对话教育理念

对话教育理念（精选十篇）

对话教育理念 篇1

一、道德灌输及其批判

灌输的含义是浇灌、注入、输送，含有灌输者的强制性和被灌输者的被动性。后来引申为通过反复持续的说教使某人无条件地接受某种思想或学说。它多少包含了借助一定的物质力量达到某种目的或结果的意思。道德教育中的灌输，是指教育者借助一定的权威或外部力量迫使受教育者无条件接受一定社会的道德概念、规范、原则并形成预期的品德的方法、理念。杜威指出，道德灌输是把成人的道德标准强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童，把现成的道德习惯和道德准则灌进等待装载的心理和道德洞穴中的一种方法[1]。灌输由于与主张约束人来维护社会秩序的社会本位目的观、师生主客二元对立的“我它”师生观、道德教育的内容远离生活世界的课程观密切相连而成为道德教育的一种理念。它强调道德教育的驯化作用和工具意义，把受教育者当作物，当作达到外在教育目的的工具与手段;主张教师为主体、学生为客体，造成受教育者主体性及自主活动缺失;把鲜活的道德实践转换成刚性的道德规范知识学习，道德实践与生活脱节。这种德育理念亟需变革[2]。

柯尔伯格认为，灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。说它不是一种教授道德的方法，是因为真正的道德包括对那些可能处于冲突中的价值作出审慎的决定;说它不是一种道德的教学方法，是因为合乎道德的教学意味着尊重学生正发展着的推理能力和对他们所学内容的评价能力[3]。道德灌输把学生单纯视为道德规范的被动接收者，一个个等待填充的“道德之洞”(杜威语)或“美德袋”(柯尔伯格语)，不允许选择和怀疑，抹杀学生的主体性，把学生看作没有主动性、创造性，不会思维的非生命物体，致使学生缺乏责任能力和主动参与能力，表现得盲目从众和循规蹈矩;同时，这种“我讲你听”、“我说你服”的生硬强制灌输，所能达到的也只是人的行为表现，而无法穿透人的灵魂，容易使学生产生逆反心理，形成双重人格现象：在校服从一切制度，出了校门便因“解脱”而为所欲为，难以形成自律的道德人格。在灌输者看来，道德可以像科学知识一样通过灌输让学生获得，从而成为有道德的人。即使是自然科学的知识，灌输作为方法，其效果也是很不理想的。灌输的错误就在于它曲解了道德的主体性本质，从而也就忽视了学生的主体性。而真正的道德教育，正是对人的主体性的唤醒与弘扬，是教育者与受教育者之间在平等基础上的对话、沟通与理解。道德教育应走向对话发展之路。

二、对话和道德教育

对话是人类存在的一种方式，人类存在就是进行对话，可以说生活在本质上就是对话的。在当代西方哲学中，对话是一个含义深刻、使用极其频繁的哲学范畴。《现代汉语词典》解释说：对话是“两个或更多的人之间的谈话;两方或几方之间的接触或谈判。”[4]伽达默尔认为：“对话就是对话双方在一起相互参与着以获得真理。”[5]雅思贝尔斯认为，对话是双方相互倾诉与倾听的过程，对话的过程是“真理的敞亮和思想本身的实现。……在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。”[6]对话发生的前提条件是双方必须承认对方的主体地位，也就是说主体间性是对话最为根本的特性。对话不仅是言说者之间的言语交际，更重要的还有思想上的碰撞、情感上的共鸣、经验上的共识与内心的敞亮;对话的目的是为了交流思想、探究真理、相互理解、视界融合、共享人生。一言以蔽之，对话是言说者与倾听者在相互尊重、信任、平等的基础上，以语言和非语言为中介而进行的话语、情感、思想等方面的双向交流、沟通与理解，促进主体双方取得更大的视界融合的一种交往活动。

对话作为一种时代精神使得人类生活各个领域都不可避免地染上了“对话”色彩。作为提升人之德性，养育灵魂的道德教育也顺理成章地回应了这一时代的精神，必将成为引领未来道德教育的航标。因为主体间的对话是真正的人与人之间的关系，是道德教育走向人本化的标志，也只有走向师生对话，道德教育才真正能够得以成功，否则，就摆脱不了异化、物化的结局[7]。道德教育中的对话主要包括教师与学生的对话、学生之间的对话、学生与文本的对话、学生与自我对话以及作为教师与学生对话延伸而来的“人机”对话。可以说，道德教育本质上就是生动活泼、富有情趣的对话过程。没有了对话，就没有了交流;没有了交流，也就没有了真正的道德教育。道德的本质是对话，无论是作为普遍现象的道德还是作为个体现象的道德，都是对话的产物，体现着对话的本质。同时对话也被赋予了道德或伦理的意蕴[8]。对话就是道德教育本身。在对话中，师生、生生主体间在相互尊重、民主平等的基础上双向交流、相互理解、精神沟通、达成共识，形成伦理上的视界融合，并促进双方德性不断提升。对话立足于个体的价值平等，尊重个体的生活实际及其差异性，强调个体的自我表达、展示、发现、觉悟，倡导道德的共识的同时也力主道德的宽容，视个体德性的生成为一场无休止的对话。因此，道德教育应以对话理念为基础建构自己的理论体系，实现理念的转向。

三、道德教育理念转向的实现

实现道德教育由灌输走向对话理念的转向，关键在于完成相应观念上的根本转变，即道德教育目的观、师生观、课程观的转变。

1. 目的观：由“约束人”走向“发展人”

道德教育通过向学生灌输既定的道德规范是为了维护良好的社会秩序，从社会利益出发界定道德教育的目的，是社会本位。视道德为先验的、不可更改的，把道德作为调节人与人之间、人与社会之间关系的行为规范，作为社会的一种意识形态，成为凌驾于个人之上的外在统治力量。社会本位的道德教育，体现为一种行为约束和管制，把人当作社会发展的手段或工具，从而有意或无意地遏制个人的道德主体性，强调道德教育对人的驯化，以使人无条件地机械地按照道德规则行事，人在道德面前是被动服从的。抑制了学生对道德的内在追求，抹杀了学生的生命自由与自主选择，使其变成了“唯道德是从”的奴隶，简单执行外在道德命令的机器，出现了无“人”的道德和“工具论”的道德教育。

道德是人为满足自身需要而创造的。它既不是神秘上帝的创造物，也不是先验的存在，而是人在现实的社会生活、社会实践过程中为了满足自己的需要而主动地选择和创造的。人创造道德的目的不是为自己制定一种必须服从的清规戒律以接受道德的役使、控制，其真正目的在于满足人自身的需要，为了人更好地生存。在道德与人的相互关系上，道德是为人服务的，人不仅是道德的创造者，而且人还是道德的享用者，是道德的价值的体现者。道德是人进行自我认识、自我发展、自我完善的一种特殊形式，其作用和存在的价值就体现在它能使人性更加丰富和完善，使人的生活更加美好。在这种道德观支配下的学校道德教育目的应从“约束人”走向“发展人”，以对待人的方式来对待学生，把学生的道德发展置于教育中的核心的、本体性的地位。就是在道德教育中，以促进学生道德之发展、道德生活之完满为目的，尊重学生的人格尊严，以人对人的方式教育学生，师生人格平等地相互交流合作，沟通理解，进行道德对话，促进学生的全面发展与精神境界的提升。

人是目的，不是手段，人以自身为目的，而不是实现他种目的的手段，作为培养人的道德教育理应把人的道德发展和完善作为目的和出发点，实现由“约束人”走向“发展人”目的观的根本转变。“发展人”目的之实现，要求完成道德教育理念的相应转向：由灌输走向对话。学生的道德发展离不开交往与对话，他们美的灵魂、美好的德性只能发生在活生生的生命实践之中，发生在现实的人与人的交往、对话之中，因为没有现实的交往实践，没有人与人的对话分享，就没有充实而完整的精神生活，就不可能有人的道德性的充分发展[9]。

2. 师生观：由“我它”走向“我你”

灌输理念主张师生关系是单向的主客体关系，是二元对立的“我它”关系。“我它”关系的道德教育是非道德的，甚至是反道德的，背离了人作为道德主体的本性。反映在道德教育实践中，教师是道德教育的主体，学生处于被动的客体地位，师生关系演化为一种毫无生气、冷漠乃至对立的冷冰冰的人与物的关系，教师按照其对学生的先行预设来规范、教导学生，不顾学生当下的真实处境，学生完全处于被动、服从、接受的位置，造成了主体性的丧失，道德教育沦丧为培养“标准件”的道德训练。学生的道德人格无法得到正常全面的发展。因此，我们应该从根本上重新评价师生关系这个传统教育大厦的基石。

教师职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考;除他的正式职能以外，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点，而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞[10]。教师的职能不仅仅是传授道德知识，还将更多地创造对话情境，使学生在师生关系中体验到平等、自由、民主、尊重、宽容，同时受到激励、鼓舞、指导、忠告和建议，受到教育。因此，师生关系应从“我它”走向“我你”关系模式。“真正的教师与其学生的关系便是这种‘我你’关系的一种表现。为了帮助学生把自己最佳的潜能充分发挥出来，教师必须把他看作为具有潜在性与现实性的特定人格……把他视作伙伴，而与之相遇。”[11]“我你”关系是相互之间的关系，是“主体———主体”关系。“我”和“你”之间不存在控制与被控制、操纵与被操纵的关系，也不掺杂任何目的，双方都没有自己追求的现实利益，都不把对方作为实现自己目的的手段，而是真诚地赏识对方，欢迎对方，肯定对方，同时受到对方的赏识、欢迎和肯定。“我你”关系意味着“教师上面讲，学生下面听”的垂直等级式的师生关系的结束，师生之间变成了一种真实的平等对话关系。师生双方均基于真实人格上的内在平等，以真实的、活生生的人的身份投入教育过程中，以自身的思想、情感，态度充分地参与对问题的讨论、对话之中，师生共同创造道德教育的情境。教师可以真实地表达自己的态度、想法、观点，同时也要让学生相信他们同样有权利、有自由这么做，鼓励学生讲述自己的道德故事，以“自己的声音”讲话，因而认可自己的道德观点和体验。在此过程中，师生彼此真诚，敞开自我，对话沟通，谋求知识、情感、精神、态度、人格的互染互融，道德规范、原则在对话中共生、共享，促进师生不断超越自我，走向“至善”。

3. 课程观：由“脱离生活”走向“回归生活”

道德灌输由于所灌输的内容脱离了与学生生活世界的联系，致使道德教育成为知识教育。学生在教师“传道下，记诵某些空洞的、抽象的、缺乏人性的道德规范性知识。教师把原本根源于生活的道德规范，抽象为概念、文字和符号，作为道德教育的内容教给学生。学生只是在与这些文字打交道，而与其生活是毫不相干的。道德教育演变为隔离学生心灵的训练活动，一味地通过说服、规劝或奖惩，使学生无条件地接受这些内容，造就出什么都不信的道德虚无主义者，他们所接受的价值与态度根本无法应对社会生活中的矛盾与问题，教育成了善意的欺骗。

原初的道德教育是与生活融为一体的，是生活的本身。但随着制度化教育的产生，教育内容开始摒弃日常生活经验，进而把科学视为唯一的追求。科学世界对生活世界的僭越出现了“生活世界的殖民化”，同时还征服了人类的精神世界，使技术理性摧毁了人文精神。在科学世界的霸权下，生活世界被遮蔽了，被遗忘了。在道德教育中用人与物的关系取代人与人的关系，把道德教育视为一种与生产、加工无异的机械物理过程。这种道德教育由于远离了生活世界，忽视了对人的生命的关照，使得人生活在抽象的冷冰冰的符号世界里，造成了人与人的疏离，人与自我的疏离，培养的只是一些不完整的片面的人。鉴于此，道德教育应向“生活世界回归”，课程要加强与学生生活世界的联系。因为生活的世界，是生命存活的世界，是生命求得意义和价值的世界。科学世界是个抽象的世界，而只有生活世界才是人的当下的、现实的世界，才是道德教育的根基。个体生命的发展不在抽象的科学世界里，而在富有人性的完整生活世界里;个体的道德，作为生命的灵魂和核心，不在于道德的知识和行为技能，而在于心灵的感应，感应只发生在真实生活和具体情境中，发生在人与人的伦理领域的对话中。生活世界是个体德性生成的基础，道德教育理应关注学生的生活世界。关注学生的生活世界，意味着把人、人的生命看成是自成目的的存在，即人的德性生成乃是为了人的生活之意义与价值的完美，而不是为了高居于生活之上的外加的某种目的，使得个体生命成为达到他种目的的手段、工具。

道德教育加强与学生生活世间的联系，体现了对学生权利、价值尊严的尊重，把学生视为具有与教师同等地位的主体，才有师生在没有内在与外在压力和制约下，彼此真诚敞亮，平等对话的真正实现，因为“没有生活世界的凸显，就不会有真正的事关个体生存的价值性的对话，只会有价值的灌输和宏大伦理价值向个体生命存在的独白。”[12]

参考文献

[1]杜威.杜威教育论著选.赵祥麟, 王承绪译.上海:华东师范大学出版社, 1981.349.

