读出韵味读出思想

读出韵味读出思想（精选五篇）

读出韵味读出思想 篇1

朗读是一种对文本的再创造过程, 而且带有鲜明的个性色彩, 学生在朗读中依据自己的文学基础和生活阅历推敲文章的含义、情调、韵味,想象作者写作时的心境和情感, 代作者表达思想、抒发情怀。

如何指导学生在课文朗读中读出韵味、读出思想,笔者结合多年的中学语文教学实践谈一些粗浅认识。

一、准确地读,不放过一个虚词

一谈到虚词, 很多人就自然想到了古文。虚词大量地出现在古文中, 但也与现代阅读文密不可分。汉语缺乏形态变化, 虚词乃是表达语法意义与语法关系的重要手段, 在古代汉语乃至现代汉语中的重要作用是大家公认的。其在表达语法意义与语法关系所起的作用中,甚至是实词所无法比拟的。我们在语文教学中指导学生朗读课文要感悟到虚词的魅力 ,准确地读出来, 一个也不应该放过。

大家耳熟能详的散文名篇《醉翁亭记》中 , 就有值得我们带领学生去细心品读、揣摩其中的二十一个“也”,因为正确读出了“也”的韵味,才能正确地读出“也”的思想来。如首句“环滁皆山也” 中的“也” 字 , 加上其后的感叹号, 就有陶醉山水间之意;“作亭者谁? 山之僧智仙也。名之者谁? 太守自谓也”中的两个“也”,前一个是在暗示命名的深意, 后一个则表达了作者得意的心情。

又如《阿Q正传》中阿Q画押时画圈过程中的描述, 其中的虚词就很值得玩味:“他生怕被人笑话,立志要画的圆,但这可恶的笔不但很沉重, 并且不听话, 刚刚一抖一抖的几乎要合缝,却又向外一耸肩,画成瓜子模样了。”这句话两次转折,“但”“却”表现了阿Q死要面子的心理状态,乃是传神之笔。故无论古文还是现代文的朗读,引导学生注意语境、语义及情感的微妙变化从而进行比较揣摩, 正确地读出每一个虚词所蕴含的韵味和思想。

二、平静地读,不放过一处标点

在新课标的理念下, 语文课堂中越来越注重引导学生品味语言,探索语言规律,获得言语智慧,得到人文精神的滋养。其中, 充满语感的朗读相当重要。语感又离不开标点。在要求学生朗读课文中, 不少老师强调的是在语句中个别词句的语气强调,对标点常常忽略不计,在“自由”、“轻松”的朗读中淡化了对标点的品味和思考,进而影响了语感的产生及朗读的效果。郭沫若说:“标点之于言文有同等的重要, 甚至有时还在其上。”在朗读指导中,品味标点在不同的地方所起的不同作用, 不仅有助于学生掌握标点的作用, 而且对于深入理解课文大有裨益。重视标点符号的朗读会更准确把握文意, 抒发情感,读出所思、所悟和所感。在分析《荷花淀》一文中的人物形象描写时, 朗读是一个高明的办法, 读出文中的标点往往能起到事半功倍的效果。下面一段对话中对人物形象的刻画就很有特点:

女人抬头笑着问:“今天怎么回来得这么晚? ”站起来要去端饭。

水生坐在台阶上说:“吃过饭了,你不要去拿。”

女人就又坐在席子上。她望着丈夫的脸, 她看出他的脸有些红涨,说话也有些气喘。她问:“他们几个呢? ”

“……他们 几个为什 么还不回来? ”

水生笑了一下。女人看出他笑得 不像平常 。“怎么 了 ,你? ”

水生小声说:“明天我就到大部队上去了。”

……

水生说:“……会上决定成立一个地区队。我第一个举手报了名的。”

女人低着头说:“你总是很积极的。”

