提问过程（精选十篇）
提问过程 篇1
一、提问前
(一) 教师与学生的准备
教师, 应创设一个高期望的环境。
在高期望的环境之下, 教师要相信所有学生都有学习的需要, 并对所有学生平等提问。教师在提问时应避免极端化倾向, 每个学生都是平等的学习主体, 应使他们都意识到有被提问的可能, 从而处于一个适度紧张状态。例如采取点学号回答问题的策略, 这样每个学生被点到的几率都相同。但是这种方法也有不足, 它易使得部分学生的反应被忽略, 造成效率的低下。
在高期望的环境下, 教师也要相信所有学生都有内在的学习能力。根据加德纳的多元智能理论, 应树立人人都能成功的学生观, 用全面的、发展的眼光看待学生, 相信学生的巨大潜能。若作为一个教育者首先放弃了学生, 那学生将要从哪里获取自信、积累自我效能感呢?
在高期望的环境下, 每个学生都能积极参与课堂活动。高期望的环境无形之中也会影响学生的学习心理, 启发他们的学习兴趣和内在的学习动机———在高期望的环境下, 学生的自我效能感增强, 能从学习本身获得更多的快乐, 从而增强其内部动机。
学生, 对课堂提问也应具备一定的准备状态。如在平时学习中注重知识的积累, 养成积极思考、勇于质疑的精神, 培养自主学习的能力与习惯, 这样, 在课堂教学的提问互动中, 才能更好地发挥主体作用。
课堂提问的效率提高, 需要教师和学生共同的努力、共同的准备。
(二) 问题的设计
任何教学策略都是为了更好的教学效果, 所以问题的设计首先需契合教学内容, 教师应根据教学目标设计恰当的问题, 主要在教学重、难点处设题。
其次, 问题应符合学生的年龄特征、心理特征、学识水平, 是学生通过一定的努力可以回答的。问题可以提供某种刺激, 根据赫尔巴特的统觉理论, 当新的刺激发生作用时, 表象就通过感官的大门进入意识阀中;如果它具有足够的强度能唤起意识阀下已有的相似观念的活动, 并与之联合, 那么由此获得的力量就会成为意识的中心, 所以问题的刺激如果能够唤起已有的相似观念, 将会有助于问题的解决, 更能更新学习者的知识结构。不管是行为主义的刺激———反映说, 还是建构主义关于知识的主观建构学说, 都离不开对学生已有的知识结构的关注。可见, 已有的知识结构, 相似的刺激在提问中是必须要关注的, 当然这些又建立在对学生的全面观察、深入了解的基础之上。同时, 根据维果斯基的最近发展区域理论, 问题的设置既要符合学生的年龄特征, 又要略高于学生已有发展水平, 给学生一个发展的空间, 这个空间又是动态的, 这就要求教师随时随地关注学生的发展水平。问题的设置, 可以说起到了一个承前启后的作用, 沟通了新旧知识的联系, 促进了未来的发展。
再者, 问题的措辞要体现出积极的态度, 鼓励激励学生作答。用语要简洁、明确、主题性强。可以是简单的一个问题, 也可以是一个问题情境。
最后, 课堂是具有整体性、连贯性的, 问题的设置也要注意整体性和连贯性, 要体现课堂的结构, 体现学科的结构, 体现清晰的教学思路。如《获得教养的途径》中“教养是什么?”“获得教养的途径是什么?”“研读世界文学的意义有哪些?”“怎样研读世界文学?”这些问题是环环相扣, 步步深入的, 并构成了一个整体, 学生透过这四个问题就能把握住文章的脉络。这样便于学生形成结构性强的图示, 有助于记忆与迁移。
二、提问中
(一) 情境创设
运用提问法时, 应结合问题创设一定的情境。教师可以通过生动的语言或借助多媒体来创设一定的情境。
或渲染一种氛围, 使学生身临其境, 感受作者或作品中人物的情感。如一位教师执教《项羽本纪》时, 讲解四面楚歌、乌江自刎这一片断, 运用了配乐朗读的方法, 以《蒹葭苍苍》为背景音乐, 配以教师与学生的深情的互动朗读, 悲壮之情瞬间感染了在座每个人, 使人感觉语文课堂的魅力就在于此。有了这样的情感积淀, 教师再提问“你认为项羽是一个什么样的人, 为何他不愿渡过乌江?”学生反应积极, 踊跃地表达自己的看法, 且对项羽这一人物形象把握深刻, 学生之间互相启发, 这才是真正活跃的课堂, 这才是情境创设与提问的有机结合。情感的相通引起积极的思考, 积极的思考获得踊跃的反应、多元化的答案。
或呈现一定的知识背景, 给学生以暗示或提醒, 引导学生思考。按照奥苏伯尔的先行组织者策略, 教师可以在提问前, 提供一定的材料, 唤醒原有知识, 使学生能从自身原有的知识中获得启发。同时加深对问题的理解程度, 消除新知识的陌生感, 建构起新的知识的框架, 促进知识的迁移。
情境的创设应该给学生创设一种轻松的氛围, 消除问题给学生、给教师自己带来的压力。让学生愿意思考、乐于回答、善于表达, 更重要的是能从教师所提的问题出发, 鼓励学生提出新的问题。
(二) 问题表述
在论述“问题的设计”时已经指出“问题的措辞要体现出积极的态度, 要鼓励学生作答。用语要简洁、明确、主题性强。”这主要讲的是语言的表述。具体来说, 教师的提问语言要标准, 问题表述本身可以作为教师实现言语示范功能的一个环节。所以教师不能随意的表达, 而应使表达符合语言运用的基本规范和标准, 这亦体现和敦促教师教学的严谨性。提问语言要简洁、明确, 这样才能增强问题的针对性, 使学生能较快抓住问题问的是什么, 需要抓住哪个关键点去生发, 不至于让学生答非所问, 浪费了课堂时间。提问语言应体现艺术性。语文课程的基本属性是工具性与人文性的统一, 教师应把语文课程的人文性渗透在教学的方方面面, 而语言是重要的载体之一, 提问语言亦不例外。
问题表述还应包含教师提问时的态势。教师在提问时态度要积极, 可通过眼神、手势给学生以鼓励, 一个点头、一个赞许的眼神、一次轻拍, 表示出对学生的欣赏与信任。但是不能有鼓励猜答案的表示 (设想、猜想类问题除外) , 也不能让学生用“我不知道”作为逃避课堂参与的手段———若学生回答“不知道”, 则以重复问题的方式暗示并催促他尝试回答。
(三) 师生互动
让学生保持悬念。提问时, 要先提出问题, 然后再点学生的名字来回答。这样问题就是针对每个学生提出来的, 每个学生都有被提问到的可能, 思维上会迅速进入到紧张状态。选择学生的时候, 要随机抽取, 这样全体学生始终会保持一种悬念。既增加了问题的可靠性, 又让学生始终保持注意和警觉。
密切关注全体学生的反应。特别是在学生回答的时候, 既要重点关注回答者的反应, 又要关注其他学生的反应, 让所有学生都感觉参与其中。
正确的引导。提问过程中, 既要发挥学生的主体性, 又要发挥教师的指导作用, 逐步拓展学生思维。
提问的时候, 也要给学生思考的时间, 不能一味求快。对于低层次的问题, 等待时间至少为3—4秒, 如果是高层次的问题, 应增加到15秒。另外, 要避免教师自己回答问题, 中途打断学生的回答。
(四) 即时反馈
课堂上的反馈都是即时性很强的, 这需要教师对文本、对教学流程烂熟于心, 对学生的回答积极关注。