[2]彭未名.交往德育论.太原:山西教育出版社, 2005.14.

[3]戚万学.冲突与整合.济南:山东教育出版社, 1995.24.

[4]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典.北京:商务印书馆, 1998.318.

[5]伽达默尔.赞美理论.夏镇平译.北京:三联书店, 1998.69.

[6]雅斯贝尔斯.什么是教育.邹进译.北京:三联书店, 1991.10.

[7]唐汉卫.回归生活与师生对话关系的建立——品德课新课程中的师生关系研究.课程·教材·教法, 2005 (5) .

[8]王向华.对话教育.杭州:浙江大学[博士论文], 2004.

[9]刘铁芳.生命与教化.长沙:湖南大学出版社, 276.

[10]联合国教科文组织.学会生存——教育世界的今天和明天.北京:教育出版社, 1996.108.

[11]马丁·布伯.我与你.陈维刚译.北京:三联书店, 1986.158-159.

构建对话理念的课堂教学论文 篇2

论文关键词：对话式 教学理念 课堂教学

论文摘要：对话式教学以一种全新的教学理念与精神走进课堂教学中，在这种真正的对话情景中，师生双方都以整体、独特的形式而存在，基于相互尊重、信任和平等的立场，共同探究问题，在各自达到个性化和创造性的理解以后，通过对话、沟通和交流最终达成共识。它是一种人性化和创造性的教学。

对话哲理源远流长，中国文化和西方文化的早期奠基时期，都有先哲推崇和主张通过“对话”来探究真理和知识。中国文化经典《论语》，即是孔子与弟子对话的实录，孔子与学生通过展开立足于现实生活的真诚的对话，在彼此的启迪过程中，完成对学生道德的养成和知识的传播。古希腊思想家苏格拉底将其应用于自己的教学实践中。柏拉图甚至将其视为得到他所称之为“科学”的真理知识的唯一可靠的方法。

一、对话理念课堂教学的内涵

对话理念的课堂教学是指在一定课堂教学情景中，建构老师与学生、学生与学生之间对话、交流，培养能在对话关系和交往过程中适意生存、创生知识和不断发展的个体，对于这一定义可从三方面理解。

首先，课堂不是单方面由老师来控制，而是由老师与学生共同构建。教学过程既要改变学生的生活方式，又要重塑教师的生活方式;既要把教师的生活方式与教学方式统一起来，又要把学生的生活方式与学习方式统一起来，并在共同的教学交往中改造各自的生活世界。

其次，学生要依靠教师通过具体的课堂来沟通教材的普遍性知识与学生各自特殊的生活，从而达到面向生活的目的。

最后，在对话的过程中双方对某一问题进行讨论，相互启迪，以相互理解为目的，自由地运用“更佳论据的力量”来说服对方以达成有理有据的共识。

二、对话理念课堂教学的特征

(一)对话理念的课堂教学具有互动性与平等性

对话理念课堂教学的互动性体现在承认对话中个体思想观念的合法性，教学中的对话既非讨价还价亦非讨论协商，其宗旨在于赢得、失去或者妥协。参与期间的所有个体都应当有自己的观点，而且应当不遗余力地阐发这些观点，师生主体间的每一个个体都具有与众不同的个性特征、学习风格和生活经验，这才使得教学主体之间发生着个性的互补、经验的交流和智慧的碰撞，从而达到交流中的融合、碰撞中的发展、互补中的完善。所以，真正的对话是建立在彼此平等、坦诚、恳切的基础上，发生在双方对话真正的融合中。

从美学角度来看，对话的美学价值来源于师生之间平等的相遇。所以，在对话教学中，教师把学生看做是一个与自己一样具有独立人格，有着丰富的内心世界和独特的情感表达方式的个体。教师不再是知识的代言人、权威者、发号施令者，而是学生群体中“平等的首席”。对话意味着双方在对话中互相理解、互相倾听和言说，意味着精神的敞开和彼此的接纳。

(二)对话理念的课堂教学具有接近性

对话理念课堂教学的接近性一方面是指教师与学生之间的对话是面向学生生活，面向学生周围的日常生活环境，面向已有生活经验和未来生活发展趋势的。教师在教学过程中努力把课程、教材的知识与学生生活经验紧密联系起来，便于学生理解知识的价值与意义，并将其应用于实际。只有这样，学科课程才能被学生所理解和接受，成为学生个体性的知识。另一方面是指教师与学生的接近性体现在教师与学生的“相遇”关系上。“相遇”能够引起学生和教师之间交互式的对话。通过对话，教师引导和支持学生潜能的发展，进行有意识的教学，将对世界的有效选择传递给学生。教师与学生的接近性有利于学生自由发展。

(三)对话理念课堂教学的沟通性与创生知识性

所谓对话理念课堂教学的沟通性指教师与学生彼此相互理解，使得对话得以进行，从而达到创生知识。它是以学生的生活为内容，即以接近性为基础，通过教学使课程面向学生的生活。这种教学将普遍性教育内容与学生特殊性生活联系起来，不是原来的以知识为中心的理性教学，而是一种以交往理性为基础的情感教学。当面向学生的生活时，教师与学生才有共同谈话内容，对话目的在于达成共识，即达到理解的目的，相互理解，共享知识，彼此信任。面向学生的生活，教师与学生达到相互理解，并且可以自由地运用生活中的论据来说服对方，以期达到有理有据的共识，促进师生共同发展。沟通使学生获得智慧，健全道德和人格。沟通可体现出教师的引导性，引导的特点是含而不露，指而不明，开而不导，引而不发。在沟通中，教师能够引导学生如何获取自己所需要的知识，引导学生如何在变化过程中学习，并且引导学生形成积极的情感态度和正确的人生观、价值观，引导学生自行思考，自己得出结论。

传统教学习惯于教授，不习惯于自己去建构，对话教学则要把学习的主动权交给学生，充分调动学生动脑、动手的积极性，引发学生对问题的自主探究，使学生从被动受问者变为主动发问者，从知识的掌握者变为知识的发现者。只有自主探究，才能有思维的创新。在对话教学中，对话的内容是开放性的，这种开放性，造就对话教学的“创新知识”的个性。由于对话教学的时空信息量的延伸，使得课堂教学的不确定性增强，这种不可预知性一方面让课堂变得生动活泼，充满新奇，另一方面，又使得教师越来越难以用固定的思维应对课堂环境，需要不断创新。 (四)对话理念的课堂教学是“以人为本”的教学

在对话课堂教学中，学生能够选择他要学的内容即对话的主题，学生成为一个自我指导和自我激励的学习者，而不是一个被动的信息接受者，有利于学习动机的形成。教师与学生对话以学生的生活、问题为话题，并且在对话中体谅、合作，双方尊重和诚实的.态度有利于学生健全人格的形成，对话课堂教学注重教师在指导发现、合作学习和讨论中的作用，强调让学生自己构建意义，强调真实性学习，模拟真实生活中的活动的学习。所谓真实性学习“就是将所学的技能应用到真实生活情景中的教育方法”，这是对话式课堂教学的真正目的。以人为本的教学，真正把学习者主体能动性的发挥放在教学活动与学习活动的首位，把学习者看做一个发展的、能动的个体，把学习变成人的主动性、能动性、独立性不断生成和个性不断张扬、发展、提升的过程。对话课堂教学具有以人为本的特征，使每一个学生自己有条理地思考，参与获得知识，按照自身的知识结构同化建构知识，使学习内容不断丰富与创新。对话教学具有支持、信任与肯定他人的教学气氛，以鼓励所有人参与对话，真正体现以学生为本的教学思想。

三、构建对话理念课堂教学的基本策略

(一)营造民主、和谐与互动的课堂气氛

良好的课堂气氛是指在课堂教学中，师生群体所表现出来的积极的情绪状态，它是教师在教学活动中充分发挥主观能动性，选择和运用最佳教学方法，调动学生积极性过程中逐渐形成的。

对话课堂教学需要在民主、和谐、互动的氛围中进行。民主和谐就是允许学生自由地发表观点，彼此坦诚地表达，其间，教师鼓励所有人参与对话，教学中任何活动均对所有感兴趣的学生开放，参与者可以轻易地、不需要竞争地进入到交往之中。可以说，对话并不与讨论同义，讨论是思想的碰撞，而对话则更类似于情人之间的交谈，即彼此已存有自己的期望却在寻求对方的善，达到和谐的氛围。

对话要求互动陛存在，教师要能够信任与肯定学生，真诚地面对学生，同时互动还要求教师肯定学生。“肯定他者”的行为建立在一种对他人的价值与潜能深深的敬佩之上，建立在一种发现他人能成为什么并坚持潜能得以完成的意志力之上，肯定他人才能互动，才能得以发展嘲。社会建构主义学习观认为，学习是社会已有定义知识和价值的共同建构，是通过社会建构的机会发生，并通过与他人和环境的互动进行。这一观点强调了知识是学习者在一定情境下，借助于教师、学习伙伴的帮助，利用必要的学习材料，在自己已有知识结构的基础上，通过意义建构的方式获得。因此，教师与学生共同建构知识，就必须营造一个良好的、有利于互动的学习环境，“天才只有在自由的空气里才能自由地呼吸”。同时培养创造性思维，营建学习环境，教师要肯定、信任他人，相信每个学生都有巨大的潜能。

(二)对话课堂教学实践形态――“以问题为中心，师生双方进行讨论”

对话课堂教学以师生双方提出的问题进行对话，构建问题情景，在讨论中创生知识，达到师生共同发展。在课堂讨论中我们要进行有价值的课堂讨论，它主要体现在三个方面：首先，课堂讨论的内容与学科或讨论的主题有关。学生与教师之间彼此倾听，仔细留意对方的发言，以便能在发言中引证对方的观点。学生能对自己的观点作出解释，甚至拓展彼此的观点，教师要有足够的耐心与克制力。其次，对知识的责任。要求发言者明确与准确地说出自己的主张，教师要培养学生一种不断追问的良好习惯，如在讨论中不断追问对方你为什么要这样想、你是如何得出这个结论的等。最后，对严密思维的责任。教师与学生要阅读各种信息，把各种观点融合建立起具有内在逻辑的论点，讨论的关键是要集中于学习目标，教师要提出清晰的教学目标，并运用对话式教学方法实现教学目标。

对话教育理念 篇3

[摘 要]教育均衡发展是以教育公平与质量为追求的一种教育理念和教育发展观。对话理论的基本观点和思维视角为研究区域基础教育均衡发展问题提供了新的研究视阈，对话是平等、民主、真实和积极的交流，其基本理念动态观、平等观、生成观和开放观契合了区域基础教育均衡发展的理念；基于对话视角的区域基础教育均衡发展观主要包括薄弱学校与优质学校应该平等对话，合作共生，共享知识、共享经验、共享智慧、共享教育的意义和价值，共同提高教育教学质量和办学水平。

[关键词]对话；区域基础教育均衡发展；“大学区管理制”

一、对话理论与教育均衡发展理念的契合

基于教育均衡发展的对话观不是不同观点的质疑与争议，也不是用一种强势话语覆盖或控制其他弱势话语，而是一种平等的共享：共享知识、共享经验、共享智慧、共享优质教育资源。对话是各方以相互尊重、相互信任、相互理解为基础，通过思想和精神的相遇、相通、包容，寻求真知，建构意义，从而达到生命质量的提升和精神世界的完满的存在行为。[1]

