点给予提纲挈领性的导向。提示语中的阅读要求有时是隐性的，宽泛的，需要教师去挖掘，去整合。有的提示语适用在初读课文之前，以《桂花雨》一课为例，有这样一段提示语：说说桂花给我带来了哪些快乐，再和同学交流读了“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”这句话的体会„„。提示语交代了几个学习任务，使课堂教学有了主线，从初读了解家乡院子里的桂花是怎么样的入手，引导学生根据提示整体感知文本，再交流桂花给我带来了哪些快乐，把握教学的动脉，提炼出简约的课文教学结构：初读——感悟——交流体会，为学生自主阅读提供了导向。有的适用在细读课文前，如《学会看病》，在教学中以矛盾句为切入点，在细读文本品味“再也不让他独自去看病了”前，让学生根据提示语要求找出描写母亲心情的句子，从而体会母爱。因此，教师要把握提示语运用的时机，用活提示语，提高略读教学的实效性。
3.留足读书时间，“精”当点拨。
略读教学最佳效果表现在让学生有更多的自主阅读的时机，让学生自己把课文读懂，把在精读课上习得的阅读方法加以迁移运用，在实践中掌握读书方法。因此实施略读教学要大胆放手，让学生有足够的时间去自读自悟，教师要充分发挥引导者的作用，提纲挈领，给予学生足够的独立读书、思考、交流的机会，给予学生精当的点拨，将对话引向深入，促进学生知识能力的培养、情感态度的增进、学习方法的迁移。如人教版第十册《儿童诗两首》中的《童年水墨画》，这首诗正如题目一样，如水墨画般勾勒了三个儿童的生活剪影，内容贴近学生生活，易让学生有所感悟，有着潜移默化的效用，教学中先让学生通读全诗,把握总基调,再选择自己最喜欢的一组慢慢品读,在学生充分朗读后点拨：读着这些诗句，你的眼前仿佛看到了什么？这个画面给你怎样的感觉？汇报交流时，提纲挈领，引导学生抓住诗中精练的语言与自己的想象比较，再去读读，一遍，两遍，三遍，四遍五遍地去读，潜心会文，在充分的诵读中体会童年生活的美好,感受其语言的魅力，感悟儿童诗的特点，帮助学生把文本真正读懂。
4.活出重点，略中求“精”。
语文阅读教学，教师对课文内容进行裁剪，取舍，重组是阅读教学材料处理的主旋律，不论是精读课文，还是略读课文都应这样。不同的是，略读课文的教学时间短于精读课文，就更要很好地对教材进行取舍，活出重点。
略读教学讲究“简”、“略”，但也需要有“精”的部分，这就要求在教学中要努力探寻与文本主题内涵紧密联系的“精”读点，引导学生有层次的阅读，在文本的重点、精彩之处，细细品读，做到略中求精，互相融合。以《慈母情深》一课为例，紧扣导语，以单元主题感受父母之爱为基点，结合单元学习重点——想一想作者是怎样通过外貌、语言和动作的描写表现父母之爱的，将本课教学重点定位在通过母亲外貌和语言感受母亲的深情。在学生通读课文后，让学生说说母亲的哪个画面让你心头一颤，将着力点放在母亲外貌、动作描写的句子，周围环境描写的句子，让学生与文本进行深度对话，重打细敲，让学生一遍又一遍地去研读“震耳欲聋”、“我的母亲”、“立刻”这些词语，品味作者表达母亲深情写法上的精彩处，凸现略读教学中的“略中有精”。
5．拓活课内外，整合资源。
略读课文的教学，在课堂教学策略上，还要注意以教材为拓展点，整合资源，进行课前、课中、课后拓展等语文课外综合性学习与实践。