反馈要有针对性、发展性。反馈是针对一个学生的特定的回答来的, 所以一般的“好的”、“对的”等等评价的意义并不大, 如在学习《青年在选择职业时的考虑》时, 教师提问学生理想中的职业以及为什么时, 有的学生回答“歌手”, 因为“自己喜欢并擅长唱歌”, 教师给出这样的评价“你主要是从自己的强项、能力出发来选择职业的, 好, 请坐”;有的学生回答“地质勘探家”, 没有说明原因, 教师就说“是不是因为最近看了《山楂树之恋》所受的影响啊”等等。针对每个学生的回答, 老师给出的反馈是各具特色的。并且注意到了将反馈内容引向马克思在选择职业时考虑的因素“兴趣”“能力”等等。
对学生回答的反馈因以正面反馈为主, 尽量避免使用消极反馈。对于正确的回答, 要加以鼓励, 并对答案进行进一步询问、说明或者转向另一个问题。对于不正确的回答, 应该进一步询问或者重新导向。总之, 最重要的是, 传递给学生:你已经听到并权衡了他的答案, 注意避免扼杀学生的创造性。
三、提问后
课堂结束之后, 教师应对一节课的教学进行总结反思, 此时教师也要有针对性的对课堂中提问的运用进行总结反思。反思应是全方位的, 从反思问题设计、提问时的引导, 到反思学生的参与、教师的评价等等。
反思问题设计是否契合课文重难点、是否符合学生的年龄特征及知识结构、是否能促进学生的最近发展区域的扩展延伸等等。
反思引导应思考引导的态度语言是否合适、是否起到了“开而弗达”的效果。
反思学生的参与主要就是针对学生的反馈来检验问题设计、问题引导的有效性并作出相应的调整。
反思教师对学生的评价, 则要思考评价的语言是否过于简单或者没有实际意义。如教师若把评价作为一种形式, 而没有意识到评价的教育意义, 有时会对学生的回答简单作出“好”、“很好”等等之类的评价。这种评价方式具有高效率、积极性强的优点, 但是却很难促进课堂的进一步深化。在教学中要有意识的避免。同时也要思考评价是否对学生的心理产生积极作用, 是否能促进学生思考问题、回答问题的积极性, 乃至提出问题的积极性。
教师通过一步步的反思, 将具体的教育经验总结成为教育教学的规律和方法, 最终形成来于实践, 用于实践, 并在实践中进一步充实理论的良性循环。而反思在这一循环中充当了中介, 或更明确地说是过渡到更高层次循环圈的桥梁。而教师也在反思中不断促进自我的专业化, 沉淀着教学素养。
提问过程 篇2
我在信息技术课堂提问导入时候注意了以下几点：
1．要做到符合初中学生的心理特点，课堂导入要针对初中学生的这些特点，有的放矢。例如：在讲解在flash中引导层动画制作时，先展示几幅swf动画图片：奥运火炬的传递路线、嫦娥一号绕月运行、姚明投篮的抛物线入筐。这几个动画立刻引起了学生的强烈兴趣，有学生问：“这是怎么制作出来的？”然后教师问：“同学们，你们想知道为什么火炬会按照我划的线进行传递呢？嫦娥一号为什么又会按照我划的椭圆曲线运行呢？同学们，电脑是神奇的，它能够把我们想象变成现实，你们想学吗？”学生立刻响应，兴趣高涨，教师很自然地把学生引导到课堂教学中。这几幅动画都结合时代主题，因此能够满足学生好奇心，符合初中学生的心理特点。在老师的精心讲解下，有些学生不但学会了当堂课的内容，而且还制作出一些高难度的动态图，学生的成功很大程度得益于老师的导入方式。
2．课堂导入方式要成为课堂教学的契入点，要与教学内容有某种必然联系。以前，我在上《视频信息的加工》这一节课时，在课前播放了科幻片《变形金刚》片段，课堂是安静下来了，但是在接下来的授课中，多数学生无心再听老师讲解怎样对视频进行处理，而是在想课前播放的故事片《变形金刚》片段后的内容是什么，甚至少数学生还讨论电影的内容，争论“谁看过谁没看过”这些与教学完全无关的事，这节课的教学效果自然不会理想。
探究语文教学过程中关于提问的技巧 篇3
关键词：语文教学；提问技巧；导入性提问；启发性提问；对比性提问；总结性提问
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）11-256-01
课堂是一个置疑问难、思维碰撞的展台。教育家陶行知说过：“发明千千万，起点是一问。”在教学过程中师生之间的问题冲突，既是一种智力交流，也是一种思维碰撞，充满问题情境的课堂，有利于学生主动进行观察、实验、思考、猜测、验证、推理与交流，创设一个好的问题情境能给学生提供广阔的思维空间，满足不同人的思维需要，让不同的学生都能够释放和展现自己的潜能和才华，在多项的思维碰撞中，闪现创新的火花。教学过程中提出问题是对事物的发展进行综合分析的过程，是多种认知能力考核成绩的表现，需要勤于思考、敢于提问、敢于怀疑、不唯书、不唯上等等，是提高科学素质的保障，也是探究式教学模式中十分重要的一环。物理学家牛顿正是凭借极强的好奇心、敏锐的观察能力，提出“苹果为什么落地？”的问题，进而发现了万有引力，面对我们中学生正是求知欲旺盛，好奇心强的年龄，这是向学生提出问题的良好基础。
经过多年来的实际语文教学工作的探索，笔者认为应从以下几方面有意识地对学生提出问题，并且对学生提问的方式浅谈几点如下。
一、导入性提问
人们常说，良好的开端是成功的一半。人的思维过程始于问题的情境，激起学生对新知识学习的热情并产生一种迫切要求获取新知的欲望。一堂课成功与否，关键在于能否让学生快速进入学习状态，也就是让学生迅速进入新课内容之中，这可以围绕前面已学过的重难点知识设计问题导入，通过温故旧知识而引出新知；也可以从相关知识的信息中导入，启发学生思维，学生通过已获取的知识信息，产生对新知识的浓厚兴趣及求知欲望，使旧知识在新知识中得到延续、发展和提高。
笔者在教学实践中很注重新课导入情境的设置，这一点在我的教学案例中也体现得很明显。比如我在设计九年级课本中的《雨说》这一课时不急于讲解课文，而是先设置问题“过去我们学过哪些关于雨的诗句？”进入我的第一个板块——“听，雨声从唐诗宋词中来”，同学们努力回忆、争相发言，很容易将对本课的学习兴趣调动起来，效果自然事半功倍。
二、启发性提问
这种提问方式通常是针对教学中的重点、难点而设计的。在课堂教学中，对于重点知识，尤其是学生觉得无疑的知识，他们往往理解肤浅，这时可以巧设疑问，启发、引导学生深入思考、反复揣摩，从而达到深入理解。而对于难点知识，只要设计合理性的提问，通过设疑问难、辩疑解难，就可以启发学生的思维，引导学生把握思维方向同时简化、分解难点，尽快找到问题的突破口，达到释疑、排难的目的。《礼记•学记》有云“善问者，如攻坚木，先其易者，后其节目”。同时在教学实践中，可以先置疑问，设下悬念，让学生带着问题去进行观察和探究，引起有意注意，增强感性认识，以便于更好地上升为理论。
三、对比性提问