区域内基础教育均衡发展指的是，在优质教育资源供给短缺的背景下，区域内城乡之间、学校之间实施捆绑发展，优质带动，逐步壮大优质教育资源总量。学生接受教育的机会和享受的教育质量应该体现均衡发展观，实现学生在德智体美劳等方面均衡发展、全面发展，实现教育权利分配均衡，教育资源供需均衡和教育资源配置均衡，进而达到教育公平的理想状态。对话理论作为教育的一种研究范式，具有平等性、合作性、开放性、理解性、创造性和生成性特征，[2]这些特征对于深入研究和实践区域基础教育均衡发展有很大耦合性，为基础教育均衡发展提供了新的研究视角和方法指导。

以西安市“大学区管理制”为例，在教学管理、设施共享、安排教师、课程资源、教学活动、组织备课、教师培训、质量监测、评价激励等方面，打破公自办学校教师管理的机制界限，按比例实行教师校际间交流，实现九个统一。“大学区管理制”通过区域合作、校际联动，打破基础教育划一、封闭的教育教学模式，共享优质教育资源。可以看出，要实现这九个统一，使区域内基础教育达到高度均衡的发展状态，学区长学校与成员学校就必须平等对话，合作共生，就必须以一种高度负责的态度、开放的精神、相互理解信任、创造性地进行一体化教学与管理，不断生成和壮大优质教育资源的总量，达到和谐共振、共生共存的发展格局。这种理念上的适切性就意味着学区长学校和成员学校需要拥有对话的理念和品质，建立一种民主、平等、沟通、合作、互动、交往、创造、生成的关系。

二、基于对话视阈的基础教育均衡发展观

对话是极具时代精神和特征的一种解决问题的方式，其包含着平等、民主、理解、合作等品性，这些品性使得人类在解决各种难题时能够避免冲突、克服障碍、深化合作、实现共生共存。大到国际事务，小到个人纠纷，对话无疑是一种互惠互利、友好和谐的生存和发展途径，这对于我们解决教育热点、难点问题无疑会起到启发、借鉴作用。基于对话理念解析区域教育均衡发展，可以形成系统性和主体性、实践性与批判性、动态性与生成性、合作性与共享性等发展观。

（一）系统性与主体性

教育均衡发展是一个系统性过程，涉及到教育资源配置、权力分配等要素，强调以系统的思想优化配置各种教育资源，使教育各要素之间不仅强调冲突、矛盾，还强调教育各要素的“协同”，强调“协同”作用构成事物发展的动力；不仅强调对话的意识、精神，还强调对话的情境对教育均衡发展的作用。政府、学校、教师、家长及社会都要共同参与，共同发挥主体作用，努力整合现有教育资源，运用对话的力量使教育各要素协同合作，形成合力，在对话的过程中处理好教育系统中内外因的关系，把握好教育均衡的整体性发展趋势和目的，实现优质教育资源的优化配置，达到优者更优，弱者变强。基础教育均衡发展体现了一种对话关系，不仅强调教育资源通过对话协商满足人们享受优质教育的需求，还包含着教育均衡发展要遵循教育发展规律和本质，体现个体与教育之间是双向对话和改造的互动关系。

教育均衡發展的过程要体现人的主体性、要尊重学生可持续发展的主体性。无论是政府、社会还是家长、学生，都要积极发挥主观能动性，把基础教育均衡发展作为一个积极主动地探索实践过程，而不是被动应付。无论对于学校还是学生都应当逐渐由外部驱动转到自主优化发展上来。教育均衡发展最为本质的推动力量来自于教育系统自身，来自于学生整体发展的需要，对话的理念启发人们基础教育需要建立能够进行自我更新与进化的生态系统，通过对话进行自我调节，在对话中与外部力量保持协调、寻求最大支持；另一方面，在变化发展了的环境中，始终依靠自身的努力实践，积淀能量，壮大自己。

“大学区管理制”实施以来，由于学区内每所学校在历史传统、办学体制、优势特色等方面都存在很大的差异，学区长学校与成员学校只有通过平等对话，凝聚共识、克服各种体制机制障碍，积极发挥各个教育主体的能动作用，在学区长学校的帮扶带动下，成员学校要摒弃等、靠、要的思想，由依赖型向自住型转变，充分利用学区长学校的优质资源发展自己。系统论思想表明，事物发展的决定力量在于自身，要实现基础教育高位均衡。就必须发挥好学校主体性，学校要根据自身的实际情况，勇于探索，依靠自身力量突破发展瓶颈，走特色发展之路。还要根据学生不同的主体意识和主体能力水平，选择适合自己成长发展的对话之路。

（二）实践性与批判性

对话的过程是一个实践性和批判性的活动过程，是反思、理解、批判的过程，是一个问答性的理解过程，是一个发现问题并解决问题的过程，也必然是实践的过程。对话的过程必然会出现多种声音，每个声音都有自己的独特主张，每个声音都有权利对不同声音进行批判。当然，这种批判是理性的、合乎逻辑的、道德的，批判的目的在于达成共识、开拓创新。当然，对话在不存在垄断语境和话语霸权的前提下，批判才有意义。要在对话中做到公正、公平、平等，离开了批判性是不可能的。

基础教育均衡发展没有现成的方法，只能是摸着石头过河。在实践中不断积累经验，用批判的眼光看问题，既“扬”又“弃”，壮大优质教育资源总量。政府与学校、家长与老师等方面都要展开对话，在对话中倾听不同声音，并把观念的东西变为实践的东西，在实践中检验对话的成果，在批判中不断改进方法措施，提高教育均衡发展水平。只有在对话中不断碰撞，才能形成和谐共振、合作共生的均衡发展态势。

“大学区管理制”是西安市促进区域基础教育均衡发展的生动实践，通过对话，消除各种制度障碍和资源共享壁垒，组建紧凑型或松散型等多种形式的大学区，学区长对学区实施统一管理，与各成员校实现管理一体化。学区长学校和成员学校平等对话，倾听成员学校的诉求，不搞话语霸权，对不同的问题持批判态度，使大学区各项措施符合教育规律和本质，实现教育均衡最优化。

（三）动态性与生成性

由于教育均衡发展的过程是一个开放的、动态生成的过程，可能会“遭遇”各种挫折，这也符合事物发展的规律，在各种碰撞中，优质学校和一般学校间通过对话，在“遭遇”挫折中使得整个教育均衡过程得到变化和发展。每个学校都有自己的历史发展背景和特色优势，都有选择适合自身发展道路的权利。所以，各个学校所面临的问题也是不一而同的。在政策引导和行政推动下，在优质学校的帮扶带动下，薄弱学校依靠自身力量和特色优势不断提高教育教学质量，积累和生成优质教育资源。所以，基础教育均衡发展是一个由弱到强、持久推进、动态连续的过程，是一个弱者变强、强者更强的生成过程。西安市实施“大学区管理制”，优质学校帮扶带动薄弱学校，经过几年时间，薄弱学校教育质量达到一定高度，就会重新组建新的大学区开始帮扶带动其他薄弱学校，这一过程中，优质教育资源是不断生成的，是需要不断吸收新鲜血液的。事物处于不断发展变化的状态中，不管外部发展环境如何变化，在对话机制下，教育系统始终处于一种最优化的相对均衡状态。这就需要不同学校之间不断深入整合各种资源，不断生成新的资源，增加优质教育资源总量，进而使得教育资源能够顺畅的合理有序流动。

（四）合作性与共享性

教育主体间通过在人格上的平等和知识、经验上的不平等的对话来实现教育过程上的共享：共享知识、经验、智慧、成功。“大学区管理制”实施中，学区长学校与成员学校在民主、自由的基础上进行对话，教学质量等的差异促使学区长学校与成员学校实现一种共享：共享学区长学校丰富的育人智慧和办学经验，共享办学过程中的开拓与创新。学区长学校与成员学校通过对话达成互识，进而实现共识。互识表明对话中的差异性，共识表明对话中的统一性。因此，“大学区管理制”在对话中所实现的是学校教育富有创造性思想的生成，教师和学生、学生和学生之间的对话，获得的不是一个答案而是多个答案，师生在对话中共享这些成果，促进师生共同发展。学区长学校和成员学校在对话中扩大共识，深度合作，共享教育均衡发展过程中带来的成果。

三、基于对话视阈的区域基础教育均衡发展的反思与探索

区域基础教育均衡发展是区域内政府、学校、师生对话的过程，需要整合各种教育资源，创新发展模式，需要区域教育系统整体在对话机制下协调发展，扩大教育资源投入增量，增强教育系统发展的动力和活力，形成有效的配置教育资源的格局。

（一）创建对话机制是区域基础教育均衡发展的基础。任何一项政策的实施，需要有科学合理的对话平台，这样才能扩大共识，获得支持，减少阻力。在实施“大学区管理制“过程中，陕西师范大学附属中学作为学区长学校，首先深入西安市曲江一中、西安市明达学校和西安市第九十九中学，通过对话协商分别确定与各学校的合作模式，根据各个成员校的具体情况商定合作路径。在这种交流中，学区长学校与成员学校双方都是主体，为了共同的目的在交流中实现共同成长。学区长学校不能替成员学校思考，也不能把自己的思考强加给成员学校。双方合作的途径只能通过对话才能产生。为了更好地实现一体化管理，陕西师范大学附属中学大学区建立了每周一次的对话机制，成立了专门的信息小组，并指派专人负责，负责沟通协调。经过对话，陕西师范大学附属中学确定全面管理曲江一中，组建领导班子和师资队伍，在安排教师、教师培训、教学研发、课程资源、集体备课、质量监测、评价激励等方面实现全方位合作帮扶。在明达学校派出数名教师，创办了教学班，逐步实现全面管理。经过2年实践，明达学校于2014年更名为陕西师大附中分校，实现了一体化管理。

（二）沟通与合作是教育均衡发展的生态条件。在学区长学校与成员学校双方的沟通与合作中，对话的精神才得以体现。在自然状态下，学区长学校与成员学校之间“各自为政”。但在实施“大学区管理制”以来，各校就必须走进关系世界。学区长学校与成员学校要想在关系世界中获得良性互动，就需要破除对话壁垒，多渠道沟通协调，确保各项政策落实到位，这看来顺理成章的道理，并没有顺理成章地在“大学区管理制”实施过程中充分实现。最根本的原因是“非对话的传统”的影响遠未结束。由于大学区内各校办学体制、办学传统、校情不一，加之非均衡发展惯性的存在，即每所学校都有自己多年来形成的办学惯性，在实施“大学区管理制”的过程中，往往“先入为主”，总是用习惯性思维或方法处理问题，常常导致各校不自觉地依赖于过去经验而忽略了对当前客观环境的理性分析，造成认识事物，分析问题时产生较多盲点，缺乏理论创新和实践方式改变。再者，虽然各校同属于大学区，但各自的利益格局没有打破，推行“大学区管理”就必须对已有的利益格局加以解构，这就势必导致部分学校特别是既得利益集团的反对，势必阻碍或拖延“大学区管理制”发展战略的实施。然而，教育者应该是先行者，“大学区管理制”是合作的艺术，不是某所学校单方面的行为。成功的“大学区管理制”实施中学区长学校与成员学校在进行情感和思维上的对话，这种对话的发生和存在都依赖于情感合作的持续发展。

（三）创造性地开展对话是基础教育均衡发展的长效机制。“大学区管理制”是持续的，没有终点的。“大学区管理制”就是在动态开放的环境中通过学区长学校、成员学校、各种教育资源之间的对话来创造新的均衡发展途径，生成新的优质教育资源。各方就如何实现资源共享，提高均衡发展水平进行交流沟通，不同的意见在碰撞中生成新的意义，每一个主体都获得对原有水平的超越，在合作中生成或建构自己的认知，整个过程充满了创造色彩。“大学区管理制”不是要求千校一面，或是按部就班，每所学校都有自主发展空间，在学区长学校的帮扶带动下整合教育资源，加强自我发展能力的培养，明确和建设学校核心发展力和特色建设优势，找准学校发展动力源，以“大学区管理制”为契机，不断生成和壮大优质教育资源增量，由“成员学校”转变为“学区长学校”，组建新的大学区，如此反复，不断扩大区域基础教育均衡发展覆盖面。

区域教育均衡发展本质上是一个发展问题，需要在发展的过程中不断优化解决。对话理念契合了区域教育均衡发展的基本内涵，以此为视角，有待于在实践中不断升华。

参考文献：

[1]谭文旗，刘玉容.对话的特征及其教育意义[J]，四川教育学院学报，2008（1）.