以上对话中的几个 问号 ,在朗读中老师往往不做要求,读出问句的语调就行, 似乎强调的是“平静”,但平静之下这几个问句后所蕴含女人 (水生嫂)的心理状态、个性特征是作者匠心独运的,如第一“问”是“笑着”的 ;第二、第三“问”是察觉之后存在疑惑的;第四“问”是在不平静的状态下已经有嗔怪的情绪了, 其中的微妙不读一读是很难觉察的。教师当让学生在 轻松的朗 读过程中 品味、分析、理解,同时让学生带着正确理解来纠正朗读, 从而读出韵味、读出思想。正如叶圣陶先生所说:“所谓美读, 就是把作者的情感在读的时候传达出来,这无非如孟子所说的‘以意逆志’,设身处地,激昂处还他个激昂, 委婉处还他个委婉……课文中的标点符号恰恰能给学生的朗读增添一双有力的翅膀。”

三、真情地读,不放过一节语气

清末学者曾国藩在《谕纪泽》的家书中说:“李杜韩苏之诗、韩欧曾王之文,非高声朗读则不能得其雄伟之概, 非密咏恬吟则不能探其深远之韵。”朱自清在其《朗诵与诗》一文中有这样的表述:“语言不能离开声调,诗文是为了读而存在的。”“只有朗读才能玩索每一词、每一语、每一句的义蕴,同时吟味它们的节奏”。前人道出了诗文吟咏的要义,即投入而读,真情而读,语气融入,把握节奏。毋庸讳言,中学语文每一篇课文都是编辑者精挑细选、文质兼美、适合我们吟咏的,无论是诗词还是散文,小说还是戏剧,寓言还是说明文,选入课本的,都具备了韵味及思想, 有的整齐对仗,有的参差错落, 有的激情澎湃,有的娓娓道来。朗读中关注汉语的平仄、押韵、对仗及句式的变化,用真情去体验, 用语气去呈现,就能读出韵味,读出思想。

如指导《最后一课》的朗读, 课堂上庄严肃穆的场景,韩麦尔的神情、语言、动作的渐进以及当时小弗朗士的心情和感受, 是要引导学生产生如见其人、如闻其声、如入其境之感,充分地沉醉于文本之中,精心地寻找“惊人”的语言来表述,从朗读中读出痛苦,读出心碎的语气;

“我每次抬 起头来 ,总看见韩麦尔先生坐在椅子里, 一动也不动, 瞪着眼看周围的东西……”、“韩麦尔先生 站起来 ,脸色惨白……”、“他转身朝着黑板,拿起一支粉笔,使出全身的力量, 写了两个大字……然后他呆在那儿,头靠着墙壁,话也不说, 只向我们做了一个手势……”

我们没有理由去轻易放过其中任何一处。指导学生在朗读课文中运用恰如其分的语气正确领悟韩麦尔先生丧失故土的痛楚、对侵略者的仇恨、对祖国的热爱、对收复失地的向往和信念的情感, 课文中应落实的“情感、态度、价值观”的目标也就水到渠成。

四、用心地读,不放过一点变化

在准确、平静、真情的前提下, 强调朗读中的用心似乎显得多余, 因为其均体现在前三者之中了。不过,笔者在此强调的却是在 同一种基 调下的区别,同一种主题下的区别,甚至是同一种心境下的区别, 这其中的变化虽微妙,但真切,不用心难以体味。在语文阅读的基础上, 教师应该允许学生个性化的朗读, 也只有将朗读与语文教学科学地结合起来, 才能真正培养学生的语文能力。

不过, 学生朗读的个性化是要与作品的风格相对接的,因为课文作者当初写作的环境与心境,与作品的基调、韵味乃至思想是一致的。在我们朗读的大量诗文中,有的豪迈奔放,有的含蓄婉约,有的潇洒飘逸,有的沉郁顿挫。不同的风格应采用相应的朗读方法。无论哪一种朗读, 教师给予的指导应该是协调的, 特别是满足于学生最近识别区的。只有这样,朗读的情意才能得到落实, 学生朗读的个性化才能得到尊重。