在教学中，往往需要设计一些对比性问题向学生提问，有利于学生辨析知识的差异，认识知识的联系，使知识形成网络化。笔者发现在学习中同学们经常混淆一些概念，表现出问题最多的就是很难区分文章的写作手法中“表达方式”和“表现手法”、“修辞手法”和“表现手法”这几个概念，往往遇到这些知识的时候就一头雾水甚至张冠李戴。于是笔者只要在教学中遇到其中一个问题，就一定会对比另一易混淆的概念加以对比提问，让同学在脑海中链接旧知识同时将两个概念进行自由的碰撞，使这两个概念在自己的记忆深处形成一个知识的链条，清晰、系统。这样周而复始，学生自己就会构架出一个知识网络，再也不会感到迷惘。
四、总结性提问
这种提问方式，一般用于新课进行中某个知识点的小结，或一节课内容的全面小结。例如，在学完《羚羊木雕》第一课时后笔者会提醒学生有没有发现这篇文章主要的人物描写方法是什么？学生自然会得出多用语言描写的答案，那么接下来就要学生通过一课时的学习自己来总结语言描写的作用，每个学生可以总结的并不全面、准确，但是全体同学集思广益，深入交流，再由老师精心点拨就一定能得出最完美的答案。
五、如何看待学生提出问题
笔者认为提出一个好问题跟完美的回答出一个问题是等价的。陶行知先生曾说：“学生得到言论自由，特别是问的自由，才能充分发挥他的创造力。”因此，我们在教学中特别是在自习课里，努力创设乐学情境，激起学生思考，鼓励学生大胆质疑，使他们敢于向课本挑战，敢于向教师挑战，敢于向权威挑战。极力鼓励学生提问题，期望学生主动地提出尽可能多的问题，以求在教学过程中，促进学生对所学知识、对教师的叙述发问：为什么会这样？不这样行不行？其目的是什么？如果——会怎么样？当学生习惯于提问之后，就会逐渐提高全面思考问题的能力，进而从“死记”中解脱出来。这定能有肋于学生想象思维、理解能力的发展。对学生所提出的问题，教师要做好记载，以便针对学生的学习能力、学习情况给予个别具体的指点矫正。教师还要保护学生的好奇心、自尊心，不管其提出的问题是否合理，是否有价值，都应给予鼓励，引导学生从敢问、善问过渡到“会问”。
参考文献：
[1]《礼记》
英语课堂提问过程的微观探析 篇4
一、案例描述与分析
案例为译林版《牛津高中英语》Module 2 Unit 2 Reading的第二课时。课文主要描述了主人公Toby非洲之行所经之地和所做之事。在第一课时的教学中,教师已经以旅行路线为线索带领学生阅读、理解了课文,学生了解了Toby所经之地的风土人情和所将从事的精彩活动。本节课的主要任务是复习课文内容,讲解文中重要的词汇和句式,然后运用所学话题知识和语言知识撰写一篇有关荒岛生存的想象作文。
本节课热身阶段的主要目的是将学生的注意力引入课文和写作任务所涉及的话题,明了学习任务并建立学习期待。为此教师设计了一个主问题 “What was the most extraordinary, exciting or danger- ous thing that you ever did in your life? ”,并围绕它展开师生互动。整个提问过程由以下五个步骤组成。
第一步:创设情境。
T: Last lesson, we read about Toby’s trip to Africa, and we have learned that he will do lots of ex- citing things there. Look at the title of the passage a- gain. How does Toby describe his trip to Africa?
S: Adventure.
T: Good. An adventure basically means an un- usual, exciting, and somewhat dangerous trip. In my opinion, everybody will agree that adventures are an important part of life.
第二步:呈现问题。
教师将主问题显示在屏幕上,其中关键词ex- traordinary加粗,词缀extra用红色字体显示。教师同时口头陈述问题,解释目标词汇extraordinary的意思,并强调了前缀extra- 的意义。
第三步:提供回答支持。
当发现学生回答有些困难且表达内容不多时, 教师讲述了自己年轻时独自一人骑行200多公里前往省城的经历。在教师的示范之下,学生的表达欲望有所提升,回答内容变得丰富。其中有个学生这样答道:I grew up in the countryside with my grandma. In the countryside people used to use straw to cook food. Once I played with the matches in the kitchen. There was a lot of straw and the kitchen was quickly on fire. I shouted and people came and used water to put out the fire.
在回答中,学生不知如何表达秸秆straw这个词,教师直接告知,以便他顺利地完成描述。
第四步:反馈。
学生回答之后,教师评论道:What an adven- ture! It was so unusual, exciting and dangerous! You should be careful with fire.
第五步:追问。
评论之后教师适当展开追问,以便生成更多话语,深化学生对extraordinary,adventure等词的体会。
T: Did you get burnt?
S: No, I ran out of the kitchen quickly and shout- ed aloud.
T: Fortunately, you survived the fire. Did you learn something from the experience?
S: I learned how to use matches.
这一回答引发学生哄堂大笑。教师最后总结: Adventures make our lives colorful. If you had a choice, I think most of you would like to go on adven- tures rather than study for at least 10 hours every day at school. Today, you have a chance to do some ex- traordinary things on a deserted island. On this slide you will see the writing task for today ...