[2]杨芳，苗小军. 教育即对话：一种教育基本理论范式的解读[J]，天津师范大学学报（基础教育版），2011（1）.

对话教育理念 篇4

“涵化教育”理念下的语文阅读教学课堂应似水的载歌载舞——她似水之轻盈、灵动, 带给我们美的享受, 教育的轻盈与灵动是我们美好的追求;她似水之温润、柔韧, 喻指我们教学需讲究艺术, 教育的温润、柔韧不就在我们每天与孩子们相遇的课堂里吗?她似水之无形、丰满, 告诉我们应关注孩子生命成长, 教育的无形与丰满让我们更加敬畏生命, 告诉我们如何在有限的生命里绽放无限的精彩。

《语文课程标准》把语文课程目的规定为“致力于学生语文素养的形成与发展”, 其核心概念是“语文素养”。语文素养是学生通过学习逐渐养成的涵养达到的某一高度, 它既有“功用性”, 又有“非功用性”。而学生的语文素养既包括语文能力, 也包括语文学习习惯和方法, 还包括知识视野、情感态度、思维品质、文化品位、人文精神等。可见, 语文素养的概念比语文能力的概念更为宽泛, 这能进一步开发语文教学在“功用”之外的功能, 增强语文教学的文化底蕴, 提高学生的整体修养水平。语文教学致力于学生语文素养的形成与发展, 启发我们重新审视语文课程的价值和功能, 这就要求我们的语文阅读教学珍视学生的独特感悟, 在对话中提升学生的语文综合素养。

“涵化教育”理念下的小学语文阅读教学, 它改变阅读教学的“独语”状态, 实施“对话式”阅读教学, 课堂上通过教师为学生创设适宜的课堂对话的情境, 实现双方内心世界的沟通, 相互之间真诚地倾听和接纳, 在相互接受和倾吐中实现双方的精神融合, 彰显出生命的灵性。它旨在借助于教师的文化内涵、人格魅力, 教材媒体本身的知识和文化价值, 教师对文本的领悟和教学智慧等相关元素, 遵循儿童认知规律, 着眼于儿童情感、心灵、人格的建构, 立足在诵读中凝练感悟, 在对话交往中提升儿童的品质;强调阅读教学要在对话中得到知识与能力的涵化和滋养, 优化教学过程与方法, 引导学生寻得自身发展的基点与目标, 从而提升学生的情感、态度与价值观, 使学生的语文素养获得适切的发展。这种教学方式的倡导得到广大教师的认可, 遵循了新课程教学的理念, 符合学生的认知规律, 吸收和借鉴了古今心理学、哲学、教育学、教学论的成果, 因为这种教学方式着眼于学生语文素养的形成和智慧潜能的发展。

一、“对话式”语文课堂教学的基本特征

(1) 它是民主、平等的教学。这是新课程所倡导的在对话教学中的第一原则, 师生之间应成为学习的“伙伴”, 对话的“伙伴”。

(2) 它是多元、个性化的教学。“教学, 是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化。”语文教学的个性化, 是语文教学的切入点, 需要长期的历练和不断的积累;在涵化理念下的“对话式”阅读教学, 遵循了语文教学的规律, 体现了学生获取知识和技能训练的多元性, 更能彰显学生阅读个性化的独特体验。在沟通、合作的“多向”对话中, 有利于学生自主、合作、探究学习;在教和学双方的沟通与合作中, 对话的精神才得以升华。

(3) 它是交互、灵动的教学。这样的教学让智慧回归语文教育, 让智慧唤醒语文课堂, 让智慧打造教师的教学风格。教师、学生和文本在互动过程中, 实现着多种视界的对话、沟通、汇聚、融合, 从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服, 并产生新的视界, 让知识的探求不断丰厚。在涵化理念下“对话式”阅读教学, 淡化了烦琐分析、感性抽象、知识本位的印痕。

(4) 它是创造、生成的教学。在对话活动的作用下, 教师、学生和文本之间, 就教学内容进行平等的交流、真诚的沟通, 互相借鉴, 取长补短, 在合作的氛围中, 各自生成或建构自己的认识与知识, 与传统式的教学相比较, 整个教学过程充满创造色彩。

二、“对话式”语文课堂教学的基本程式

1. 第一环节:情境引入

基本内涵:它是涵化语文课堂的起点和基点, 是营造涵化课堂文化, 吸引孩子进入涵化情境, 激发好奇、生疑、探究冲动的环节。通过教师挖掘课文中隐藏的情感画面或场景, 在教学时, 根据文本的文字和叙事情节, 进行创造性构思, 或演绎成一段故事, 或编织成一个戏剧性的场面, 或描绘成一幅生动的画面, 由此让学生走进文本的情感世界。这一环节的目的是让学生在教师设置的教学情境中带着积极的情绪进入学习, 学生通过个体的读书活动来进行语言实践, 体现的是一种学习上的需求、情感上的主动性。

2. 第二环节:诵读感悟

基本内涵:语文教学的过程是提高学生语文素养的过程。涵化语文课堂就是通过学生有感情的诵读, 对文本的语言文字及其描述的事物、事理有所感触和体验, 从而达到领悟理解的目的。这一环节就是教师充分唤醒和激活学生现有的生活经验, 丰富和扩充学生缺乏的生活经验, 通过学生的感情朗读, 引入学生走进文本、感知文本、体验文本, 走进生活、体验生活。在诵读感知体验中, 增强语言表达的厚度和力度, 形成语文能力, 使学生的心灵得以涵养化育。此时此境的诵读感悟是文本蕴涵的涵化, 是心灵的涵化, 是生活实践的涵化。

3. 第三环节:对话探究

基本内涵:“阅读教学是教师、学生、文本三者之间对话的过程。”而生本对话是三者之间实现有效交流的前提和基石。在诵读感悟的基础上, 学生个体形成对文本独特的体验和探究文本的动机, 在对话交流中, 教师以精当的引领触发学生情感的共鸣、思维的律动和内在的表达, 从而产生智慧的碰撞和情感的交流, 在有效的对话中解决疑难, 丰富知识与经验, 积淀语文素养, 使师生的诵读感悟和对话表达和谐发展, 情智共生, 体现了语文学科工具性和人文性的统一。

4. 第四环节:熟读求化

基本内涵:建构主义理论认为, 学生是知识意义的主动建构者。只有通过自己的切身体验、合作、对话等学习方式, 学生才能真正完成知识意义的建构。熟读求化就是在诵读中唤醒学生的言语感悟, 滋养学生的言语生命, 在熟读中积累语言, 积淀语感, 内化语言和运用语言。

三、“对话式”语文课堂教学的有效策略

1. 营造民主、平等的对话氛围

实现有效阅读对话的策略之一是营造民主平等的、充满爱心的课堂氛围, 实现真正意义上的师生人格平等、心灵平等、价值平等, 让师生各自向对方敞开精神之扉, 畅所欲言, 彼此接纳, 使课堂成为师生、生生充满人性、富有个性的对话平台。这就需要教师从传统的高高在上的权威地位中走出来, 归还学生的话语权, 让学生不仅有机会说, 而且与教师共同决定对话的形式和内容。而学生也只有把教师作为一个地位平等的交流伙伴时, 才可能畅所欲言, 充分发挥思维潜能。基于这种平等民主前提下的对话教学, 教师已不再是居高临下的“圣人”, 而是一个与学生具有平等人格地位和平等学术思想的“伙伴”;教学过程不再是教师下固定结论的过程, 而是在师生对话中探求新知的过程。在这个过程中, 师生、生生坦诚地进行精神交往、心灵沟通, 产生思维碰撞, 形成真正意义上的阅读对话。

2. 创设丰富、多元的对话情境

“阅读教学是教师、学生、文本三者之间对话的过程。”语文教学不应只是师生间的单一对话过程, 而应是丰富、多元的。从课堂文化的本质意义上讲, 课堂是集“智能”“情感与精神”于一体的。教师要关注学生的认知世界, 重视学生的理解和体验, 使师生真正面对世界平等地“言说”, 自由地“言说”, 使学生的阅读转换成在多向对话中实现“表达”“共享”“创造”知识和技能的活动。

3. 挖掘有效、鲜活的对话资源

对话是在诵读感悟中动态生成的。教师不可能精确预计教学过程中产生的具体生成性教学资源, 需要及时变更预定的教学设计, 重组教学过程, 促进教学意义的有效生成。这就要求教师进行课程资源的有效开发。第一, 充分发掘学生的“基础性资源”。教师要鼓励学生有创意的阅读, 就是善于引导学生用自己的“前理解”去阅读文本, 同时又借助于别人的“前理解”;努力发现别人没有发现的文本的其他内涵;对理解到的意义作出自己独到的价值判断, 而不仅仅停留于理解本身或人云亦云;在理解意义的基础上产生联想而生成新的意义和塑造新的形象;将阅读实践与生活实际相联系, 用阅读去影响生活。第二, 捕捉生成的资源, 及时“刷新”教学过程。教师要善于把握和丰富学生的“前理解”。在备课时, 有的教师常常更多地只考虑自己如何把握文本的思想内容、写作特色, 而忽略了学生认知水平。这种情况, 实际就是教师用自己的“前理解”取代了学生的“前理解”。教师在阅读教学中, 要防止自己的“先入之见”甚至“个人偏见”对学生阅读的干扰, 这就首先要组织学生独立阅读, 并且静听学生。教师还应尽可能扩大学生的阅读面, “前理解”只有在不断“理解”中才能得以增强。阅读教学要加强师生、生生之间的对话交流, 听听各种不同的“前理解”, 以扩大自己的“前理解”。教师要敢于放开课堂, 打破预定的教学设计, 立足于课堂中流动涌现的现实状况, 及时更新教学设计, 主动探索生成新的教学过程, 通过教学中动态资源的捕捉与利用, 更好地促进师生之间对话活动的有效进行。

四、“对话式”语文课堂教学教师的品质

1. 丰厚的文学素养

涵化语文课堂的主要功能就是向孩子传承人类几千年来光辉灿烂的文化。“腹有诗书气自华。”读书可以养气, 读书能为语文老师的气质增华添彩。教师要通过读书成为有文学素养的人, 要有“书卷气”, 要有深厚的文化底蕴。

2. 博大的挚爱情怀

冰心老人说过:“有了爱就有了一切。”教师只有有博大的情怀, 在课堂上才能真心尊重学生的人格, 尊重学生的见解, 尊重学生的差异;才能真心宽容学生的偏激, 宽容学生的缺点, 宽容学生的错误;才能真心欣赏学生的优点, 欣赏学生的缺点, 欣赏学生的个性。涵化语文课堂的“至高点”就是呈现教师大爱的教育品质和教育情怀, 以教师的教育品质和情怀感化学生, 影响学生, 达到“润物细无声”的课堂境界。

3. 灵动的教育智慧

亲子教育交流对话 篇5

儿子，在你成长的道路上，我愿做你的阳光，照亮你、温暖你，直到永远！

妈妈，在你年老以后，我愿做你的拐杖、你的眼睛，扶着你看遍世上最美的风景！

—亲子对话

孩子是一幅多彩的画，需要我们驻足欣赏，孩子是一本丰富的书，需要我们仔细解读。孩子是一首动听的歌，需要我们

低声吟唱。孩子也是一束明媚的阳光，带给我们无尽的温暖，孩子也是一颗璀璨的星星，带给我们无限的光明。我很幸运，因为我有一个可爱的儿子；我很幸福，因为我每天都能和孩子在一起；我很满足，因为我和孩子共同享受生命的欢乐。