朗读出小说的韵味 篇2

一、读好环境描写，突出环境描写对塑造人物、表现主题的作用

小说中的环境描写对塑造人物形象、烘托小说主题有非常重要的作用，因而读好环境描写有利于对人物身份、性格，以及特定场景中人物的情感、心理等的把握。

环境包括自然环境和社会环境。自然环境有冷暖色调之分，有的萧条、悲怆，有的淡雅、恬静，有的热烈、奔放。在朗读过程中要把这些色调读出来。萧条、悲怆的在朗读时语气要低沉，语速要低缓，凸显萧瑟景象的词语要低沉地重读。如《药》中的一段：“微风早经停息了；枯草支支直立，有如铜丝。一丝发抖的声音，在空气中愈颤愈细，细到没有，周围便都是死一般静……那乌鸦也在笔直的树枝间，缩着头，铁铸一般站着。”在语气低沉、语速低缓的基础上，“直立”“发抖的”“死一般”“铁铸一般”等词要重读，读出环境的萧条、肃杀，以突出华大妈上坟时悲凉、凄惨的自然环境，渲染阴冷的氛围，同时暗示夏四奶奶希望乌鸦“显灵”愿望的破灭，使小说由夏瑜坟上的花环而带来的一丝亮色，再度陷于死寂，发人深思。

淡雅、恬静的环境描写，在朗读的时候，语气要舒缓、语调要平和、语速耍缓慢，造成平静之感。如《荷花淀》开篇水生嫂“月夜编席”部分，朗读时要以舒缓、平和的语气，带领读者进入作者所营造的淡雅疏朗的诗情画意中，以深刻体悟小说主人公对美好生活的向往，以及保卫美好家园的情感。

热烈、奔放的暖色调环境描写，朗读时应语气激昂、声音洪亮、语调上扬。如《药》中的：“太阳也出来了；在他面前，显出一条大道，直到他家中……”这里描写的是老栓买好药回家时的情形，此时的老栓心中满怀希望，朗读时，语气要激昂，语调要稍稍上扬，“太阳”“大道”要重音读出，并在“太阳”后稍微停顿，以突出老栓激动、期待的心情。

社会环境的朗读，首先要深入文本，准确把握人物所处的社会现状，以及社会环境对人物的影响。《项链》的故事发生在19世纪80年代的法国，资产阶级骄奢淫逸，追求享乐、追求虚荣，成为一种恶劣的社会风气，文中集中体现在玛蒂尔德参加舞会的场景中，朗读时，要借助重音、停顿等凸显这种效果。如：“所有的男子都盯着她，打听她的姓名，求人介绍。部长办公室的人员都想跟她跳舞。部长也注意她了。”朗读时，“所有”“打听”“求人”“都”“也”等词要重读，“都”“也”前应稍微停顿，后面玛蒂尔德的四个“陶醉”同样要重读，突出上层社会的奢靡生活，及她受到上层人士关注时的狂喜。在这种社会风气下，有着标致外表的女主人公，渴望过上上层社会的奢华生活就不难理解了。但现实与理想是有差距的，朗读时，要将这种差距读出来。要凸显这种差距，产生一种对比的效果，就要对某些句子进行重音、停顿处理。如要凸显她生存环境、身份的低微，开篇的“她没有”“没有”“也没有”就要重读。第三段写她梦想中的情境，这里连用几个“梦想”，朗读时“梦想”二字要上扬，并稍微停顿蓄势，后面的句子语气应舒缓、声音稍微柔和，突出想象之境的美好。在朗读描写宴会部分的文字时，要注意处理好“便想到”“也想到”“还想到”这三个词组，“便”“也”“还”三个字要延长，声调上扬，以突出其追求美好生活的愿望，以及不切实际的虚荣。