教师接着说明今天课堂学习所要完成的写作任务,并根据任务的需要有针对性地讲解课文词句。
案例当中教师的提问过程由前后关联的五个环节构成。问题情境的创设旨在将学生的思维引入与问题密切相关的语境,激发他们参与互动的欲望。教师从第一课时所读文章大意着手,通过强调adventure这一关键词的含义,把学生的思维聚焦到unusual, exciting, dangerous等核心要素。为了确保学生正确理解问题,教师一方面用投影呈现问题, 凸显关键词extraordinary,另一方面又口头加以表述,并适当进行阐释和补充。视觉、听觉双通道的刺激确保了问题的有效传达和理解。在学生回答过程中,教师通过示范自己对于主问题的回答激发了学生的表达热情,学生的话语质量和数量均有明显提升,可见学生回答过程中的话语支持是尤为重要的。在反馈中,教师再次凸显关键词,反馈内容针对学生所表达的意义,彰显了交际的真实性,而非简单的Good或Nice。为了促发学生深入探讨话题, 教师又展开追问。这样的运作促使学生更加深刻地体会adventure这个词的含义及其对于成长的价值,也为后续围绕adventure展开的写作活动创设积极的情感氛围和学习心向。
二、课堂提问过程的微观探析
基于案例的分析,笔者拟将课堂提问过程分为问题情境的创设、问题的表述与呈现、学生回答过程中的支持、学生回答后的反馈和学生回答后的追问等五个环节。下面结合案例更为详细地说明各环节的功能和实施要领。
(一)问题情境的创设
创设问题情境的主要目的在于营造探究氛围、 引发学生的学习兴趣和参与热情,为语言的理解、 加工和产出等活动做好情感和认知上的准备。研究者就问题情境的设计提出了一系列原则。比如,一个好的问题情境应该具有本真性、层次性、挑战性、开放性、探究性、启发性、趣味性等特征,应该与学生的生活经验或知识背景密切相关,符合学生的认知、情感、心理发展的规律。［2］在英语课堂中,教师在提问前通常会进行适当的话题引导,呈现问题的背景信息,很多时候问题情境创设本身就以提问的形式展开,通过一系列的问题将学生引至关键问题或主问题。在具体操作上,教师可以借助现实世界中的事件、学生的生活体验和学习体验、先前的学习内容、学生之间的个体差异等角度引发问题情境。在上述案例中,教师利用课文情境和对关键词adventure的阐释聚焦学生的思维,把学生的注意力集中在关键话题之上,为后续的话语活动创设了具体的语境。
(二)问题的表述与呈现
在引入相关背景信息之后,教师便要表述与呈现问题。有时问题的表述与呈现同时也是问题情境创设的重要环节。问题的表述涉及问题本身的遣词造句,教师所提问题应当语义清楚、行文简洁、指向明确,不能含糊或存有歧义。问题的呈现主要指问题内容的有效传递。教师一般主要以口头方式呈现问题,必要时辅以板书或投影,以便学生能够有效地接收问题信息。问题的表述与呈现往往能够体现出教师的语言和教学艺术。呈现问题时可结合文字、图片、动画等手段强化和优化口头语言陈述,适当借助于面部表情、眼神、手势语等非语言手段,使提问过程更加形象化,以此强化学生的参与和师生间的沟通。
在上述案例中,教师先把学生的思绪转移到话题内容上来,在此基础上表述问题,通过解释、补充、颜色标记的方式帮助学生充分理解问题信息, 优化呈现方式,从而使得学生能够快速地将注意力集中在问题的探究与解决上,有效驱动了学生的思维活动和语言活动。
(三)学生回答过程中的支持
呈现问题之后,教师根据问题性质和提问目的给予学生一定的思考或讨论时间,然后点名学生回答或齐答。回答过程中,教师需要动态地根据学生的回答表现给予一定的支持,搭设必要的语言支架, 提供答题所需的话题知识。必要时,教师可以使用辅助性问题引导学生的思维活动。这个过程犹如苏格拉底“产婆术”的助产过程。作为教师,我们经常遭遇学生欲言又止的情况。随着经验的增长,教师通常能够判断学生的语言表达困难并及时给予帮助。在学生语言缺失的情况下给予恰当的语言知识支持,学生通常能够对相关语言形式进行深度的认知加工, 语言吸收与内化的效果好。在上述案例中,教师在点名一个学生回答之后发现表达内容的质与量均有所欠缺,便进行回答示范。教师的分享拉近了学生生活世界与教师生活世界的距离,学生在教师的示范和引领下积极思考、跃跃欲试,学生的语言活动热烈。 在一名学生的回答中,教师又提供了词汇支持。
(四)学生回答后的反馈
教师对于学生作答的恰当反馈可以进一步促进学生对语言的理解和对话题内容的思考。相比于日常教学中教师经常使用的Right, Excellent, Good try等低信息含量的反馈语,二语习得领域有关意义协商的研究成果可以为教师的反馈策略提供有益的指导。当遇到交际困难时,学习者往往通过理解核查、澄清请求、确认核查等话语调整方式寻求更为精确的理解,包括理解他人的话语和提高自身语言准确性以利于他人理解。Gass和Selinker归纳了意义协商对于语言习得的作用:1.为学习者提供可理解性输入;2.为学习者提供可理解性输出;3.促进学生对语言形式的关注。［3］
例如,在本文案例所涉课堂教学中,有以下一段师生的对话(加线词表示该词被教师刻意强调)。
S: I think sit on camel is most extraordinary thing.
T: You thinksittingon the camel is the most ex- traordinary thing. Am I right?
S: Yes.
T: Can you say it again?
S: Sitting on the camel is the most extraordinary thing.
教师对于学生回答的反馈采用了重新叙述的方式,并向学生寻求理解确认,同时也强调了学生第一次回答时的语误。得到学生证实后,教师要求其重新叙述一遍,学生的语言表达质量有所提升。 这样的反馈方式可以帮助学生对语言形式进行深度加工,提高输出的准确性。
除语言形式外,教师需要对学生话语中的思想内容以及学生的努力程度等进行反馈。就话题内容看,教师应当能够给出客观、中肯的评价和建议,让学生明了努力的方向和方法。
(五)学生回答后的追问
追问,就是教师在学生基本答完所提问题之后有针对性地进行“二度提问”。适时、有效的追问可以化平淡为神奇,更好地促进学生的思维和语言活动。从相互关系看,追问可以是对前一问的更正、补充、拓展或深化;从提问主体看,追问可以由教师发出,也可以由学生同伴发出,有时甚至可以通过适当引导启发学生自我追问;从提问时机看,追问可以针对学生回答的粗浅处、含糊处、矛盾处、意外处,等等;从功能上看,追问也可以起到反馈或支持的作用,学生在回答追问的过程中可以对先前的回答和思考进行反观和更正,或是在追问的引导下进行正确、有效的思考和语言运用。
在以上案例中,教师的追问促使学生对关键语句有了更为精确、深刻的理解,同时学生的表述变得更加完整、生动,学生在后续的学习中始终处于认知上觉醒的状态。在教师的追问引导下,学生达到了自己个体无法独立实现、在成人和同伴帮助下却可以实现的更高水平的理解和表达。
三、结语
提问过程 篇5