入园，成长路上的一道坎

2周岁时，我无比疼惜地将丢丢（儿子的小名）送到了幼儿园，每次送去后的分别疼痛撕扯着我的柔弱，看他默默地流泪，我一向坚强的心都碎了。我是那样的担心：他也许吃不饱饭，也许睡不着觉，也许不会上卫生间，也许洗不干净手……诸多忧虑让我无法释然。开始的那几天，每次送他到园，看到他被老师抱在怀里痛哭流涕，喊着“我要找妈妈”时，我竟然有种想抱他回家的冲动。可是我知道小鸟总会有放飞的时候，我强忍着痛狠心离开了。

在绵长的牵挂中，短短的一天就像是过了几个世纪。好在儿子每天放学回来，总是兴高采烈地向我描述幼儿园的生活趣事，与清晨的他判若两人，此时我也便忘了清晨的难分难舍。就在这平淡而又难忘的不舍中，丢丢终于渐渐适应了幼儿园没有妈妈陪伴的生活，童真的笑又重新洋溢在他稚嫩的脸上，离开妈妈的不安渐渐隐退在了他不谙世事的记忆深处。

见到儿子的笑容，我也找回了曾经的微笑。这几个月，我们的心灵都经受了成长的考验。我与丢丢，共同跨过了成长的道路上的第一道坎，为美丽的生命画上了闪亮的一笔。

涂鸦，开启心智的金钥匙

每当我们在备课、学习时，丢丢总吵着要自己的备课本，还要我们帮他写上大名。我们开始工作时，他也会拿出自己的备课本，握着一支笔进行自己的创作——涂鸦。有时书上画满了弯弯曲曲的蚯蚓，可儿子说，那是一条条高速公路。于是，他拿来一辆小车，认真地开起来。有时书上画满了大大小小的圈圈，可儿子说，那是他买来的苹果。于是，一个给爸爸，一个给妈妈……

当初给他一本，只是让他自己玩，好让我们专心工作。没想到他又是动手又是动脑，还不断地搞自己的创意。我真正地体会到了：涂鸦，会使孩子走向智慧的大门，让他去胡乱地创造着吧。也许，爱迪生、牛顿，就是这么诞生的。

故事，生命旅程的指明灯

入园以后，我与儿子养成了睡前讲故事的习惯，无论什么情况，从不间断。故事的内容是丰富多彩的，有时是书上的，有时是我随口编的，把丢丢生活中的一些小事，一些丢丢应该做而没做的事放在小动物身上，借此来影响他。儿子总爱问“为什么？”、“怎么样？”我与丢丢，就兴致勃勃地讨论，怎样是对，怎样是错；什么该做，什么不该做……

每一个小小的故事，都能让我与丢丢有所得，我们的心灵，共同经受着故事的洗礼。故事，会是儿子成长路上的指明灯，也是我生命历程中的小镜子。

音乐，心灵深处的净化剂

丢丢无意中边舞边哼“卧似一张弓，站似一棵松”，一问才知是新学的广播操。于是，电脑中音乐一响，丢丢就有模有样地舞给我们看……于是，我知道了，我们的家庭教育，要紧跟幼儿园的步伐，弥补与深化，才能使丢丢学得更好。于是，在电脑的引领下，我们共同走进了音乐的天堂。

每当晨光初现，轻柔的音乐会唤醒甜睡中的儿子。丢丢揉揉小眼睛：“妈妈，快点，上学要迟到了。”每当华灯初上，我们又打开电脑，沉浸在Flarh儿歌的世界里。在那里，丢丢认识了123，学会了《两只老虎》；在那里，丢丢知道了谁是回车键，谁是空格键；在那里，丢丢学会了“我爱你，爱着你，就像老鼠爱大米”，尽管他用时糊里糊涂，尽管他唱时不甚理解……

我和丢丢，一起享受着Flarh的多彩画面，一起聆听着儿歌的动人旋律。在音乐的世界里，我们的心灵得到了洗礼，受到了净化。

“一起学习，共同成长”的岁月是多姿多彩的，是幸福温馨的，是快乐有趣的。多少黎明，我们在稚嫩纯洁的天地里，用倾心的渴望与热情去拥抱丢丢；多少黄昏，我们在童话馨香的梦幻中，用无怨无悔的温柔与真诚去塑造丢。丢丢灿烂的笑容，融化了我们世俗的心灵；丢丢稚嫩的小手，带给我们无限的童真；丢丢轻轻的呼唤，消除我们生活的疲乏。

我们和丢丢，快乐地学习着，开心地生活着，多彩地成长着……

运用对话理念批改学生习作 篇6

一、师生平等对话

对学生来说，写作是他们精神生活的一部分。他们在习作中歌颂真善美，鞭挞假丑恶，不断审视自己，校正前进的航向，使自己的精神健康发展。但是，许多语文老师批改学生的作文时总板着一副严肃的面孔，写评语也仅局限在以下几个方面：立意高或低，结构严谨或松散，句子是否通顺等。这些程式化的评语，学生望而生厌，看过之后，不会留下什么印象，慢慢失去对写作的兴趣。习作不管长短、质量优劣，都是学生辛勤劳动的结晶。他们都希望得到赏识，渴望一种心与心的交流。教师与学生之间推心置腹的平等对话，是激发学生写作兴趣的有效措施。请看以下几则案例。

我曾教过这样一名学生，他的自卑感特别强，对老师敬而远之。一次，他在《给老师的一封信》中倾吐了对习作的害怕，希望老师不要歧视他。尽管文理不顺，却是真情的倾吐，我读了很受感动，提笔写了这样的评语：“你是一个多么重感情的孩子啊！你善于感悟生活中的情，尽管你对作文有畏惧心理，但你把握了作文的真谛——我笔写我情。”在以后的习作中，他一直按照我的评语来写，习作水平有了长足进步。谈心式的评语，使教师在学生心中不再是严肃古板的模样，而是一位循循善诱的长者。在我们班中，学生从习作评语中读到的不仅有对习作的评价，还有师生间情感的交流。

有一位学生在《我爱我家》这篇作文中写道：“因父母经常吵架，我对家没有爱，只有厌恶。”针对这篇习作，我写了这样的评语：“你是一个聪慧敏感的孩子，你曾有一个快乐的家庭，也曾爱你的家，可是当你的家庭出现不愉快的事后，你就不爱它了吗？用你的聪慧，用你的爱去召唤家庭的和睦幸福吧！”当这篇习作及评语辗转到学生的父亲手中时，这位父亲专程到学校和我一起商量了如何帮助孩子的办法。当笑容再次回到这位学生脸上时，他的习作又充满了久违的欢乐。

对一篇《秋天的田野》的习作，我的评语是：“在你的笔下，秋天是多么美啊！老师从你的习作中看到了那高远而深蓝的天空，看到了金黄的稻田、南飞的大雁和那飘零的黄叶。这一切，无不让我感受到秋天的美丽与神奇。”这则评语是学生习作的延伸，他们心中的习作潜能会再次迸发出来。

幽默的批评能寓教于乐。有一位学生在习作中常忘加标点符号，我这样下评语：“当老师打开你的习作本时，总听到标点符号在哭泣，因为你太不重视他们了。如果老师也像你轻视标点符号那样轻视你的习作，那么你不是也会哭吗？”这则评语既批评了学生，又没挫伤他们习作的积极性。

二、生生对话

同桌学生（或自愿结合）互评习作，是促进学生共同进步的有效途径。学生都希望自己的习作能得到更多人的阅读，获得与更多同学的交流机会，从而多方面、多角度地认识自己习作的优缺点。通过对话，学生学会学习别人、尊重别人。

对一篇题为《一次成功的经历》的习作，同学评道：“成功的经历，扣人心弦，让我真切地体验到获得成功的艰辛和快乐。文末提出的‘坚持就是胜利！在人生道路上我将永不言放弃的精神令人鼓舞。我想对你说：‘你是一位真正的小男子汉！”对一篇题为《妈妈，您回来吧》的习作，同学评道：“假如生活欺骗了你，不要悲伤，不要忧郁，不幸的日子总是会过去的，请相信，太阳每天都是新的。”对一篇题为《我的烦恼》的习作，同学评道：“我们不能选择自己的外貌，但我们却能营造自己的心境，净化自己的心灵，甩甩长发让不快随风而去。”这些评语，有真心实意的赞扬，有热情友好的鼓励，也有善意直言的批评，这是同龄人的感受，是平等的对话，远比教师一厢情愿的“精批细改”让学生感兴趣。

学生间的对话也离不开教师的参与，教师要提出具体要求，并制定有效的措施，确保对话的质量，防止对话流于形式，以保证学生通过对话互相促进，取长补短，共同提高作文的水平。

三、自我对话

习作教学要提高质量，必须重视学生的自我修改。一篇好文章往往是在毛坯的基础上精心加工出来的。叶圣陶先生说：“据多数人的经验，写东西一次成功的例子并不多，除非完了硬是不再看，你再看一两遍，总会看出这样那样的毛病。”吴晗先生说：“一篇文章写成之后，要读一遍，改一遍，多读几遍多改几遍。”学生自评习作的过程，是一个通过文本自我对话的过程，是一个自我反思、自我批判、自我分析的过程，是认识不断深化的过程。是学生自我发现、自我欣赏、自我提高的过程。学生在教师的指导下，阅读自己的文章，至少要看两遍。第一遍寻找文字上的毛病，如用词是否恰当，标点是否准确，语句是否通顺，段落划分是否合理。第二遍关注内容，从选材、立意、结构等方面进行审视。

作者单位 江苏省南京市高淳县淳溪中心小学

对话教育理念下的小学品德教学改革 篇7

一、对话教育的本质特征

1. 品德课堂教学中对话教育的概念界定。

对话教育有两种概念诠释。一种是狭义的解释, 教育者和被教育者都有平等的话语权, 通过对方语言交流进行教育教学, 问答式教育、答辩、讨论, 都可以看作对话教育。另一种是广义的解释, 首先扩充的是对话的对象, 不仅仅指人际, 可以是自然世界、社会环境、自我精神世界;其次扩充了对话的手段, 不仅仅是语言, 可以是一切信息流, 有人机对话, 自我对话等。小学品德课堂教学改革中的对话教育, 采用的是广义概念, 特别是教育信息化进程的加速, 课堂教学已经不是一个封闭的物理空间, 对话的概念也决不能停留在原有的狭义领域。

2. 品德课堂教学中对话教育的价值取向。

灌输教育理念下的小学品德课堂教学, “教师—课本—学生”三者是割裂的。教师通过“教”的各种手段, 迫使学生接受某种社会规范, 达到“训育”的目的。师生的人格是不平等的, 话语权也是不公平的。对话教育把“教师—课本—学生”视作一个学习共同体, 师生有共同的话语权。学生是独立的主动学习的生命体, 他们通过学习媒体, 学习场域, 在体验中构建, 在交流中领悟, 在实践中反思, 逐步形成属于自己的道德认知, 道德情感和道德行为。本质上说, 品德课堂教学中的对话教育是生命课堂理念的物化形式。

3. 对话教育是对传统品德课堂教学的改进。

传统的品德课堂教学把课题、教师和学生归纳在一个闭合的三角形中, 教学结构也是单一的“激趣—新授—巩固—练习”。对话教育把品德课堂教学视作一个开放的耗散结构系统。课题、教师和学生是系统的三个元素, 三者进行信息、物质和能量的交流, 形成一种学习机制, 生成新的认知。教师和学生人格是平等的, 学生与学生的合作交流是一种学习资源, 学习的文本和信息来源是多元的。师生环境预设的学习课题, 吸纳课堂内外的能量和信息流, 促使学生的学习发展。对话教育是一种开放性的生成教育新模式。

二、对话教育理念下品德课堂教学改革的策略

小学品德课堂教学的对话教育是有层次分类的, 从对话主题和对话信息来源分, 可以分成:师生对话、生生对话、文本对话、自我对话四个不同层次。低年级是师生对话、生生对话为重点, 培养倾听和表达的良好习惯。中年级过渡到文本对话, 包括课文、书籍、视听媒体等等, 培养筛选信息、组合信息、归纳表达的能力。高年级要进行自我对话机制, 培养反思、领悟、思辨能力, 养成一种道德规范行为的调节机制, 为后继学习奠定基础。