二、通过朗读的节奏、语气、语调等，体会小说故事情节的紧张与舒缓

小说一般是通过叙述故事来塑造人物形象，表现作品主题的。在叙述故事时，有的情节舒缓，有的情节紧张，朗读时语速、语调的恰当运用，能帮助我们深入理解小说的内容，把握人物形象。如《荷花淀》中几个女人想去马庄探望丈夫的情节，当他们得知丈夫已随部队开走时，都有点失望、伤心，然后是“尤其容易忘记那些不痛快”的女人的说笑，之后是遇到日本鬼子的紧张，在朗读时要注意节奏、语气、语调的轻重与缓急。如“几个女人有点失望，也有点伤心，各人在心里骂着自己的狠心贼”，朗读时，语气要低沉，语速要缓慢。“可是”之后，文章转入对女人们说笑的描写，气氛比较轻松，朗读她们的对话时，语气要欢快、明朗，突出其开朗的一面。之后的环境描写是暴风雨来临前的片刻宁静，朗读时语气要平稳、舒缓，营造一种宁静的氛围，为后文发现鬼子蓄势。为突出发现鬼子后的紧张、慌乱，朗读时要注意重音读出她们的拼命摇船与日本船的紧追不舍的情状。如“小船拼命往前摇……快摇，大船紧紧追过来了”，“拼命”“快摇”“紧紧”等词要重音读出，语速要加快：“水在两旁大声地哗哗，哗哗，哗哗哗”，为突出紧张的气氛，拟声词“哗哗”要读得急促些。打完仗后，气氛又变得轻松，叙事也较舒缓，朗读的时候，语速要放缓，语气要适当柔和。

三、演读好小说中的对话，读出人物的性格和心理

朗读小说中的对话的时候，要在把握人物性格的基础上，运用不同的语气、语调，利用好重音、停顿等技巧，再现人物的性格及其在特定情境下的情感态度、心理等。

如《荷花淀》中塑造的几个女性，各有各的性格特点，朗读时就要将其读出来。第一个女人非常机智，她见夫心切，但又不直接说出来，而是说：“听说他们还在这里没走。我不拖尾巴，可是忘下了一件衣裳。”在朗读的时候，“听说”后要稍微停顿，以引起同伴的注意和兴趣；“还在”要稍稍重音读出，以示强调“我们”可以去看他们；“我”后面稍微停顿，表明自己并不想去看他们；“可是”稍微停顿，“忘了”重音读出，表明自己想去，但只是给自己的那个“他”送衣裳。第二个女人性格直爽、直言不讳：“我有句要紧的话，得和他说说。”“要紧的”要重音读出，语速稍微放快，突出其率真的性格特征。水生嫂则比较冷静，考虑问题比较周全，“听他说，鬼子要在同口安居点”，语气要低缓，“鬼子”要稍微重音读出，并略作停顿，提醒同伴如果前去可能会有危险。第四个女人是一个较为冒失的人，抱有侥幸心理，快人快语：“哪里就碰得那么巧，我们快去快回来。”语速稍微加快，语调要稍稍高扬，”巧”“快”字要重音读出。第五个女人很善于掩饰自己，明明自己非常想去看丈夫，偏说“我本来不想去，可是俺婆婆非叫我再去看看他”，“不”“可是”“非”等重音读出，以掩饰她羞涩的心理，“有什么看头啊”，朗读时语调要越来越低，最后低到几乎没人听到。

朗读小说中的对话，还应注意运用朗读技巧，读出人物在特定场景中的情绪状态、情感态度等，如《项链》中玛蒂尔德在得知被邀请参加部长的舞会后，情绪变化非常丰富，要通过朗读把这种情绪变化表现出来。“我要这个干什么?”“你叫我穿什么到那儿去呢?”“这个”“穿什么”后面稍微停顿，

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“干什么”“穿什么”要重音读出，突出她因没有像样的衣服首饰而产生的恼怒、不耐烦；之后的玛蒂尔德使出看家本领，从眼角挤出“两大滴眼泪”，弄得她丈夫手足无措，然后故意抑制内心痛苦而装出平静的样子说：“没什么。只是，没有一件像样的衣服，我不能去赴会。哪位同事的太太打扮得比我好，你就把请柬送给他吧。”朗读时语速要放慢，语气要平缓，突出其抑制痛苦而毫无情感的状态。当她丈夫让步，问她做一套“过得去”的衣服要多少钱时，要读出因怕购买礼服的钱太多而吓到丈夫的迟疑：“我也说不上到底要多少钱，不过有四百法郎，大概也就可以办到了。”“不过”“大概”后要停顿，以突出她的斟酌和迟疑，“四百法郎”“也就可以办到了”语速要稍稍加快，语调要放低，以淡化钱的数目，并给人容易办到的错觉。