（1）阅读拓展。略读课文的教学，要为学生最终脱离教师走向课外阅读打好基础，它是联系课内外阅读的桥梁。略读课文的教学，在进行课外拓展时，必须充分挖掘单元主题资源，促进课堂学习资源与课外学习资源的互为补充。如《猴王出世》这篇课文，在学习“探水帘洞”一段，为了让学生更形象的感受花果山腹地，水帘洞洞天的奇异、壮观，以及石猴的机灵勇敢，将原著引入课内，进行对比阅读，不仅利于课文的教学，而且激发了学生课外阅读原著的兴趣。也可以选择性地提供课外阅读的内容，如学习《景阳冈》后推荐学生阅读《水浒传》第二十三回，或自己感兴趣的回合。阅读拓展作为教学的延伸，并不是盲目的整合资源，应着力于学生，从学生的需求、兴趣、年龄入手，有选择地进行阅读。
（2）方法、能力拓展。略读课文没有了精读课文课后问题，课堂练习烦琐的束缚，显得轻松自如，这也为学生的个性发展提供了广阔的空间，根据单元主题及课文的特点，为学生搭设平台，适当向课外拓展、延伸，让他们的学习方法能力得到迁移、发展，让他们的个性在略读教学中张扬。如《慈母情深》以人物的语言、外貌、动作衬托人物的情感，可以让学生仿写片段，掌握表达情感的方法；《半截蜡烛》本身就是一个剧本，可以让学生演一演；《景阳冈》可以谈谈武松给你留下什么印象，也可以结合《水浒传》谈谈你最喜欢的人物。
篇8：关于略读课文的教学
一、弄清略读性质, 明确教学方向
1. 略读与略读教学的内涵。
略读又称跳读或浏览, 是指快速阅读文章以了解其内容大意的阅读方法, 是一种实用的快速阅读技能。这跟《语文课程标准》中所提出的有关略读的“学习略读, 粗知文章大意”要求具有相同的含义。然而, 略读并不等同于略读教学。略读只是一种阅读的方式, 只是为了获取相关的信息, 而略读教学是一种教学活动, 是让学生在略读实践中获取信息的同时学会略读方法, 从而培养略读能力。正确处理好精读与略读的关系是提高学生阅读能力的关键。叶圣陶先生说过:“就教学而言, 精读是主体, 略读只是补充;但是就效果而言, 精读是准备, 略读才是应用。”“如果只注意于精读, 而忽略了略读, 功夫便只做得一半”。这里, 叶老十分精辟地阐述了精读与略读的关系, 精读是略读的基础, 略读是精读的补充, 它们都是阅读的最基本的方法, 有着各自不同的作用, 略读与精读一样重要。换句话说, 精读与略读之间是“典型引路”与“举一反三”的关系。精读课文作为典范指导其他, 在教学中起“举一”的作用;略读课文则主要引导学生运用精读教学所学的知识和能力的迁移, 起“反三”的作用。这是符合学生认知规律的, 形成由理解到运用、由知识到能力的转换。
2. 学生是略读教学的主体。
学生的阅读是教师永远不可代替的, 教师只能从阅读方法、技巧和内容上加以指导, 充分地让学生感知、发现、辨别和理解, 让学生达到阅读的个性社会化。略读课文虽然与精读课文同属于课堂教学的内容, 但前者主要还是学生自己阅读, 教师只作指导。略读课的教学应充分体现学生的自主性, 保证学生把精读课文中学到的知识和方法, 在略读过程中加以运用和实践, 这样不仅增加阅读量, 而且能提高学生的阅读能力。因此, 略读课文要突出“略”字, 略的是教师精雕细刻的精讲细说, 强调学生“自读为主”, 自始至终要让学生唱“主角”。这样才能真正体现“教是为了不教”的思想, 达到让学生掌握知识、培养能力的目的。
3. 教师是略读教学的主导。
