发展性教师评价体系

发展性教师评价体系（精选十篇）

发展性教师评价体系 篇1

发展性教师评价体系具有以下主要特征: (1) 学校领导注重教师的未来发展; (2) 强调教师评价的真实性和准确性; (3) 注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值; (4) 实施同事之间的教师评价; (5) 由评价者和教师配对, 促进教师的未来发展; (6) 发挥全体教师的积极性; (7) 提高全体教师的参与意识; (8) 扩大交流渠道; (9) 制订评价者和教师认可的评价计划, 由评价双方共同承担实现发展目标的职责; (10) 注重长期的目标。

一、建立发展性教师评价体系的目的与意义

发展性教师评价以促进教师的专业发展为最终目的。它是一种双向的教师评价过程, 建立在双方互相信任的基础上, 和谐的气氛贯穿评价过程的始终。因此, 改革教师评价制度既是素质教育和新课程改革的重要内容, 也是新课程改革与发展的迫切要求, 而对这种改革要求最迫切的则是广大教师本身。

教师评价体系要有利于教师的专业成长和发展。发展性教师评价是促进教师发展需要与学校发展需要统一和融合的有效策略。学校的总体发展需要与教师个体发展需要的统一和默契, 是教育改革与发展成败的关键因素之一。从这个意义上看, 学校如何通过有效的举措, 将教师的个人需要与学校的需要有机融为一体, 是教育管理与教师评价的根本任务, 这也正是发展性教师评价的意义之所在。因此教师发展性评价的目的就是要减少学校的内耗, 实现教师利益和学校利益最大化的融合。要实现学校的总体需要和目的, 不仅要依靠组织的力量, 而且更为主要的要依靠教师的努力和积极性, 尤其要依靠全体教师的主动性、合作精神和凝聚力。

二、制订发展性教师评价体系的原则

1.方向性原则。教师的评价一定要有利于实现学校教育目标, 有利于端正办学方向, 有利于树立正确的教育质量观、人才观。在评价中, 必须对每个教师的思想品德、工作态度、业务水平、教书育人和教学能力、工作效绩做出公正而又全面的价值判断, 充分发挥评价的导向作用。

2.科学性原则。教师评价时, 必须采取客观的、实事求是的态度, 从客观实际出发, 获取真实的信息, 抓住本质的东西进行分析。

3.全面性原则。教师评价的标准一定全面, 切忌单一, 力求真实准确地反映教师工作全貌。当然, 在全面性原则之下, 可将评价要素分出主次, 分出重点与非重点。不能因求全面而将各项指标数量简单叠加。

4.主体性原则。在对教师的评价中, 教师既是评价的客体, 又是评价的主体。要尊重教师在评价中的主体地位, 充分调动每个教师的主动性、积极性、自觉性, 使评价的过程真正成为教师的自我认识、自我分析、自我改进、自我完善和自我教育的过程。

5.可行性原则。指教师评价方案、实施、结果处理和结果反馈要切实可行, 便于操作, 讲究实用。开展对教师工作评价时, 科学性原则尤为重要。要处理好科学性与可行性的关系, 其指标和标准一定要结合本学校的实际, 一定要取得教师的认同, 摈弃“为科学而科学”的教师评价。

三、发展性教师评价内容和指标

发展性教师评价的内容应包括7个方面:即教师的师德修养、工作态度、业务素养、教育教学能力、教学过程、教学效果和其他方面。应对教师每学年进行一次全面、综合性的量化评价, 而不能单纯地以对学生的学科考试成绩作为评价教师的依据。在评价过程中, 将7个方面的内容划分成“师德建设”、“业务素质”、“课堂教学”和“教育教学成果”四大部分建立各自的评价指标进行评价。

四、发展性教师评价的方法

采用自评与他评相结合评价方法。自评有利于增强教师的主人翁意识, 促使教师自我反省、自我调控, 激发内在动机, 主动改进完善, 提高教学水平;他评可以加深相互间的了解与交往, 促进教师间的互相学习和提高。

(一) 自我评价

每位任课教师本着实事求是的态度进行教学质量自评。自评方式一是填写自评表, 二是从教学目标、教学内容、教学方法、教学素质 (含态度) 、教学文件、教学效果、课程指导、作业和考核等方面写出自评报告。