1. 改革品德课的内容。

小学品德课程有“三轴四线”总目标, 品德课的教材是根据总目标来编制的。品德课教材具有生活性、地域性、校本性。品德课的内容和呈现方式要切合学生的道德认知起点和已有的生活经验。例如礼仪教育、法规教育、生命安全教育, 绝不能以本为本, 以纲为纲, 不能把品德课上成语文课, 也不能没有道德认知类化, 把品德课上成活动课。我们要强调教师的课程开发意识, 找准学习课题和学生生活经验的结合点。重组教材, 剪裁教材, 使教材成为对话的工具, 而不是对话服务于教材。

2. 改革品德课的手段。

目前, 品德课倡导生活教育, 多数联系生活是从激趣入手。多媒体的广泛运用加强了学生视觉、听觉的感悟, 同时带来了情绪的变化。学生的情绪兴奋, 无疑会阻碍学生的思辨能力和类化能力的发展, 造成当时激动、事后不动的现象。对话教育要让学生在已有经验认知的起点上找到认知冲突, 然后通过交流、感悟类化为自己的理性经验, 达到调节自己道德行为的目的。所以品德课的教学过程应该是多元的, 品德课的手段应该是丰富的, 手段的选配必须符合学生的道德认知起点和学生的年龄心理特征, 从认知冲突着手, 让学生有对话的欲望。

3. 改革品德课的形态。

目前, 品德课的形态比较单一, 而且与学生道德认知起点的结合程度较低, 这是品德课效率不高的主要原因。“课堂”是一个教学概念, “教室”是一个物理概念。品德课并不能局限在教室的物理时空内, 要根据内容, 学生的年龄特征, 认知起点, 生活经验, 变换品德课的形态, 激活学生学习社会规范的内驱动力。品德课的形态有四种类型:活动体验、明示训练、探究明理、自我调控。在预设的学习场域中, 让学生做中学, 听中学, 探中学, 思中学, 让学生在对话中认同社会规范, 实践社会规范, 构建属于自己的道德认知和情感。

4. 改革品德课的评价。

小学品德课的评价, 首先要明确评价的对象是什么, 是评价教师的教学设计和教学手段, 还是学生学习目标的达成度。其次要明确怎样去评价。事实上, 品德课的评价也是一种对话, 有教师与学生的对话, 也有学生与家长的对话, 以及学生与自己的对话。品德课一定要采用发展性评价形式, 着重评价学生的行为和态度。个案分析评价是一种最好的评价方式。

改革品德课的内容就是加强学生与生活的对话, 因为社会规范的学习离不开生活;改革品德课的手段就是完善学生与文本的对话, 因为文本是学习的工具与媒介, 要让学生充分利用文本, 领悟道德的魅力;改革品德课的形态和评价是加速学生对社会和自我的对话, 使学生的道德认知和情感向较高的理性层次发展, 从而形成自我调控能力。改革品德课的内容、手段、形态、评价, 是对话教育理念下的四个重要领域。

三、对话教育理念下品德课堂教学模式群的创建

对话教育理念下的小学品德课教学模式分三个层次。一是宏观的主流性模式, 呈现对话教育的特质;二是主流模式的变式, 在环节设计和时间分配上有某种变化, 引出新的功能;三是具体操作的课型。三个层次的模式构成一种模式群。

1. 对话教育理念下品德课堂教学结构的转变。

传统的品德课教学设计, 始终摆脱不了单向信息流的灌输模式。对话教育理念下品德课教学设计是在呈现学习内容以后, 先激活认知经验的冲突, 然后通过对话、思辨达到归顺和认同的目的, 最后形成认知经验的同化, 这是一个自主构建的过程, 其教学结构是“呈现学习内容—冲突—对话—认同—思辨—内化—行动”。“对话”只是一种手段和工具, “认同”和“内化”才是教学的目的。行动是一种行为的调控能力, , 其中包括情感和态度的转变。对话教育是建立在社会认知建构主义学习理论基础上的, 强调通过学习主体的社会人际信息交流建构属于自己的认知经验结构。

2. 学生的生活经验和道德认知起点是实施对话教育的关键。

每个人生活经验、文化背景的不同, 对同一事物的认知经验是不同的。例如在城市里长大的孩子过马路知道红灯停、绿灯行;自幼在山里长大的孩子过马路则认为没有车辆就可以通过, 这就是认知经验的缺失。社会规范的学习, 必须强调认同和自觉, 这种调节机制只有通过建构才能获得。对话教育就是加速学生道德悟性发展的最佳手段, 自我建构, 在原有认知经验基础上, 发生认知经验结构的变化, 形成新的认知能力, 这也是最有效的教学范式。

3. 对话教育理念下品德课堂教学课型的分类和选配。

我们根据课堂组织形式可以分:师生对话型、生生对话型、文本自我对话型、人机对话型、情境对话型五种。师生对话型是学生在教师的指导下, 通过对话交流进行学习, 教师是学习的组织者和导师。生生对话型是学生与学生对话交流, 通过讨论、辩论达到学习的目的, 教师是参与者。文本自我对话主要是学生个体的自主探究学习, 通过文本与作者对话, 与大师对话, 与自己对话, 达到内隐学习的目的, 提升理性经验。人机对话型是指网络交流学习。情境对话型指设置一种模拟现场或者组织学生到实际现场去学习的方式。

课型本身没有优劣, 许多环节和手段也是相互交织使用的。教师作为一个教学的设计者和组织者, 关键在于课型的选配。对话教育理念下的品德课型是依据对话的形式和内涵来分的。选配课型要根据学生的年龄特征、认知经验起点和教学内容灵活运用。选配的课型一定要有差异。低年级品德课主要是生活中的社会规范, 应该以“传授———接受”为主。高年级要逐步过渡到社会现实的经验认知, 品德课的课型选配应该丰富一点, 不同教材要有不同的变化。

摘要：对话教育是与灌输教育对举的一种教育理念。对话教育理念下的小学品德课堂教学改革主张重构一种课堂教学文化, 主张改革小学品德课的内容、手段和形态, 建立起一组教学模式群, 尊重学生的话语权, 从而使学生的健康个性得到充分的发展。

关键词：对话教育,课堂教学,品德课

参考文献

[1]中华人民国和国教育部.小学品德与生活品德与社会课程标准[M].北京师范大学出版社, 2002.

[2]钟启泉.对话教育—国际视野与本土行动[M].华东师范大学出版社, 2007.

[3]冯忠良, 冯姬.教学新论—结构化与定向化教学心理学原理[M].北京师范大学出版社, 2011.

对话教育理念 篇8

一、对话教育理念的基本思想

对话指人们彼此之间借助言语以达到交流思想、促进理解的一种行为方式”, 简单地说, 对话是一种“有意义的交流”, “一种流淌于人们之间的意义溪流”[1]。对话是一种思想, 也是一种理论。20世纪以来, 对话理论已经在世界各个领域产生深远的影响, 其涵盖的内容极其广泛, 研究的方向和角度也呈现多样化。其中, 对话理论对教育领域的影响也甚为巨大, 近代对话教育的基本原则大致都源于对对话理论的探讨, 对话理论在教育教学方面的论述、论断就构成了对话教育理念。虽然至今尚未形成系统的理论体系, 但其基本思想还是明确的。

1. 教育的基础是平等、民主、和谐的师生关系

基于对话教育理念的教学强调平等、民主、和谐的师生关系。巴西著名教育家保罗·弗莱雷认为, 没有了交流, 就没有了对话, 也就没有真正的教育。“只有通过交流, 人的生活才具有意义。只有通过学生思考的真实性, 才能证实教师思考的真实性。”[2]他提出师生间的交流是一种平行、平等民主真实积极的交流师生双方都是主体为了共同的目的进行的交流, 在交流中要真实地表达思想, 不要说假话、废话, 要积极地参与交流, 参与教学活动。这种师生关系能够使教师获得学生真正的尊敬, 在师生之间建立一种真正朋友式的亲密感情。

2. 教育的过程是一种基于问题的协商过程

问题是教学活动的核心。对话教育理念强调教学要围绕一个话题展开, 积极倡导自主、合作、探究等多种多样的教学方式。这些话题是教师根据学生的需要, 是师生在教学过程的讨论中、与文本对话中所生发出来的动态生成性的话题, 它不是一些封闭性的问题, 而是一些没有固定答案的开放性的问题。教学过程既不是一种说服, 也不是一种劝导, 而是一种协商, 不同主体以各自独特的方式参与到对问题的探究中来, 问题上升为教学活动的核心。弗莱雷认为, 要使对话卓有成效, 提问是关键, 提问实际上是对现实问题进行批判与分析, 教师不只是知识的传递者, 更应成为问题的提出者。教师的提问要能激发学生思考问题, 要能鼓励学生自己提出问题。通过提问, 学生不仅仅会回答问题, 更重要的是要学会对答案提出疑问。

3. 教育的目的是实现意义和关系的建构

基于对话教育理念的教学, 不认为存在“坐等你去取”的知识, 学生和教师必须在与文本、与自己、与对方等多重、深入的对话中, 在积极主动的思考、交流、协商与合作中实现意义的建构。正如德国著名哲学家、教育家马丁·布伯所言, “对于我们———创造物来说, 认识就意味着我们中的每一位在真理与责任中实现, 是通过我们, 以我们所有的力量, 诚挚地向世界和精神敞开, 接受存在者展示给我们的一切, 并将它溶入我们自身的存在之中。”[3]这实际上是师生共同承担教学任务, 通过对话沟通获得新知、共同提高, 并相互传递、理解和感受同一种精神体验。同时, 平等、信任、和谐的师生关系不仅使师生之间、生生之间、师生和文本之间消除了误解, 达到了更好的理解, 使教学效果和教学质量得到提高, 而最有价值的收获是师生、生生、师生和文本之间的关系得到全面的提升, 民主、平等的对话精神逐步养成。[4]

二、对话教育理念应用于中学文言文教学的具体实施策略

以对话的精神展开文言文教学阅读文本时古人就不再是已经死去的、没有生命的了, 而是穿越时空, 来到师生面前, 成为与师生平等进行交流对话的一员了。阅读一篇文言文, 就是读者与作者、与文本在对话中全方位、多角度相互交流的过程, 在读者的提问、回答, 质疑、反驳, 肯定、否定, 赞许、批评, 补充、延伸中, 作者、文本和读者真正打成一片, 成为一个你中有我、我中有你的整体。在这个过程中, 学生不但学习到了文言文的知识, 培养了文言文的能力, 而且提高了学习文言文的兴趣, 培育了对文言文的良好情感和态度, 也在潜移默化中影响着学生的世界观。根据中学文言文教学的实际, 在文言文教学中成功贯彻对话教育理念可以采取如下具体策略。

1. 确立适切的文言对话教学目标

文言文对话教学目标同样涉及知识、能力、情感三个维度。文言知识是对话的重要目标, 而对话是增进文言知识的基本方式。与其他的教学形式不同, 文言文对话教学关注的不仅是确定的、已知的、单个的文言知识, 更为重要的是不确定的、未知的、关联性的文言知识, 它更关注的是文言知识的应用, 促使文言知识向文言文能力的转化, 在文言文阅读和学习中, 能够举一反三。这些知识主要包括文言实词、文言虚词、文言特殊句式、文化常识、课文内容等。而达成文言知识目标的方法不仅仅是通过教师的传授, 更重要的是在师生平等对话的交流中, 以文言概念, 问题或主题的形式呈现, 比如师生可以交流“三苏”是谁?“建安七子”是哪几位古代作家?在今天的文言文课外阅读中, 你用到了哪些课内学习的文言词语和句式等。

就能力领域而言, 文言文对话教学尤其强调四个方面:一是批判的能力, 对话是一种思想的交锋, 它要求对话双方彼此保持一种开放的心态与独立的精神, 批判性地审视思考问题的立场与方法。二是发现问题的能力, 这种能力不仅体现在文本的理解和批判上, 而且体现在对其他对话者言说的敏锐感知上, 能够不断地向文本提问, 向其他参与者提问。三是人际交往的能力, 对话本身是一种交往的方式, 学生需要具备基本的人际交往能力, 懂得如何倾听, 如何把握表达的要点及蕴含的思维方式, 也要懂得如何尊重他人, 如何在恰当的时机以恰当的方式表达自己的见解四是自我反思的能力, 处在文言文对话中的教师和学生, 都应该是一个懂得自我反思并且不断反思的参与者。