首先是要明白小学英语课堂教学过程中提问的作用。小学生的心理和认知特点决定了他的学习方法比较单一、呆板，尤其对于英语课，要真正实现提问有效，就要明白一应课堂提问是英语教学过程中教师和学生之间常用的一种相互交流的教学技能，是实现教学反馈的方式之一，是启发学生思维的重要方法和手段。因而在小学英语课的教学过程中，教师如何设计出色的课堂提问就显得尤为重要，它可以起到引起学生学习动机、诱发学生学习兴趣、调动学生积极思考、激发学生求知欲望的作用，更可以启迪学生创新思维意识和实现教学目标等功能。总而言之，有效地课堂教学提前问可以让“一脸疑团”的学生“豁然开朗”，也可以让“一潭死水”、“波澜不惊”的尴尬课堂变成“一石激起千层浪”的热闹场面。由此可以看出，小学英语课堂教学过程中的提问是否有效直接影响着教学效果的成败，他在学生的学习过程中的作用不可低估。
由于小学英语对小学生而言本来就显得很陌生，不像其他学科的知识在生活中总会有机会接触到，所以作为教师面对学生这方面知识的学习就需要下更大的功夫，通过自己平时工作的积累以及和一些老教师的交流，要有效提高课堂就学提问的效率还要注意：一是要增强课堂教学提问的目标性。课堂教学提问不能够流于形式，更不能为了提问而提问。尤其在一些公开课上更容易出现这样的局面。为了一味的追求表面上的“课堂气氛活跃”而提问，不注重所提问题的质量和引领作用。课堂教学过程中的提问必须注意紧扣本节课的教学目标，使所提出的问题情境能够承上启下指引师生教学思路的方向。要达到这样的水平就要求教师课前对教材、学生、课堂预设情境具有一定的整合加工能力，使教学中设计的问题具有极强的针对性，问题机密围绕本节课的目标，并能够指引学生朝着某一层面思考。另一方面还有明确的提问对象，提出的问题不能模棱两可，教师的心中要明白这个问题主要计划考察哪一部分学生对知识的掌握情况。二是课堂教学过程中的提出的问题要具有一定的启发性。课堂教学过程中的提问要能够诱发学生的学习兴趣，问题设计要直接，切忌转弯抹角。还有问题的设计不能过于简单，如果学生对于教师提出的问题只需简单思考就可以脱口而出的用“yes”和“no”回答的问题，就没有达到很好的训练学生思维能力的目的。教师设计问题要注意在学生现有的逻辑思维水平下培养学生的学习兴趣、发展学生的智力。三是课堂教学过程中的提问要注意面向全体学生，注意循序渐进、螺旋上升。教学中要注意学生思维发展的多样性，不能够搞“一刀切”，所设计的问题要深入浅出、层层推进、环环紧扣、螺旋上升，真正达到提高每一位学生积极性的目标。四是要注意抓住课堂提问的时机。要真正实现英语课堂教学过程中的提问有效，挂念是在动态的课堂中注意寻找最佳切入点，在课堂教学中我们应该抓住以下切入点：在新课程预习时设计问题提高预习效率，让学生带着问题进入本节课知识的学习。在导入新课时提出问题，给学生创设新知识学习的情境，激发学生的求知欲望。在总结归纳处提出问题，引导学生思考、归纳、概括。在重难点处设计问题，每一节课的学习过程中都会有不同的重难点，这也是学生学习的核心部分，学生学习效果的好坏主要看学生是否能够围绕重难点展开思考。因此，我们可以在每节课的重难点出设计恰当的问题，引导学生思考探究新知识。
提问过程 篇6
关键词：数学,提问,问题,对策
课堂提问是课堂教学的基本环节, 是实现师生相互交流, 提高教学质量的重要步骤, 是引导学生思维的最直接、最简便的教学方法, 也是教师借以接受学生反馈信息的一种有效手段。然而, 如果提问方法不当, 就难以凑效。本文就高中数学课堂提问存在的问题谈点自己的认识。
一、高中数学课堂提问过程中存在的主要问题
为促进自身业务素质的提高, 笔者听了不少老师的课, 既有本校的, 也有外校的, 但总觉得有些老师们在课堂提问时还存在一定的问题。
(一) 提问的频率过高。
有的教师片面追求活跃的课堂气氛, 提问频繁, 平均每节课提问次数多达30余次, 学生往往无暇思考, 仓促地回答问题, 或置之不理, 保持沉默。而对于学生的回答, 教师也只简单地肯定、否定, 或不置可否, 然后自己补充讲解, 再提出问题。这种“满堂问”的教学, 表面看去, 学生似乎是在主动学习, 其实, 仍然是以教师为中心, 教师预设好结论, 然后千方百计引导学生猜测, 并以预先设定好的答案为最终目标, 以此锁定学生的思维。这与新课程中平等对话的理念是相违背的。
(二) 提问的指向过于明白。
提问的技巧在于有疑而问、或于无疑处设疑, 以促进学生思考。有的老师, 在课堂上所提的问题过于简单、直白, 表面看来, 教师的教学水平高, 将学生什么知识都教会了。学生也很聪明, 似条一点就通。其实, 教师提问的指向过于直白了。长期下去, 势必导致学生主体精神的弱化和问题意识的淡薄。如果教师多设置这样的问题:“你是从哪个角度思考问题的?”“这样做的理由是什么?”“你是怎么想到这个问题的?”等, 将有利于学生形成对知识的深层理解。
(三) 提问的思维水平过低。
不少老师在课堂上的提问, 思维能力要求过低, 只要求学生回答“是不是”“对不对”, 或简单地让学生再现“是什么”“为什么”等显性知识。大多数问题思维水平停留在知识 (识记) 水平, 对学生思维能力有促进作用的理解、应用和分析水平的提问只有小部分, 而对学生创造性、情感、态度和价值观的培养有帮助的综合、评价水平的提问在课堂教学中很少见。
(四) 提问的思维难度过大。
有些老师在课堂设计上只关注学科知识, 而忽略了学生的最近发展区, 所预设的问题也是比较空洞的, 这样使得很多学生的思维陷入茫然, 从而丧失了听课的兴趣与参与的积极性。
二、提高数学课堂提问有效性的方法
课堂提问是一门科学, 也是一门艺术。为取得理想的课堂提问效果, 要把握好“五个度”。
(一) 把握好提问的时度。
要想使一节数学课取得成功, 问题设置的时机应该恰到好处, 即要把握好时度。这个时度表现为:当学生正在“心求通而未得, 口欲言而不能”的时候;当学生受旧知识的影响, 无法顺利实现知识的迁移的时候;当学生的注意力不集中的时候;当学生心情振奋, 学习热情高涨时;当讲到知识的重点、难点、关键处时;当讲到知识的规律处时;当讲到知识之间的联系处时。这时如果及时质疑发问, 可牵一发而动全身, 起到事半功倍的效果。
(二) 提出问题要注意梯度。
对于难度较大的问题, 要注意深题浅问。把问题层层解剖, 化难为易, 举重若轻。这样, 学生就会尝到成功的喜悦, 从而学激起思考的兴趣和欲望, 刺激和诱发学生不断深入探索;教学中, 有时学生自觉无疑而实则有疑, 此时教师就要浅题深问, 于“无疑”之处设疑, 在看似浅显的地方做深层的解剖, 引导学生的思维进入更深的层次。
(三) 提出问题要注意角度。
在设计提问时, 教师应根据教学内容作多角度的设计, 并依据教学目标和学生实际选择最佳角度。问在学生“应发而未发”之前, 问在“似懂非懂”之处, 问在“学生无疑有疑”之间, 这是问的艺术。
(四) 整堂课要注意提问的频度。
满堂灌被认为是“填鸭式”教学, 是不可取的, 而频繁的提问却往往借着“讨论式”的幌子而被人们容忍。事实上, 提问过多, 教学的重点、难点难于突出。有专家指出单一的课堂提问, 在越高的年级应该使用减少一些。也就是说, 在高年级使用单一的课堂提问弊大于利。根据心理学原理, 学生的“注意力”和“兴奋点”不可能持续较长或很长时间。据观察学生一节课只能集中25-35分钟左右, 所以应该把一节课中最需要提问的精心设计成二、三个问题并设置一定的情景, 加以提问, 让学生有兴趣地参与思考、讨论, 问题解决了, 这节课就完成了, 教学目的也就达到了。因此教师的提问次数应保持在一定的范围内。