总之，小说教学中，朗读能让读者更好地理解环境描写的作用，体悟小说情节发展的“缓”与“急”，准确把握人物的性格与心理，应引起足够的重视。

读出韵味读出思想 篇3

1.如何润物细无声地渗透课文的主题,让学生感受到鸟与人之间的情。

2.如何有层次地设计教学,体现教学“不着痕迹、跌宕起伏”的和谐之美。

3.如何处理课堂上发生的小“意外”。

4.教学问题的设计要精妙,点拨要促进学生的发展。

我在思考的过程中经历了一个不断成熟的过程,它给我带来的收获之大是毋庸质疑的,因为自始至终我都思在其中。如何钻研教材、如何挖掘教材、如何设计大环节、如何处理小细节;一句话、一个词、一个字,让我体会了语文的魅力。

[课例]:我在上《鸟情》这篇课文时有一个精读品情的环节:

1.请同学们默读课文,思考:课文从哪些地方可以感受到喜鹊对人的深厚感情?(边读边画出描写喜鹊对我的深情语句来。)

交流一:

课件出示:老师叫到我的名字时,我刚答应了一声“到”,只听“啊”的一声,一只鸟儿飞了进来,落到了我的肩膀上。我一下子惊呆了,正是我的“小花”。

师:你是从哪些词中感受到的?(抓住动词来体会)带着你的理解让我们再来读一读这一句话,读出鸟儿对作者的深厚友谊。

过渡句:这段话仅仅写了鸟儿对“我”的深厚感情吗?

2.作者对喜鹊感情深的句子。

交流二:

课件出示:我一把抓住它,顾不得老师和同学们的目光,用手抚摸着它那缎子似的羽毛。

师:你又是从哪些词中感受到“我”对鸟儿的深厚感情呢?(抓住“抓、顾不得、抚摸”来理解)

带着你的理解让我们再来读一读这一句话,读出作者对鸟儿的那一片深情。

交流三

他怎么能责怪一只不善于控制自己感情的鸟儿呢?

理解反问句所表达的意思:他不能责怪一只不善于控制自己感情的鸟儿。

“他”指的是:老师、同学们、所有有爱心的人。

老师怎么能责怪一只不善于控制自己感情的鸟儿呢?(引读—)

同学们怎么能责怪一只不善于控制自己感情的鸟儿呢?(引读——)

所有有爱心的人们怎么能责怪一只不善于控制自己感情的鸟儿呢?(引读——)

[分析与反思]

崔峦老师曾经说过:“在小学的阅读教学中,对于景美、情深的课文,教师要重视创设情境,使学生自然而然地入境入情,在陶情冶性的同时,品味生动、形象的语言。”细细品读,认真思考,我也深有同感。语文不是无情物,它本身栖息着浪漫和诗意,作者情谊的表达就隐匿于语言文字的深处。语文教学要让情感流淌,让课堂充溢浓浓的人文情怀。

《鸟情》这一篇课文,用优美流畅的文字描绘了“我”与小鸟之间的情谊,如何让学生感受到这种情呢?首先用图片展现了小鸟的一系列照片,激发了学生对小鸟的喜爱;接着让学生找出描写小鸟的句子,结合看到的图片,说说此时此刻对小鸟的感受,以此引导学生主动体会,形成读的见解,并通过读表现出来;接着在品读、评读、诵读、引读、配乐读……中相互吸引、相互碰撞、相互触发,使每一个学生想读、能读、爱读,读出美、读出情趣、读出感情。在学生对朗读的评价中,教师顺其自然地引导学生确定重点词语进行品析与体会,或结合语境理解,或积极启发想象,或对照图像认知,在读中感悟意思,用感悟促进朗读;同时,朗读吸引了学生主动融入阅读情境,感受语言的神奇、内容的丰富多彩、内蕴的意味绵长,感悟美、体验美,得到爱的抚慰、情的熏陶。

这节课重在引导学生通过反复的朗读,来领悟语言文字的魅力。朗读,不仅是感悟课文内容的重要手段,也是体现学生语文学习能力的重要特征。重视朗读,能充分激活学生的内心世界,引发个性张扬,享受阅读教学的无限乐趣,从而使语文学习变得生气勃勃和灵性跳动。朗读一旦进入充满情感的表达状态,它就会不断超越学生原有的认知经验、智慧水平、想象能力,形成积极的创造精神,从而促进学生语感能力发展。