从情感领域来看, 对话不仅是知识再生、能力提升的过程, 也是对话者情感发展和交融的过程。一方面, 对话需要师生、生生之间所形成的良好心理氛围为条件, 另一方面它又可能通过对话进一步增进师生、生生之间的真挚情感。而且, 学生在与文言文本的阅读对话中, 古人的思想情感, 古人的喜、怒、哀、乐, 都迎面而来和学生展开交流, 这些都潜移默化影响学生的情感, 学生的喜、怒、哀、乐。学生在与文本作者的共鸣中, 也培养了对中国古代文化的深厚感情, 这会逐步调动学生学习文言文的兴趣。

当然, 在实践中, 这三个领域常常是交织在一起的, 文言文知识的习得往往伴随着文言文能力的提升或情感的变化, 而文言文能力或情感的变化又可能有文言文知识的介入。因此, 我们不能人为地割裂这三者, 应该综合看待。

2. 引导学生积极参与文言对话教学

在文言文对话教学过程中, 如果没有学生的积极介入、广泛参与, 以上精心设计的文言文对话目标及其蕴涵的对话教育理念就会落空。这就要求在文言文对话教学中, 要激发学生参与对话的兴趣, 积极引导学生去倾听、去提问、去应答、去反思。

倾听是学生参与对话的方式之一, 是一种全身心投入的生命活动。耳朵在倾听, 身体在倾听, 心灵也在倾听。对于在文言文阅读对话中的对话者来说, 首先是要倾听文本, 对话者应该沉下心来, 借助注释和工具书, 认真、仔细地阅读文言文章, 弄明白重点实词、虚词含义, 明了特殊的文言句式, 了解文化常识, 真切理解文章的内涵;和古人展开平等对话, 理解古人的思想观点, 情感态度, 站在现代的立场上, 评价其积极意义和历史局限性, 加以批判吸收。其次是倾听他人, 这主要是倾听教师和其他学生所表达的对文言文章的观点或看法, 以及在这些观点或看法背后所渗透的知识背景、思维方式、态度情感、动机需求等。最后, 特别要注意的是, 在别人发言的时候, 倾听者应做到关注、尊重、理解和体验。只有有效地倾听, 才能作出恰当的回应才能调动学习热情和兴趣

提问是学生参与文言文对话最为直接的方式, 教师要努力促进学生敢于提问、善于提问、勤于提问。要激发学生向文本提问、向同学提问, 更要向老师提问。教师要指导学生会提中心问题、疑难问题, 而当学生遇到以上问题的时候, 要指导学生首先问自己, 和自己展开对话, 独立思考问题, 力争能够自行解决问题;其次问教材和工具书;再次问同学、老师和家长等, 以便顺利解决问题。

在文言对话过程中, 学生做出的回应不仅可以让教师或其他同学可以直接感受到他们提出的问题受到关注, 而且有助于他们进一步完善、修正自己的观点和思想。文言文的对话教学正是在对话者———教师和学生之间不断地提问与回应中实现的, 从问题到回应, 再产生新的问题, 再形成新的回应, 如此以至逼近真理。回应的方式是多种多样的, 除了直接表达观点之外, 其他身体语言如点头、微笑、凝视甚至沉默, 也不啻于一种积极的回应方式。

如在《寡人之于国也》这篇文章中, 有这样的师生对话:

生:梁惠王是不是很苦恼啊?

师:是啊, 梁惠王有很严重的心理疾病, 他心理失衡了。大家认为他哪里失衡了?

生:他对于国家尽心了, 人口却不增多。邻国的国王没有他尽心, 可是, 邻国的人口不减少。他心里不平衡。

师:那么, 他所谓的尽心, 具体内容是指什么呢?

生:是指黄河以北的地方遇到饥荒, 他就把那里的人迁移到黄河以东, 把粮食运到黄河以北;黄河以东的地方遇到饥荒, 也是这样做。

师:那么, 邻国的国王是怎么做的?想一想。

生:邻国的国王比不上他用心, 那就是不管老百姓的死活, 遇到饥荒, 不移民, 不移粟, 或者少移民, 少移粟。

这样, 在师生对“梁惠王为什么苦恼?”这个问题的持续关注中, 文言文对话教学才得以顺利进行, 同时调动了学生对文言文本阅读和探究的积极性和主动性, 调动了学生学习的兴趣。

反思与前三者不同, 它是学生参与对话的一种隐性的方式在文言对话教学中学生的反思是一种基于文言对话的反思, 即学生是站在一个对话者的立场进行的反思。反思可以分为:文言对话前反思, 主要是反思自己的文言文对话准备情况, 如可以反思“我是不是充分了解了作者和时代背景?”“我是不是充分预习了文章并和作者展开了对话?”等;文言文对话中反思, 主要体现在对自己参与文言文对话的内容与方式的反省意识上。如“我是否清楚地表达了自己对文言文的观点?”“怎样有效地表达文言文的这一观点才是可接受的?”等;文言文对话后反思, 要体现对自身参与文言文对话的过程和结果的审视, 如“是否与他人发生了真正的文言文对话?”, “获得了哪些文言文的知识与技能?”等。

3. 优化文言对话教学中的诵读和背诵

在文言对话教学中, 诵读和背诵优秀的文言文章, 表面上看似乎只是积累了一些语言材料, 实际上, 它们既是古人的生活经验材料, 也是思想情感材料, 这些材料储存于学生的大脑, 组合于学生的认知结构和情感经验之中, 就会成为其终身的营养, 成为学生的精神世界和语文素养的重要构成。它们在学生的生活和学习中一旦被激活, 就将产生综合的效应。方智范先生认为, 诵读的方法, 从根本上来说是为了强化和延长对文本情感体验的过程, 学生一旦能做到心、口相应, 背诵只是其水到渠成、自然而然的结果。[6]

一般来讲, 文言文对话教学中的诵读和背诵, 需要做到以下几个方面:

(1) 读准文本字音。把字音读准确, 这是诵读的起码要求。在文言文中, 有很多生僻字和异读字, 要流畅地诵读文言文首先就要扫除这些字音上的障碍。在学生初读课文的时候, 要求充分利用课文注释和工具书把生僻字和异读字的读音拼写在课文里, 以利于学生的诵读。在给这些生僻字和异读字注好音后, 安排学生放声诵读课文一到两遍, 声音响亮, 咬准字音, 做到不错读、不多读、不漏读, 达到较为顺畅的程度。当然, 也可通过教师范读或者听名家诵读录音为学生矫正错误的读音。

(2) 读出文章的节奏和语气。我们现在一般读者读到的古书或者文言文都不需要断句了, 即使是这样, 还存在着句内停顿的问题, 如果句内停顿不当句意会错误节奏也会走样有些文言文具有骈散相间的特点, 部分段落或者全篇多用对仗或铺排, 还讲究押韵, 讲究词藻, 这样的文章本身节奏整齐, 音韵铿锵。诵读这样的课文, 就要依照对仗或者铺排的内部结构读出节奏和抑扬顿挫的效果。有些文章不一定对仗或者构成排比, 但因各句字数相近、句式整齐, 也具有内在的节奏, 如:“借书/满架, 偃仰/啸歌, 冥然/兀坐, 万籁/有声; (而) 庭阶/寂寂, 小鸟 (时来) /啄食, 人至/不去。三五/之夜, 明月/半墙, 桂影/斑驳, 风移/影动, 珊珊/可爱。” (《项脊轩志》)

除了读准节奏外, 还要注意文章的语气, 要注意文言虚词在传达不同语气中的作用, 词的感情色彩和句式的选择, 修辞手法的作用等, 这样, 才能真正体会到作者的匠心, 文章的佳妙, 同时, 还会把诵读视为一种乐趣。

(3) 读懂文意。要读懂文章的意思, 还要在字词上下工夫。学生一边读一边自己讲解课文内容, 逐字逐句地读, 逐字逐句地讲。如果遇到讲不通的地方, 就要查看注释或者查阅工具书。通过注释和工具书还不能懂的文句, 学生可以向老师质疑, 也可与同学商讨, 最终将文章意思读懂。在逐字逐句弄明白课文后, 再回过头来放声朗读全文, 从整体上把握全文的意思。

(4) 读出文言文的文脉、意蕴。每篇文章都有它的思想脉络, 叙述性的文章有叙事的脉络, 说理的文章有分析论证的脉络, 抒情的文章有情感的脉络。有些文章有“文眼”, 有些文章有中心句, 作者行文时就围绕着这些“文眼”和中心句展开, 我们把握住了这些“文眼”或中心句就能把握文章的脉络, 进而把握作者的主旨体悟文章的意蕴。这一环节的诵读以跳读为主, 教师往往以一个核心的问题引导学生一边思考一边跳读, 逐步牵出文章的脉络。

4. 加强文言对话教学中的质疑和探究

宋代著名学者陆九渊说:“为学患无疑, 疑则有进, 小疑小进, 大疑大进。”[7]在文言的对话教学中, 当学生有了疑问, 就要引导学生主动进行探究。一般来说, 文言对话教学中的质疑和探究要做到以下几个方面:

(1) 在质疑中提出问题, 进行有意义的问题探究。在文言对话教学中, 问题的产生来自于学生个体在文本阅读过程中的思维交锋之际问题意识诞生于学生个体的文本阅读过程之中, 因此教师要善于发现和提出学生感兴趣的问题。教师要引导学生把问题转化为“怎么样”, “谁来解决”, 这种改变能把学生导向科学探究, 使学生体会到丰富有趣的探究结果。

(2) 抓住重点、难点, 选择最佳突破口解决问题。在文言对话教学中, 教师要引导学生抓住课文的重点、难点, 引导学生寻找并抓住课文中的文眼、中心句、关键句, 特别是所学课文与一般文章写作常规不同之处或所学课文的看似“自相矛盾”的地方, 以此为突破口把握作者的立意构思和表达技巧, 再进一步鉴赏和评价作品的“情”和“美”, “理”和“趣”。如有教师在讲《失街亭》时, 他先让学生预习课文练习中所附录的两则史料, 说明诸葛亮在初出祁山时是节节胜利, 威震魏国上下。然而, 就在这样的形势下, 却出现了下述情况:一是正在诸葛亮节节胜利的时候, 出现了失街亭的严重情况, 形势急转直下, 反胜为败, 这是为什么?二是一生谨慎的诸葛亮, 在用将把守事关大局的险要关口———街亭时, 为什么任用马谡, 结果招致了失败?这两个问题既重要又确实令人费解, 既具有趣味性又具有启发性, 因而也就紧紧地扣住了学生的心弦, 吸引着学生的注意力, 形成他们心理上的极大探究热情。还比如说对于关键词句的探究, 古代作家都喜欢并善于锤炼语言。在教学中, 教师就要引导学生以关键词句的探究为突破口来把握作者的立意构思和表达技巧等, 这样步步推进, 层层深究, 既教给了学生鉴赏和评价文学作品的方法, 又能够养成学生锤炼语言的习惯, 从而提高他们运用语言的能力。

(3) 调动学生的积累体验, 挖掘文言文中的情感因素。文言文对话教学中的质疑探究, 其中目标之一就是要挖掘文言文中的情感因素, 以情感人, 以情育人, 培养学生对中华文化的认同感, 培养学生的创新能力和人文关怀的精神。被选入中学语文课本的文言文多是思想内容纯正的作品, 或歌咏山川, 或记述经历, 或阐发哲理, 或抒怀言志它们表达了古人对于真善美理想的执著追求浸润其中, 涵泳体味, 会使人无形中受到无尽的熏陶和感染。要挖掘文言对话教学中的情感因素, 就要善于调动学生经验, 寻找文章内容和学生现实感触的共振点, 并通过师生共同探究, 以情感人, 以情育人。

(4) 拓宽学生的思维空间, 培养学生的创新意识。在文言对话教学中, 教师应引导学生求异、多思, 训练他们形成敏锐的思考能力, 从而增长他们善思和会问的本领和对问题的个性化解答。如教师采用逆向思维法, 引导学生对一些事物按照发生发展高潮结局的相反方向去进行思考。如《鸿门宴》一课, 教师可引导学生思考, “如果鸿门宴上项羽杀死了刘邦, 情况会怎样?”来激发学生智慧。

在与文言文的阅读对话时, 由于时间距离会造成视界的差异, 所以, 在文言文的阅读对话时有一个基本前提, 就是读者应该具有历史的眼光, 用一种了解、同情的态度对待古代作家在作品中表现的政治立场、思想观念、情感取向、思维方式等, 以及他们在那个时代看待自然、人生、社会乃至宇宙万象的历史合理性, 只有当我们有了这种“历史之同情”, 才不会用今人的标准去苛求古人, 以现实的需求曲解历史, 才谈得上正确认识文言文的内容价值, 吸收其合理内核, “从中汲取民族智慧

摘要：将对话教育理念应用于中学文言文教学实践, 有利于学生更好地学习和吸收文言文的精华, 有利于学生更好地发展。在文言文教学中贯彻对话教育理念的具体实施策略, 大致有以下几个方面:确立适当的文言文对话教学目标, 引导学生积极参与文言文对话教学, 优化文言文对话教学中的诵读和背诵, 加强文言对话教学中的质疑和探究等。

关键词：对话教育理念,文言文教学,文言对话

参考文献

[1]戴维.伯姆.论对话[M].王松涛, 译.北京:教育科学出版社, 2004:6.