(五) 提出问题要注意深度。
有的教师在提出问题学生作答正确后, 即告一段落。但细想一下, 学生是真的理解了, 还是侥幸答对?因此, 追问一句“为什么”是必要的, 只有知其所以然, 才能了解其掌握程度。另外, 对其他学生来说, 教师的讲解没有该同学的讲解亲切、易懂, 于是对他的追问实事上也是对全班同学的追问, 随着问题的产生, 其他学生都会积极思考, 随着他的回答, 其他学生也会渐入佳境。所以, 高成效的教师更爱对正确回答了一个问题的学生提出另一个问题, 以鼓励他进一步思考。
提问过程 篇7
一、当前课堂提问存在的主要问题
1.问题难度过大。有的老师片面认为,难度大的问题,思考价值就大。以致有些问题提出后,班级最优秀的学生也不知从何回答的话。这样的提问也就失去了意义。只有那些学生“跳一跳就能摘到果实”的问题,才是教学中需要的问题。
2.问题过于直白。有的老师认为启发式教学就是要多提问,因此,课堂上频频提问,所提问题过于直白,即难度过小,学生不用思考就能回答。这样,同样达不到应有的教学效果。提问设计要有启发性,能引导学生到思维的“王国”中去遨游探索,使他们受到有力的思维训练,显而易见的问题是没有意义的,它只能使人厌烦。新课改后思想政治课的课程内容更加丰富多彩了,增添很多情景、探究的内容,所以教师在授课的时候,对一些简单问题要巧设波澜,巧问精思,便于启迪。对于一些难度较大问题,则要化难为易,难而不偏。
二、提高政治课堂提问有效性的方法
1.教师要努力提高自身的业务素质。
(1)更新教育理念。传统意义上的教书匠型的教师再也不能适应时代的要求了。新课改要求教师提升教学理念,做一个效率型、科研型、反思型的现代教师。通过树立目标化意识、进行学案化导学提高课堂教学效率;通过精心设计的有针对性的问题来提高课堂教学效率;通过树立教育创新观念一积极进行教学科研,更好地对学生进行创新教育,培养学生的创造能力。
(2)夯实业务基础。教师要想灵活驾驭课堂,自身基本功必须扎实。一方面,学科教学基本功,包括掌握学科知识结构与特点,探索在学科领域中提高课堂效益和质量的办法与途径,发挥与本学科相适应的教学风格与个性,以自身的专业素养魅力调动起学生学习的积极性。另一方面,是专业特长基本功,主要指教师除了精通所授学科知识之外,还应在广泛涉猎教育学、心理学等领域,拓宽自身知识面,只有这样才能在课堂教学中灵活运用多种策略进行有效提问,提升政治课堂魅力与课堂效率。
2.提问要贴近教学重点、难点。评价教学效果的一个重要因素就是看学生是否掌握了教学的重点和难点,教师的问题设计应该为完成教学重难点服务,所以在提问中应注意问题间的相互联系,环环相扣,让学生在思考的过程掌握教学重难点。
3.提问要优化问题设置。
( 1 ) 问题情景 化。“生 活即教育”。中学思想政治课教学应贴近生活实际。在教授“股票、债券和保险”时,可设置如下问题:你父母是否投资了股票?他们选择某一股票的依据是什么?觉得债券和股票你会选择购买哪种?为什么?由于设置的问题贴近学生生活实际,学生的学习兴趣一下子激发出来,课堂气氛相当活跃。在此基础上教师对各知识点再加以分析说明,学生很容易掌握教材重点。
(2)问题热点化。青少年学生普遍关心时事,教学要关注学生的心理需求,通过热点材料创设问题情境,引导学生用所学知识进行分析,使学生既了解了当前国际国内形势,又使政治课教学充满活力,到达双重的效果。针对最近乌鲁木齐的522暴恐案,对于中学生应该如何理性看待这些问题,我们又能够做些什么。通过对这些问题的探讨与回答,学生明白了公民权利和义务的统一,民族区域自治制度和公民有序政治参与的内容。
4.提问要把握好时机和方式。
(1)把握提问的时机。做事要掌握分寸,课堂提问也要选择好时机。当学生思维受到局限无法突破时,教师可以通过提出明晰的问题来指引学生解题的方向;当学生受到自身原有知识影响而无法顺利实现知识迁移时,教师可以帮助学生一起寻找知识点间的关联,通过一个个直接而简洁的问题引导学生掌握新的知识要点。因此,课堂提问如果把握好了时机,就能真正让学生在无疑处设疑,在有疑处释疑,使学生充分调动学习积极性,点燃智慧火花,促进知识融汇贯通,让疑难问题迎刃而解。
(2)循序渐进地提问。课堂提问要由浅入深,循序渐进。例如“规律客观性”是教学的重点,在教讲解这一内容后,教师可设置以下问题帮助学生深化理解:规律是客观的,但是人在规律面前是无能为力的么,大家距离我们身边利用规律的例子?学生通过分析,最终得出结论,规律虽然是客观的,但是人在规律面前不是无能为力的,比如我们生活中的音乐喷泉,西气东输工程等等就是利用规律,改变了生活。
总之,随着国家高考的深化改革,如何提高政治课堂教学效率已受到广大高中政治教师高度的关注。实践证明,以问题为载体进行教学符合高中生身心特点和教育教学规律,有利于培养学生的问题意识和创新能力。
摘要：课堂提问是教师组织教学、培养学生思维习惯和能力的重要手段。当前,在政治课教学中,教师在课堂提问中普遍存在着问题难度过大,以及问题过于直白,缺乏启发性的问题。解决这一问题,关键在于提高教师自身的业务素质,掌握提问的艺术。
提问过程 篇8
一、语文阅读理解过程中小学生自我提问的现状
1. 六成左右小学生自我提问的心理动力不足, 没有形成自我提问的习惯。
调查结果表明, 小学生在读课文时, 愿意自己提出问题的占39.6%;愿意由教师提出问题的占37.0%, 由同学提出问题的占21.4%, 其他人占2.1%。小学生在读课文时, 经常担心自己不能发现有价值问题的占22.8%, 有时担心的占52.3%, 从不担心的占24.9%。对“读课文时, 遇到不懂的地方, 你怎么做”这个问题, 回答“做个记号, 再往下读”的占59.6%, “写出具体的问题, 再往下读”的占30.6%, “直接跳过去”的占6.7%。可见, 六成左右的小学生不愿意或不敢自己提出问题, 自我提问的心理动力不足, 没有形成自我提问的习惯。
2. 小学生更善于提出指向阅读材料的问题。
调查结果表明, 读完课文后, 经常问自己“这篇文章的主要内容是什么”的占44.0%;读完课文后, 经常问自己“这篇文章的生字、生词有哪些”的占43.0%;经常问自己“这篇文章的结构是如何安排的 (或文章可以分几段) ”的占42.5%;读完课文后, 经常一边读课文一边问自己“整篇文章我读懂了吗”的占32.1%;读课文之前, 根据文章的题目, 经常问自己“对于这类文章, 我以前读过吗”的占31.4%。可见, 语文阅读理解背景下小学生更善于提出指向阅读材料的问题。
3. 小学生提出问题的主要方式为“读后提”和“读时提”。
调查数据显示, 读课文时, 以哪种方式向自己提问题, 回答“读完整篇文章后, 再提问题” (读后提问题) 的占69.4%, “一边读文章, 一边提问题” (读时提问题) 的占55.2%, “一看到文章的题目就提问题” (读前提问题) 的占39.6%。可见, 在语文阅读理解过程中小学生常用的自我提问方式是:“读后提”和“读时提”。
4.“与同学一起讨论”是小学生解决问题的首选方式。
调查数据表明, 在读课文时, 与同学一起讨论解决自己所提出的问题的占52.3%, 自己独立思考的占31.1%, 向老师请教的占13.5%, 其他占3.1%。可见, “与同学一起讨论”是小学生首选的问题解决方式。