在阅读教学中,教师经常引导学生体验语言的意义情感。而“文本一旦被创作出来,它就是客观存在,它本身就包含了可供读者阅读的潜能,是一个常数。但欣赏主体却是变动的,读者的解释、理解是个变数”。事实上也正是这样的。阅读教学中,经常看到学生对一段文字的不同理解,许多都是有道理的。因此,朗读,反复朗读,是让师生产生情感共鸣的桥梁。反复朗读一个句子,为学生带来的不仅是感受文本,也是感受他人的理解,会让学生更好地体会句子中所蕴含的情感。

语文教学一定要让学生多读,多品味。在这一节课中,朗读贯穿始终。有学生按自己喜欢的方式朗读,有跟录音朗读,有学生的个别朗读,有集体朗读。几乎所有的学生能按老师的要求一个一个环节地来朗读课文,并且越读越要读,越读越通顺,越读兴致越高,并且大多能读出真情实感。

通过一次次的朗读,学生的情感受到了熏陶、感染,可见他们的情感受到了触动,他们体会到了“我”与小鸟之间的深厚友谊。

朗读不仅是一项活动,更是一门艺术,是语文课堂教学中不可缺少的内容,有其重要的作用。《语文课程标准》将“朗读”作为一项培养学生能力的任务,要求教师对学生加强训练并要“注意加强对学生平日诵读的评价”,可见朗读是何等重要。因此,我们必须对语文教师在课堂上的范读以及对学生朗读的指导与训练给予高度的重视,一定要认真对待,并要努力提高朗读的艺术水平,使语文课的特点真正得以体现,使学生在朗读中逐步形成良好的语感,进而提高学生的语文素养。

由此可见,教师也要提高朗读水平。在这一节课中,教师没有进行很好的范读,而只是让学生听录音,在今后的教学中,教师应逐步提高自己的朗读水平,这样才能把朗读教得更好。这样的老师才更受到学生的尊重。

读出韵味读出思想 篇4

一、指导阅读, 读出韵味

古人云:“熟读唐诗三百首, 不会作诗也会吟。”“读写结合”首先要注重“读”, 让学生在读中整体感知, 在读中理解感悟, 在读中培养语感, 在读中熏陶情感, 做到“读出韵味”。

1. 激发“读”的兴趣。

“知之者不如好之者, 好之者不如乐知者。”只有激发学生“读”的兴趣, 才能促使他们主动走进知识宝库。例如:教学《蜜蜂引路》时, 我首先安排学生猜谜:最爱嗡嗡唱, 百花园里忙;回来造一物, 香甜胜过糖;接着提问:你们喜欢蜜蜂吗?为什么?然后导入:蜜蜂不仅为我们送来甜美的蜂蜜, 它还会为我们引路呢!最后点题:看了课题, 你们想了解些什么呢?层层导入, 激发了读书兴趣。

2. 教给“读”的方法。

“授人以鱼, 不如授人以渔。”只有教给学生“读”的方法, 才能帮助他们自主感悟文章内涵。例如:教学《丑小鸭》时, 我设计“初读感知——细读理解——诵读品味——熟读欣赏”等环节, 让学生在“初读”时认读生字, 理解词语, 说一说读懂了什么?还有什么问题?在“细读”中理解丑小鸭的变化, 感受它的心情;在“诵读”中了解丑小鸭的生活, 品味他生活的勇气;在“熟读”后跟丑小鸭说说心里话。步步深入, 领略了文章真谛。