(二) 学生和家长评价

学生及家长既是教学活动的直接对象, 又是教育资源的消费者, 是教学活动的主体, 对课堂教学的各个环节、教学的总体质量具有最直接、最全面的体验, 对教学质量的评价最有发言权, 应作为教学质量评价的重要来源。

每学期应进行两次全员问卷调查, 让学生通过自己的观察, 直接对每位教师的日常表现和课堂教学做出自己的评价。每学期应举行一次教学公开周, 将家长请进课堂, 分“满意、基本满意、合格、不满意”四个档次对教师的教学进行评价, 同时对教师教学工作提出意见和建议。

(三) 教师互评

学校规定每位教师每学期随堂听课不少于20节, 要注意记录被听课教师的课堂教学情况, 并做好听课记录, 填写教师课堂教学评价表, 交教研组长。教研组长要制订教学质量评价工作计划, 通过随堂听课、教学资料检查、教学质量问卷调查或学生座谈会等方式, 在全面了解每门课程教学情况的基础上组织本学科教师在本组内开展参与式评课, 在听课的过程中用评价标准衡量评价对象的课堂教学, 肯定优点, 明确问题, 进行综合分析, 形成个人对本节课教学的看法, 并适时与评价对象交换意见。在提高教研水平的同时促进教师自身的发展。

(四) 学校对教师的评价

学校领导 (中层以上领导) 对教师的教研课、示范课、汇报课和平时课堂教学等及时进行听课、评课, 收集教师课堂教学信息, 根据评价体系, 对学校的每一位教师作出恰当的评价, 作为期末评价量化的依据, 并从中不断发现人才, 为优秀教师搭建发展的平台, 促进其向更高水平发展, 同时起到以点带面的作用, 建设学校的骨干教师队伍。

五、正确处理评价中的几个关系

(一) 主观评价与客观评价相结合

教师在日常工作中, 与学生、家长、社会以及整个教师群体都有着广泛密切的联系和接触。在教师自我评价的基础上, 通过互评, 使主客体双方意见得以沟通, 逐步形成一致的价值取向。评价的过程就是教师思考、判断、学习提高的过程, 通过这一过程让教师学会自省, 学会自我调节, 学会自信。而客观评价过程又会使教师深化认识, 学会理解、学会认同、学会修正、学会恰当评价。

(二) 常规性评价与阶段性评价相结合

常规性评价是一种过程评价, 教学评价方面的做法应该是每月由教务处组织进行当月教学检查, 对老师的教案、作业、听课记录、各组的教研记录等从质量、数量方面进行全面检查, 及时发现典型给予肯定, 对存在的问题, 及时采取相应的对策。阶段性评价是一种总结性评价, 在每学期期末对每位教师本学期或本学年的教学工作进行考核评价, 同时对教师自身素质、教育教学能力、科研能力、反思能力和工作绩效进行综合考核。

(三) 定量评价与定性评价相结合

学校对教师实施评价时, 能量化的则量化, 不能量化的则加以描述性分析, 为教师提供实现自我价值的机会和空间, 满足教师的成就感。

(四) 教学流程管理评价与教师自我发展评价相结合

教学流程评价是指对教师的备课、上课、批改作业、辅导、考查等进行考核评价。而教师自我发展评价, 主要指教育科研、学习现代教育技术、进修培训等情况, 两者进行有机结合, 起到较好的评价导向作用。

摘要：建立发展性教师评价体系, 对教师评价的内容多元化, 探索有利于引导教师进行积极的自评与他评的评价方法。把形成性评价与终结性评价结合起来, 使发展变化的过程成为评价的组成部分。充分发挥评价的促进发展的功能, 使评价的过程成为促进教学发展与提高的过程。

完善评价体系 促进教师发展 篇2

——静海县高中学校任课教师评价情况调研报告 静海六中薛宗双

《基础教育课程改革指导纲要（试行）》明确指出：“建立促进教师不断提高的评价机制。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”静海县各普通高中学校从2006年秋季开始实施新课程改革实验，至今已有七年。七年来，我们在任课教师发展性评价方面取得了哪些进展？我县高中学校任课教师发展性评价还存在哪些问题？应如何构建与新课程改革相适应的任课教师发展性评价体系？带着这些问题，笔者于2013年6月对我县高中学校任课教师评价状况进行了一次调研，从总体上了解和把握了我县高中学校的任课教师评价体系。应当肯定，七年来，我县各高中学校从教育改革与发展的实际出发，对任课教师发展性评价进行了一些具体的实践探索，取得了初步成果，但还存在一些问题，尚需完善。