5. 七成多小学生认同“好问题”的“启发性”和“综合性”评价标准。
调查结果表明, 在读课文时, 认为能促进对课文内容深入思考的问题是好问题的占77.2%, 认为能反映课文重要观点的问题是好问题的占73.6%, 认为能体现个人独特看法的问题是好问题占42.0%。可见, 小学生对“好问题”具有“启发性”和“综合性”这两条评价标准的认同度较高, 而对“好问题”具有“新颖性”这一标准的认同度不高。这也表明, 语文阅读理解过程中小学生自我提问的创新意识较差, 创新意识有待提高。
6. 六成多小学生独立发现问题有困难, 其首要原因是不清楚“好问题”的评价标准。
调查数据显示, 读课文时, 独立发现问题有很大困难的占3.1%, 有一些困难的占62.2%, 几乎没有困难的占34.7%。在读课文时, 自己难以发现问题的主要原因, 认为自己不知道提什么样的问题是好问题的占58.0%, 不知道提出问题的方法与步骤的占35.2%, 认为自己提不出有价值的问题的占34.2%, 没有充分的阅读时间的占28.5%, 阅读材料没有吸引力的占22.8%, 认为自己提问没有必要的占13.5%, 自己不愿意花时间去思考的占4.7%, 其他的占2.6%。可见, 六成多小学生在语文阅读理解时难以提出问题, 其首要原因是不知道“好问题”的评价标准。
二、在语文阅读教学中改善小学生自我提问的对策与建议
1. 转变教师对学生自我提问的认识, 激发小学生自我提问的心理动力。
教师对待学生提问的态度直接影响学生提出问题的数量和质量。调查结果显示, 在预习课文时, 教师经常要求学生自己发现问题、提出问题的占36.8%, 有时要求的占55.4%, 从不要求的占7.8%。可见, 在语文阅读教学过程中, 六成多的小学生认为教师对他们自我提问缺乏明确的要求。这表明, 大部分教师并不重视在语文阅读过程中学生的自我提问。因此, 在素质教育的逐步深化过程中, 教师要转变观念, 充分认识到学生“自我提问”是阅读教学的重要组成部分, 将学生发现问题、提出问题的能力, 作为语文阅读教学的重要目标。同时, 教师要积极营造宽松、自由、安全的提问氛围, 激发学生自我提问的心理动力, 打开学生不愿意和不敢自己提出问题的心结。
2. 提升教师课堂提问能力, 为小学生自我提问发挥榜样示范作用。
学生需要通过模仿成人榜样, 以及通过聆听教师对所要采取的步骤、需要遵循的规则或采用的策略的解释而学习如何提出更好的问题。因此, 在语文阅读教学中, 教师提问对学生自我提问具有榜样示范作用。提升课堂提问能力的最基本策略就是教师要构建有效问题。教师提出有效问题要注意: (1) 初始问题要具备三要素。初始问题即教师最初提出的问题, 将引导性词干、特定的认知操作、内外情境这三个要素放在一起, 教师就可以建构出有效的初始问题。 (2) 后续问题要关注学生回答的品质。后续问题出现在初始问题的一问一答之后, 未能获得满意答案时教师又提出的问题, 评估学生后续问题的标准有:清晰性、精确性、适当性、确切性、支持性、复杂性、原创性。 (3) 问题的措词要简洁、清晰。教师提出问题的语言要避免冗长和使用模糊的语言。
3. 加强教师对学生自我提问的指导, 提高小学生自我提问能力。
一是帮助学生掌握评价“好问题”的基本标准。在课堂教学中, 教师提出的“好问题”对学生自我提问具有示范性和引导性, 是学生对“好问题”间接体悟的过程;而教师对学生所提出的问题进行认真分析则是学生对“好问题”直接体悟的过程。首先, 教师要认真倾听、平等对待学生所提出的问题, 善于保护学生提问的积极性, 要让不同水平的学生都能提出自己所发现的问题, 特别是要积极鼓励学生提出新颖性问题;其次, 让学生自己先归纳一下自己提出的问题哪些是好问题, 并说出理由, 接着, 小组讨论“好问题”的评价标准;最后, 在小组交流的基础上, 由教师和全班学生一起来归纳出“好问题”的评价标准。
二是帮助学生掌握提出指向阅读过程问题的具体方法。根据问题的指向不同, 小学生自我提问的问题类型基本上可以分为两类:一类是指向阅读材料的问题, 如, “这篇文章的结构是如何安排的”等;一类是指向阅读过程的问题, 如, “我的注意力集中在阅读内容上了吗”等。
在小学语文阅读教学中, 教师往往重视前一种问题提出的指导, 对后一种问题提出的指导重视不够。因此, 在阅读教学中, 教师可以借鉴“调节检查单”和“元认知聚焦策略”, 指导学生提出指向阅读过程的问题 (见文后表1、表2) 。
采用“调节检查单”的优点在于, 按照这个检查单, 学生在阅读之前、之中和之后都不断向自己提出问题, 而提出和回答问题的过程也就是调节阅读活动的过程。要让学生在每一次的阅读活动中, 都使用这一整套通用性的问题来检验和调节自己的阅读过程。这样多次的训练之后, 学生就能够自动监控其阅读过程。
运用“元认知聚焦”的优点在于, 让学生清楚地意识到阅读时提出这些问题的原因, 使提出的问题更具思考价值。当学生将自己的想法和文章联系起来时, 学生就要想想该使用什么理解策略。
注:本研究系天津市教育科学“十一五”规划课题《语文阅读理解情景下小学生自我提问能力的研究》 (课题编号:ZZZ022) 研究成果之一。
提问过程 篇9
一、把握重点, 做到有的放矢
叶圣陶说:“我之意见, 教师引导学生, 宜揣摩何处为学生所不宜领会, 即于其处提出问题, 令学生思之, 思而不得, 则为讲明之。”由此可见, 提问必须把握课堂教学的重点, 揣摩学生不宜领会的地方, 做到有的放矢。切忌从一个极端———满堂灌, 走向另一个极端———满堂问, 把一些基本的公式定理和学生通过自主学习能解决的问题也拿到课堂上来问。这样, 不仅浪费了课堂教学时间, 学生也搞不清哪里是重点, 哪里是非重点。在一次片级的公开课上, 某位数学老师从开始上课至结束一共提了几十个问题, 而所有的问题学生几乎都能不假思索、异口同声地回答出来, 课堂气氛好不活跃, 真不知是这个班的学生特别聪明, 还是课前进行了演练。再仔细想想, 总觉得这样的课堂缺少了点什么, 看不出有什么重点、难点的突破, 显得过于平铺直叙。因此, 在课堂之前, 教师要多钻研教材, 多分析学情, 根据学生已有的知识情况, 揣摩学生理解的难点, 然后再围绕教学重点和学生理解的难点来设计问题。如果把这些问题搞懂了, 学生对这堂课的教学内容也就理解了。这样, 教师才能真正起到“传道授业解惑”的作用。
二、先易后难, 做到循序渐进
数学知识有其特有的内在逻辑规律, 而学生的认知能力也有一定的发展顺序, 这就要求我们在问题的设置上也应遵循先易后难、循序渐进的原则。如果课堂一开始就提出一个令学生百思不得其解的问题, 会给学生当头一棒, 这样的结果很有可能使学生失去学习的积极性, 整堂课提不起精神来, 甚至会造成一种厌学的情绪。因此, 在提问的时候一定要做到由浅入深, 由直观型的、学生稍加思考便能找到答案的问题, 慢慢地向抽象型的、需要学生综合分析和深入思考才能找到答案的问题过渡。
比如, 在讲解二次三项式x2+ (p+q) x+pq因式分解时, 可以让学生课前多准备几张规格相同的纸片。 (如下图)
问题1.图1中各小图形的面积之和为多少呢?而整个图形的长、宽为多少呢?