3. 培养“读”的习惯。

“少成若天性, 习惯成自然。”只有培养学生“读”的习惯, 才能引导学生养成良好读书习惯。例如:我长期通过“一创”、“两要”、“三定”和“四到”加强学生良好读书习惯的培养:“一创”就是创设一个良好的读书环境。学生每天“好书换着看”, 教师每周“好书推荐”, 家长与孩子每月“亲子共读”, 班级每年“阅读之星评选”, 在学生个体、班级团体、校园内外形成了良好的读书氛围。“两要”就是要有计划, 要“读好书”。我要求学生读书要有计划, 有了计划还要落实, 力争做到日有完成、月有渐进、年有收获;我还要求学生读书要“读好书”, 要读那些能够给人以感染和力量的书, 读那些让人了解大学问家思想风范的书。“三定”就是定书、定时、定量。我教育学生要做到选定一本就读完一本;要根据自身实际确定读书时间;要根据阅读能力拟定读书内容。“四到”就是心到、眼到、口到、手到。南宋思想家、教育家朱熹说:“读书应三到, 谓心到、眼到、口到。心不在此, 则眼看不仔细, 心眼既不专一, 却只漫浪诵读, 决不能记, 记亦不能久也。”我们还要培养“手到”, 让学生“不动笔墨不读书”, 摘抄生字、好词和佳句, 并适时记下自己的感受。

二、指导写话, 写出精彩

《语文课程标准》要求:“对写话有兴趣, 写自己想说的话, 写想象中的事物, 写出自己对周围事物的认识和感想。”“读写结合”不仅要注重“读”, 还要关注“写”, 让学生写下所看、所听、所触、所想, 做到“写出精彩”。例如:教学《秋天的图画》后, 我安排了如下训练:“看图说秋天”, 让学生观察插画, 用自己的语言说说秋天的景色;“学文填秋天”, 让学生填写“秋天来了, 梨子黄了, 黄得像 ( ) ;苹果红了, 红得像 ( ) ;稻子黄了, 黄得像 ( ) ;高粱红了, 红得像 ( ) ”;“想象写秋天”, 出示“秋天来啦, ( ) 了, ( ) 得像 ( ) ”让学生仿写句子;“配图画秋天”让学生根据所说、所写画一幅秋天的美景。循序渐进, 学生插上了想像翅膀, 打开了心灵大门, 既提高了“读”的兴趣, 又提升了“写”的能力。

三、读写结合, 相得益彰

语文教育大师崔峦先生说过:“在我们的语文教学中, 一方面要加强阅读教学, 另一方面要加强读写联系, 做到读写渗透, 读写结合。”“读写结合”要杜绝“读”、“写”两张皮等现象, 让学生从阅读中学习语言, 从阅读中学习表达, 并把阅读感受和生活体验转化为语言文字, 使语文课堂变得“鲜活”, 变得“生动”。例如:教学《找春天》时, 我首先播放歌曲《春天在哪里》, 回顾有关春天的词句, 引导学生《找春天》。接着让学生自由读课文, 在自学生字、读通句子后, 谈谈自己有什么发现。然后通过以下四个程序让学生感受语言的准确和想象的丰富:一是图文结合, 找一找春天在哪里?二是读自己喜欢的句子, 并谈一谈自己的感受;三是完成“ ( ) , 那是春天的眉毛吧? ( ) , 那是春天的眼睛吧? ( ) , 那是春天的音符吧? ( ) , 那是春天的琴声吧?”等练习;四是思考和交流“春天, 她还会在哪里呢?”。最后让学生表现自己对春天的理解, 或一个词语, 或一个句子, 或一首古诗, 或一篇文章, 或一幅图画……整个过程, 贯通了文本世界和儿童生活, 结合了语言学习的兴趣点、文本意韵的侧重点和语言特点的练习点, 在优化阅读教学、实施写话训练中提高了“读写结合”效果。

读出韵味读出思想 篇5

关键词：文本细读,字缝韵味,《最后一课》

一、文本细读的含义及其切入点

在语文教学中,文本细读是文本自身和学生学情出发,关注文本自身价值和审美特点,对文本语言进行细致挖掘,使阅读回归文学本身,提倡阅读中教师要遵循教学规律、实现文本价值、激活学生思维等原则,以激发学生的求知欲和创造欲,构造学生积极向上的情感态度价值观,更好地促进教学活动的开展,实现语文的育人功能。若结合语文教学实际,用到语文课堂中,我认为语文课堂的细读,是通过细致地研究词的搭配、特殊句式、语气及特殊的表达方式的运用等,细致体味每一个词的含义的一个过程。