强调略读课文教学以“学生为主体”, 并不意味着贬低教师的“主导”作用, 如果不给他们切实的指导, 任由学生自己“读”, 很容易使他们进入误区, 以为略读只是粗略地甚至于“忽略”阅读了事。相反, 略读课要“略”, 就要求教师更加注重引导和控制, 以“扶”为主, 发挥教师的主导作用。事实上, 一切教学活动都渗透着教师的主导作用, 都需要教师付出艰苦的劳动。一般说来, 教师在略读课文上的“导”具体体现在以下三个方面。 (1) 读前指导, 明确方向。许多略读课文从内容到形式都有许多值得斟酌的地方, 但教学时一般只安排一课时, 因此, 略读课文教学上遇到的第一个难题就是该读什么、怎么读。作为教师应该根据单元提示与教学重点、难点, 指导学生明确略读目的, 确定阅读重点。 (2) 读中疏导, 排除障碍。学生由于阅读水平和年龄特点等方面的原因, 在阅读时难免遇到各种问题, 教师适当地疏导使学生对作者的写作意图有了明确的认识, 对课文的理解也就趋于正确。 (3) 读后引导, 掌握规律。“教材是最好的老师”, 略读课文同样需要引导学生从阅读中归纳语文学习的规律。
二、优化略读教学方法, 提高课堂教学效率
一堂成功的略读课应该是扎实而又生动的, 既要使教学落到实处, 又要使课堂丰富多彩, 学生思维活跃, 达到这一要求就必须优化教学方法。《语文课程标准》在“教学建议”中曾把略读课文的教学步骤概括为“提示引路, 讨论交流”两个方面。根据多年的探索实践, 笔者综结出以下几种具体的教学方法。
1. 比较阅读法。
略读课文与精读课文之间是“典型引路”与“举一反三”的关系, 两者同中有异, 异中有同, 运用比较阅读不失为一种好方法, 以求同而温故, 求异而知新。这种比较既可以是同一内容不同作者作品的比较, 也可以是同一主题的不同作品、同一内容的不同体裁、同一作者的不同作品等的比较, 具体地还可以从取材、立意、构思和语言等方面进行多方面的比较。如四年级上册略读课文“秦兵马俑”对兵马俑众多的类型、鲜明的个性进行了非常细致、逼真的描写。教学时, 笔者让学生凭借本单元所学过的精读课文“长城”、“颐和园”中“抓住事物特点进行描写”的写作方法, 选择一种兵马俑, 谈感受、学方法、悟写法。又如四年级上册第一单元的几篇课文“观潮”、“雅鲁藏布江大峡谷”、“鸟的天堂”和“济南的冬天”都是描写自然景物的, 这些景物对象不同, 作者观察的视角和感受也不同。通过比较阅读能使学生学会鉴别, 在此基础上提高阅读能力和发展思维能力。
2. 读写结合法。
古人云:“不动笔墨不读书。”只有眼到、口到、手到、心到, 才能读懂书。良好的读书习惯和分析、解决问题的能力不是一朝一夕可以养成的, 而是需要多次往复, 反复训练。对略读课文加以适当的辅导练习是必要的, 其中最重要的莫过于把读与写紧密结合起来。学生通过观察思考, 在取材熔裁、构思立意、布局谋篇乃至遣词造句等方面获得借鉴, 就能步其门而登堂, 效其法而变通。因此, 对于每篇略读课文, 笔者都会围绕课文精心设计一些问答题, 让学生按照考试时完成阅读题的速度做题, 其目的在于通过做题迅速把握文章的内容, 达到以练代讲;同时在课堂上强化训练学生的做题思维能力。
3. 激疑阅读法。
怀疑是发现的钥匙, 是创新的前提。语文教师如果善于挖掘课文中可质疑的材料, 于无疑处生疑, 引导学生在正确理解全文的基础上, 多问几个“为什么”, 对于培养学生思维的敏锐性是很有帮助的。而略读课上运用质疑讨论的方法, 尽量调动学生的感知潜能, 激励他们发现问题和解决问题, 更突出了学生的主体地位和作用。然而, 设疑提问是一门教学艺术, 设计好的问题并不容易。真正称得上好的提问就像一根无形的指挥棒, 能把学生引进知识的迷宫, 引导学生寻非探奇。为此, 教师在略读课上更应精心设计各种类型的问题, 以达到最佳的教学效果。
4. 活动表演法。