一、我县高中学校任课教师发展性评价的新进展

七年来，我县各高中学校认真贯彻中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、国务院《关于基础教育改革与发展的决定》和教育部《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》等重要文件精神，积极进行任课教师发展性评价的实践探索，使我县各高中学校的任课教师评价发生了一些可喜的变化。

（一）评价目的：开始关注任课教师的专业发展

教师是一种专门职业，每位教师都需要不断地对自己的教育教学进行反思、总结与改进，每位教师都有在教育教学的过程中不断发展自己的内在需求和可能性。教师的专业发展已经成为世界各国提高基础教育质量的根本战略，成为21世纪各国发展的重要促进力量。自2006年秋季实施新课改以来，我县各高中学校转变观念，积极探索任课教师评价体系改革，开始有意识地运用评价这一杠杆促进任课教师的专业发展。

（二）评价形式：注意过程性评价与终结性评价的综合运用 传统教师评价主要是一种终结性评价，重视教师教学的最终结果，忽视教师教学的具体过程。而教学结果往往受很多因素的制约，如学生的家庭背景、起始水平和个性特征等，所以，单纯以教学结果来评价任课教师的评价方式是很不合理的。近几年，我县各高中学校在构建新的教师评价体系时力图关注教师工作的过程，将教师日常工作的表现作为评价的依据之一，考察教师在教学过程中各种安排和活动是否符合规律和原则，是否有创新，是否最优化，越来越重视教师的自我反思与自我评价。调研中发现，有的学校已经尝试在青年教师中采取成长记录的方式，将“教师业务档案袋”变为“教师专业成长记录袋”，其内容包括：我的学习、我的班级、我的课堂、我成功的教学设计、我的教学闪光点、教学中我所得到的启示、我的教学遗憾、点滴录、我的成绩等栏目。学校试图通过对这些资料的收集体现教师的发展过程，通过教师之间的互阅等方式使教师之间增加一些相互了解的具体途径。有的学校还将教师工作与校本教研、校本培训有机结合，学校教研组定期组织开展教研活动，建立了听评课制度。通过对某节课的具体分析，让教师了解自己在课堂教学实践中的长处与不足，或者由教师们共同研讨，客观地评析他人的课堂教学，同时自己也从中得到启发与提高。在对课堂教学的评价上，更加关注学生的全面发展，注重新型师生关系在课堂中的体现，倡导学生自主、合作、探究性学习方式的变化，关注个体差异、满足不同学生的发展需要等等。

（三）评价主体：从纯“他评”开始走向“他评”与“自评”相结合 原有的教师评价往往把主体定位在评价者（即领导者）身上，广大教师只是被动的受评价者。他们只有听候“审判”的资格，而没有“申辩”的权利。评价者往往以“法官”自居，只作“宣判”，这样的结果，往往达不到评价目的，反而挫伤了教师的积极性、主动性和创造性。自实施新课改以来，教师自评逐渐走进了我县各高中学校的教师评价体系，初步形成了教师人人都是评价者，人人都是被评价者，全员参与评价的局面。通过自评、互评、学生评、学校评等多元评价主体的结合，大大提高了任课教师评价结果的公正性。

二、我县高中学校任课教师评价体系存在的问题

通过本次调研，笔者发现，从某种意义上来说，我县各高中学校在任课教师发展性评价方面的探索才刚刚开始，到目前为止还没有形成一个系统完善的任课教师发展性评价体系，在理论上和操作方式上都还存在着较多的问题，主要表现在以下几方面：

（一）评价态度：有“走过场”的思想 在中国长期形成的过于重视人情的氛围下，有的高中学校在任课教师发展性评价过程中往往一团和气，评价者只是抱着一种走过场的想法，使评价流于形式，评价结果不能发挥应有的作用。