二、实践细读,品味《最后一课》

《最后一课》是法国作家都德创作的一部短篇小说,本文具有典型的人物形象、典型的社会环境和生动的故事情节,所以本篇课文可以首先从结构入手,引导学生建立整体,并借助课文的学习理解小说的概念;其次根据小说体裁,引导学生对作品中有关小弗朗士生动描写进行揣摩,学习借助人物的心理变化来梳理小说情节的方法和分析人物的描写来表现人物性格的方法。再引导学生对文中的细节描写,理解典型环境对于揭示人物性格的帮助作用,进而理解小说的主题。具体操作如下:

(一)从结构入手,引导学生立足整体

1.初读文本,整体感知。

无论怎么细读文本,首先都离不开整体感知。在此环节,我围绕题目“最后一课”,让学生补全情节,即“谁+××+最后一节()课”(小弗朗士和全镇人民的最后一课,韩麦尔先生最后一次上法语课),通过人物的变化来了解情节,找出文章的主要人物,同时也顺时让学生了解了背景,一举三得。

2.抓住线索,理清思路。

该环节我围绕“课”,让孩子们将全文分为“课前,上课,上课”三个部分,为后面的分析小说的情节做了铺垫。

3.结合体裁,了解小说结构。

在第二个环节里,孩子们根据事情发展的顺序理清了思路,与此同时告诉孩子们这篇小说还可以根据另外的方式进行梳理结构,并将小说情节的开端、发展、高潮、结局介绍给他们,让他们自己根据概念来划分本文的结构,这样也调动了孩子的积极性,同时将刚刚所学的知识通过实践进行了强化。

(二)从体裁入手,分析生动的心理描写

1.勾画心理描写,分析情感态度。

在本课中,出现了大量的小弗朗士的心理描写,因此在课堂上,学生勾画有关小弗朗士的心理描写,并在旁边进行批注。在此过程中,学生既要用到心理描写的知识,同时不断地分析小弗朗士的心理描写会让孩子们不仅了解小弗朗士的性格同时也对本文的主旨有一个初步的了解。

2.比较变化,理解主题。

在本文中小弗朗士的变化是最大,他对法语课态度的变化,对老师情感的变化,对敌人态度的变化,对祖国情感的变化,都无一不体现文章的主题。所以我通过关键词“变”,让孩子们去寻找小弗朗士发生了哪些变化,寻找这些句子中隐含的情感。

(三)从关键词、关键句、矛盾的地方入手

1.从关键词、矛盾的地方入手。

在第三课时的开始,我从“最后”入手,让孩子们找到“最后一课”第一次出现的位置,并首先做示范分析里面的关键词“严肃”和“柔和”,这两词放在一起矛盾吗?这引起了孩子们的思考,并且顺势交给孩子们关键字出现在矛盾的地方、重复的地方、还可以分析句子里的副词。这样孩子们有的放矢地进行分析,更能深入的理解文章内容。在分享过程中,孩子们找到了两个“最后”“已经”“只许”“就”“多”等词语体会到了韩麦尔先生将熊熊的爱国烈火埋入了每个人的心中。

2.从关键字辐射,学生自主寻找关键词。

延续韩麦尔先生的爱国情感,我让孩子们在找出最能体会韩麦尔先生的爱国情感的段落,并告诉他们如何从字缝里品味的方法,让他们自主寻找关键词。有了刚才的抛砖引玉,孩子们寻找的热情很高涨,也找出了不少关键的词语,如“忽然”“也”、两个“他”、“拿”“使出”“只”,还有文中的破折号,他们从这些关键词里分析体会到了韩麦尔先生的深沉的爱国情感,也提高了他们积极性。

3.诵读体味,品读细微。

韩军老师曾说过,诵读,使学生真正懂得,文字本是有声的,文字本是入心的。所以在孩子们分析关键词的过程中,我同时指导了孩子们如何进行了朗读,这样更能让孩子们体会人物的情感、体会字里行间里的情感。如:通过“我的朋友们啊”“我——我——”“放学了——你们走吧”的朗读,孩子们更能体会韩麦尔先生作为亡国奴的那种悲痛和无奈。

文本细读,从字缝了读出文章的意味,这不是我的独创,但它却让我获益匪浅,保留了孩子们的原始阅读感受,也让孩子在探索和兴趣中学习。

参考文献