[2]保罗.弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新, 赵友华, 何曙荣, 译.上海:华东师范大学出版社, 2001:28.

[3]马丁.布伯.人与人[M].张健, 韦海英, 译.北京:作家出版社, 1992:142.

[4]郑金洲.对话教学[M].福州:福建教育出版社, 2005:26-32.

[5]刘凤岭.文言文教学实录:案例、感悟、评析[M].上海:上海教育出版社, 2006:141-142.

[6]方志范.语文教育与文学素养[M].广州:广东教育出版社, 2005:72.

对话教育理念 篇9

一、联系生活,激活体验,构建对话话题

阅读教学中,有些文章的内容与学生生活距离较大,学生没有切身的体验。因此,品味文本语言时,学生的感悟往往停留在文本的表面,即使想表达,也不知道从何说起。我们要注意联系生活实际,从学生的现实经验着手,激活学生的体验,构建对话话题,引领学生走进文本的深处。如以下案例:《献你一束花》。

师:同学们,就像大家刚才体会到的,运动员这时的心情非常沮丧,甚至觉得难堪。在你遇到失败和挫折的时候,你当时的心情又会如何?

生:很沮丧。

生:很难过、伤心。

师:在这样的时刻,你最想得到的是什么?

生:别人的理解和鼓励。

上述教例中,教师在学生感悟苍白的情况下,以一句引发性的话调动起学生已有的生活积累,促使学生联系生活去触摸语言、感悟文本。学生的体验丰富了,才能透过文本的语言领悟到女运动员的沮丧、难堪。生活是文本的原型和资源,文本是生活的展示和浓缩。学生直接或间接的生活经验制约着对文本的感情,也影响着教师与学生之间对话的展开。

二、充分预设,顺学而导,尊重对话生成

《全日制义务教育语文课程标准》指出:语文课程必须关注学生的个体差异和不同的学习需求,爱护学生的好奇心、求知欲,充分激发学生的主动意识和进取精神。顺学而导体现的正是以学生为主体的教学观,因此,教师对提出的问题要有充分的预设,才能促进和谐对话的深入展开。

一位教师在执教《钓鱼的启示》时,突然有学生提出:“我认为这位父亲根本不应该在禁渔期去钓鱼,儿子钓着了鲈鱼,又不顾儿子的再三请求,硬把鲈鱼放了。既然这样,又为什么去钓鱼?”教师一愣,显然没预设到这一点。沉思片刻,教师果断放弃原设的教学步骤,让学生们就这个问题热烈地讨论起来。

生:“可能是父亲不知道还没到开禁的时间,以为已经可以钓鱼了。”

生:“不对。课文明明写着‘鲈鱼开放的前一天晚上’和‘父亲划着了一根火柴,看了看手表,这时是晚上十点,距离开放捕捞鲈鱼的时间还有两个小时’,这说明父亲是知道的。”

生:“老师,我觉得禁渔只是禁捕鲈鱼,而不是所有的鱼,其他的鱼还是可以钓的。”

师:“对呀,这话有道理,能在课文中找到根据吗?”

生:“我从‘那是鲈鱼捕捞开放日的前一个傍晚’这句中看出,禁渔的只是鲈鱼,而不是所有的鱼。”

生:课文中还有一句话,‘你还会钓到别的鱼的’是父亲说的,这也说明别的鱼是不禁止捕捞的。”

以上案例中,教师客观上未能充分预设学生课堂学习的各种情况,这很正常,但却能做到不以教路统治学路,而是“逢山开路,遇水搭桥”,巧妙地把握了这一生成点,引发智慧对话,让学生兴趣盎然地投入到品读理解感悟中,打造了一个灵动和谐的课堂。

三、调动情感,人文共舞,创设对话情境

课堂教学中,教师的教学情绪和情感直接影响学生的学习心态和状态,直接关系到教学情境的创设。课堂上,一个好的教师应善于创设对话情境,调动学生的情感,使师生的情感与文章蕴涵的情感相吻合,师生一道当喜则喜,该怒则怒,让整个课堂“情意”浓浓。记得我在执教《迟到》一课时,为了让学生能真正走进文本,走进小海音和父亲,我采用了角色换位的方式,创设了以下这样的对话情境:

师:就这样我呆呆地坐在洋车里,任凭自己的泪水滚过腮边,此刻,泪水模糊了我的视线,我又分明看到了这身上的一条条鼓起的鞭痕,红肿的,而且发着热,此时此刻小海音也许会难过地想——(课件出示小海音的照片,并配乐)。

生:父亲呀,您是否真的疼我呢?

生:父亲呀,您为什么要这样打我呢?

师:那一条条鼓起的鞭痕,红肿的,而且发着热,小海音也许会委屈地想——

生:父亲呀,我到底是不是您的女儿呢?

生:……

师:但是,我想问问大家父亲真的这样冷若冰霜吗?他真的这样不近人情吗?于是在小海音的心中曾这样说到——

生:父亲啊,您真的疼我吗?您管教我很严很严,这件事我永远忘不了!

师:可,回想起刚刚痛打了自己女儿的父亲,此时此刻坐在家中的父亲一个人呆呆地坐在房间里,他又会是怎样呢?他也许会想——

生:孩子,我这样做到底对吗?

师:也许会怎么做——

生:父亲也许会为小海音送去夹袄和铜板。

这个教学片段,教师用声情并茂的语言以及人物的角色对换,创设了情感氛围和基调。有了这样的情感基调,孩子们就能充实地、自主地、舒展地与文本对话,进而经历温暖而百感交集的心灵旅行,享受学习的美丽与精彩。情感型的课文,只要教师注重情感性,充分考虑文本的特色,那么,对话中学生的情感与文本情感,就有了高度契合的和谐之美,学生与文本对话也就能继续走向深入。

四、生生互动,学会合作,提升对话质量

对话教育理念 篇10

一、简化环节, 让“对话方式”趋向纯净

苏教版语文五年级《艾滋病小斗士》的教学片断:

师: (出示艾滋病的相关图片) 同学们, 通过课外收集的艾滋病对人体的危害的相关资料, 你们了解到了哪些内容, 请分享收集来的信息。

(学生纷纷拿出自己摘抄、打印的内容, 小组交流后全班汇报)

师:老师这里也为大家带来了有关艾滋病患者的生活视频, 请同学们认真观看, 并谈谈自己有什么感受。

(学生看后, 教师要求多名学生交流感受)

师:今天我们就来认识一位与艾滋病搏斗的小英雄。 (教师板书课题:艾滋病小斗士———恩科西)

纵观这一导入, 教师为了揭示课题, 从文字资料到视频资料, 从小组对话到全班对话, 直至时间过了七八分钟, 文本课题才在教师冗长的设计中, “千呼万唤始出来”。在这段教学中, “交流艾滋病对人体的危害”这一环节纯属于画蛇添足, 完全是为了对话而进行的无效对话。整个环节与文本中的教学目标关联不大, 而视频的播放则更是多此一举。学生在教师臃肿的教学设计中陷入了外界资料的包围中, 使得对话失去了应有的价值。

针对这篇课文, 教师只需要在教学之初以煽情的音乐配以深情话语, 营造出感人的教学情境, 为深入课文感知恩科西在与艾滋病搏斗的过程中所付出的艰辛努力奠定基础即可。这种指向性明确的对话, 才能真正促进师生对话、生本对话效益的提升。

二、静心体悟, 让“自主独语”衍生精彩

苏教版六年级《牛郎织女》的教学片断:

师:对于牛郎织女的相识, 有人曾经这样评价, 织女是知法犯法, 罪有应得。你们如何看待这一说法呢?请同学再次潜入课文, 静心默读课文内容, 根据情节的发展谈谈自己的看法。

(整整7分钟, 课堂寂静无声, 学生时而翻阅, 时而揣摩, 时而批注……)

师:谈谈你们从课文中得到的看法。

生:我觉得牛郎织女是真心相爱的, 应该有属于自己的幸福生活。

生:牛郎织女彼此都对对方有所了解, 他们都知道对方身份, 愿意共同承受未来的灾难。

生:“织女决心留在人间”, 他们已经预见即将要面临的遭遇, 但显然他们已经做好了充足的准备, 并愿意同甘共苦, 这点令人感动。

生:即使被王母娘娘用天河隔开, 他们仍旧不忘对方, 每年相聚, 让世人为之动容。

……

本案例中, 教师以迥异的认知观点激活了学生的内在动力, 将学生的身心聚焦于文本, 在静寂的氛围中与文本深度接触, 整个过程学生静心阅读, 静心品悟, 表面看似沉寂但思绪与情感却在学生的内心奔涌。正是有了静心阅读文本、独自言语的过程, 阅读课堂才衍生出鲜活的生命质感。

三、彼此融合, 让“对话”“独语”相得益彰

相同的文本在生命经历不同的读者面前往往有着不同的认知体验。这就要求教师要依循学生的思维路径, 引导学生大胆探索, 将思维的焦点聚合在学生文本对话和自我独语之间。

如在一次教学展示课中, 一位教师执教的是《我和祖父的园子》一文, 以下是一个教学片段:

师:其实萧红的童年是不幸的, 是悲惨的, 但她的祖父用全部的力量把这些不幸、悲伤挡在了外面, 用爱为萧红营造了一个怎样的园子?

生:自由的、无拘无束的园子。

师:长大后的萧红, 虽然生活极度艰难和坎坷, 但想到自己和祖父一起在园子中度过的时光, 就会充满了温暖。她会想到哪些情境呢?

生:和祖父一起种地。

生:把韭菜当作狗尾巴草割掉。

生:胡乱浇水的情境。

师:今天, 我们透过文字, 感受到了七十年前那个可爱的小姑娘似乎仍在那个无拘无束的园子玩耍, 她的一举一动依旧触动着我们内心最柔弱的地方, 那个园子, 就是“我和祖父的园子”。

生: (齐读课题) 我和祖父的园子。

师:此时此刻, 面对萧红的悲惨人生, 面对这唯一给萧红童年带来快乐的园子, 你想说些什么呢?

在课堂教学的高潮环节, 教师以深情的话语引导学生再度回归课题、回归文本, 在学生情感体验的制高点“滑向”文本深处, 学生的认知在不断丰盈, 学生的情感在不断蓄积……当学生在教师的引领之下, 实现了与文本的深度对话之后, 教学如果戛然而止, 绝对是一种遗憾。而此时, 教师为学生外显认知、倾吐情感创设了言语实践的平台, 将其浓缩在学生的表达过程中。在这个过程中, 学生的表达以独语的方式呈现, 有助于学生将激昂高亢的情感归于平静与恬淡, 以更为理性的方式梳理、提炼自我体验成果。