根据直观的图形所示, 学生不难作出回答:图1中各小图形的面积之和为a2+a+a+a+1+1=a2+3a+2, 整个图形的长和宽分别a+2和a+1。
问题2.根据长方形面积计算公式, 由此能得出一个怎样的等式?
学生: (a+2) (a+1) =a2+3a+2
问题3.用同样的方法, 写出图2所表示的等式。
学生: (a+2) (a+3) =a2+5a+6
问题4.想一想、算一算以下两道题的结果是怎样的?
(1) (x+4) (x+3)
(2) (x-5) (x+2)
学生: (x+4) (x+3) =x2+7x+12
(x-5) (x+2) =x2-3x-10
问题5.你能发现3、4、7、12四个数字之间的关系吗?-5、2、-3、-10之间呢?
问题6.把上面所有等式反过来写, 即等号前后互换一下位置, 你能发现什么?
问题7.谁能得出x2+ (p+q) x+pq型的分解方法?
学生:x2+ (p+q) x+pq= (x+p) (x+q)
这样一步一步由浅入深地提出问题, 就好比登山时设置的一个个阶梯, 学生理解起来要容易、轻松得多, 记忆也更加深刻。
三、因材施问, 做到适时点拨
学生之间的知识结构、理解能力等都有较大的差别, 我们提问的时候不能一视同仁, 而应该区别对待。正如陶行知所说的那样:培养教育人和种花木一样, 首先要认识花木的特点, 区别不同的情况给以施肥、浇水和培养教育, 这叫“因材施教”。因此, 在提问的时候, 我们也应该考虑到学生的实际情况, 做到因材施问。比如, 对数学基础较扎实、思维敏捷的学生, 可以直接提一些有一定难度和深度的问题, 并要求过程完备, 以提高其思维的严密性。而对一些平时数学成绩不甚理想、反应迟缓的同学, 可以先提一些相对较基础的问题, 然后再慢慢地、一步一步地对其加以引导。学生回答不出所提的问题, 也是十分正常的事。这时就需要我们教师进行适时的点拨、启发, 帮助学生找到解决问题的切入点。比如, 七年级二元一次方程组教学时常见的一个问题:“甲、乙两地相距20千米, A从甲地向乙地方向前进, 同时B从乙地向甲地方向前进, 2小时后二人在途中相遇, 相遇后A就返回甲地, B仍向甲地前进, A回到甲地时, B离甲地还有2千米, 求A、B两人的速度各是多少?”不少学生通过线段示意图找来找去只能找到一个等量关系, 即2小时后两人相遇 (2x+2y=20) 。当学生讨论陷入僵局的时候, 可以适时点拨提示学生:假设A、B两人相遇点是丙, 那么A从甲到丙所用的时间是2小时, 那同样的速度从丙返回甲所用的时间是多少呢?当A从甲到丙, 再从丙回到甲时, B一共用了多少时间?学生听后会恍然大悟, 立刻又找出了另外一个关于B的等式 (2y+2y=20-2) , 问题便迎刃而解。
四、积极鼓励, 做到赏识评价
提问过程 篇10
一、把握重点，有的放矢
叶圣陶说：“我之意见，教师引导学生，宜揣摩何处为学生所不宜领会，即于其处提出问题，令学生思之，思而不得，则为讲明之。”由此可见，提问必须把握课堂教学的重点，揣摩学生不宜领会的地方，做到有的放矢。切忌从一个极端———满堂灌，走向另一个极端———满堂问，把一些基本的公式定理和学生通过自主学习能解决的问题也拿到课堂上来问。如果真是这样，浪费了课堂教学时间不说，一堂课下来，学生可能一头雾水，搞不清哪里是重点，哪里是非重点。
二、先易后难，循序渐进
数学知识有其特有的内在逻辑规律，而学生的认知能力也有一定的发展顺序，这就要求我们在问题的设置上应遵循先易后难，循序渐进的原则。在提问的时候一定要做到由浅入深，由直观型的、学生稍加思考便能找到答案的问题，慢慢地向抽象型的，需要学生综合分析、深入思考才能找到答案的问题过渡。
比如在在讲解二次三项式x2+(p+q) x+pq因式分解时，可以让学生课前多准备几张规格相同的纸片。(如下图)
问题1：图1中各小图形的面积之和为多少呢?而整个图形的长、宽为多少呢?
根据直观的图形所示，学生不难作出回答：图1中各小图形的面积之和为a2+a+a+a+1+1=a2+3a+2，整个图形的长和宽分别a+2和a+1。
问题2：根据长方形面积计算公式，由此能得出一个怎样的等式?
学生：(a+2) (a+1)=a2+3a+2
问题3：用同样的方法，写出图2所表示的等式。
学生：(a+2) (a+3)=a2+5a+6
问题4：想一想、算一算以下两道题的结果是怎样的?
(1) (x+4) (x+3) (2) (x-5) (x+2) 2
学生：(x+4) (x+3)=x2+7x+12
(x-5) (x+2) =x2-3x-10
问题5：你能发现3、4、7、12四个数字之间的关系吗?-5、2、-3、-10之间的关系呢?
问题6：把上面所有等式反过来写，即等号前后互换一下位置，你能发现什么?
问题7：谁能得出x2+(p+q) x+pq型的分解方法?
学生：x2+(p+q) x+pq=(x+p) (x+q)
这样一步一步由浅入深地提出问题，就好比登山时设置一个个阶梯，使学生理解起来要容易、轻松得多，记忆也更加深刻。
三、因材施问，适当点拨
学生之间的知识结构、理解能力等都有较大的差别，我们提问的时候不能一视同仁，而应该区别对待。正如陶行知所说的那样：培养教育人和种花木一样，首先要认识花木的特点，区别不同情况给以施肥、浇水和培养教育，这叫“因材施教”。因此，在提问的时候，我们也应该考虑到学生的实际情况，做到因材施问。比如对数学基础较扎实、思维敏捷的学生，可以直接提一些有一定难度和深度的问题，并要求过程完备，以提高其思维的严密性。而对一些平时数学成绩不甚理想、反应迟缓的同学，可以先提一些相对较基础的问题，然后再慢慢地、一步一步地加以引导。学生回答不出所提的问题，也是十分正常的事。这时就需要教师进行适当的点拨、启发，帮助学生找到解决问题的切入点。
四、赏识评价，培养自信