（二）评价主体: 注重他评, 轻视自评

当前我县各高中学校任课教师发展性评价主要采取“他评”方式, 如学生评价、领导评价、同行评价等，“自评”在教师评价中所占权重很小。不可否认,“他评”是教师评价中不可或缺的重要手段,也是体现民主的一种重要形式。但在评价实践中, 由于他人往往只注意教师的显性工作, 而忽视教师的隐性工作, 难以把握教师全面、真实的信息, 也就很难对教师的实际情况作出恰当、公正的判断。学生主要是从个人的学习角度评价教师的教学，他们缺乏对教学目标或意图、内容和方法的总体了解，他们的学习方法、学习成绩甚至师生关系都可能使他们在评价教师中有失客观。领导评价更是难以客观准确。学校领导对教师的教学情况的了解只能借助一些零碎的信息，比如：一堂课，部分学生座谈会等，对教师长期的教学态度、教学方法、教学能力、人格力量等缺乏全面深入的了解。教师的工作相对独立性强，同行之间对对方的教学情况也不一定十分了解，特别是不同年级、不同班级、不同学科之间，同行在一起工作的时间有限，不可能对对方作出较为客观公正的评价，在填写评价表格时只能靠印象，抑或靠人际关系。另外，由于优秀、良好、合格几个等级都有一定的比例，对别人评价过高，就可能把自己挤入下一个等级，因此，常出现压低别人抬高自己的现象。

（三）评价指标：不合理、操作性差 目前，我县高中学校任课教师发展性评价指标主要存在以下问题：一是评价指标没有考虑教师工作的特点。教师的劳动方式和劳动成果具有特殊性，教师的劳动成果往往无法在短期内得到实现，而现有的任课教师发展性评价往往是以学期为时间单元的，这就势必会造成教师教学工作急功近利化，往往只顾学生的眼前成绩，不能为学生的长远发展打算。二是评价指标没有体现差异性。文科和理科之间，高考学科、水平考试学科与非考试学科之间，不同年龄段的教师之间存在很多的不同，用统一的评价指标体系去衡量所有任课教师，势必会造成评价的不公平。因此，在任课教师发展性评价指标体系的设计中应该体现不同学科、不同年龄段教师发展阶段之间的差异性，从而确保教师评价的公平性、科学性。三是评价指标与学校的发展目标不统一。任课教师评价是学校引导教师将个人工作目标与学校整体发展目标相统一的一个重要手段，因此，科学的任课教师发展性评价指标是学校整体发展目标在教师个体工作上的分解。但是，在实际的教师评价过程中，有的学校长期沿用一套评价指标体系，不能根据实际情况的变化进行相应的调整，有的学校评价指标虽然随着环境变化有所调整，但还是不能与学校的发展目标相结合。因此，评价指标的设计要保持与学校发展目标的一致性，以利于更好实现学校的目标，确保教师评价的科学性。四是评价指标体系缺乏可操作性。现有的任课教师发展性评价指标体系缺乏可操作性，往往会出现过于复杂或过于简单的现象：过于复杂，就使得在相对较紧的评价时间和较多参评者的情况下，加大工作量，增加统计难度；过于简单，又可能造成评价工作的片面性。因此，如何在考核指标的全面性与可操作性之间找到一个契合点，还需进一步探索。

（四）评价结果：促进发展的功能未充分发挥

任课教师发展性评价的目的是为了促进教师改进教学，优化教学活动的全过程，因此，评价结果的分析反馈是十分重要的。而目前多数学校的做法是，将评价结果作为“评先评优”、职务晋升和安排学校教学工作岗位的依据，而对教师教育教学中所存在的问题并未进行慎重的分析和及时反馈。教师通过评价所了解的只是学生和同行给自己的评价结果，并未真正去探讨和改进自己教学中存在的不足，大大减弱了评价对教师专业发展的促进作用。

三、进一步完善我县高中学校任课教师评价体系的几点建议

（一）完善任课教师发展性评价的指标

关于教师专业发展的概念，学术界有不同的定义。笔者认为，教师的专业素养至少应包括职业认同感、教育教学能力、管理能力、沟通交流能力、教育科研能力等。因此，任课教师发展性评价的指标必须兼顾教师工作绩效、履行职责、教师素质三个方面。教师教学工作绩效、履行职责、教师素质这三个方面各自在整个任课教师教学工作评价指标体系中的权重及每一个二级、三级指标的权重要根据各个学校的具体实际情况灵活掌握，没有固定不变的标准。本文只讨论指标的内容。1.工作绩效指标

教学工作绩效指标是对教师教学工作实绩和效果的评价。教学工作绩效评价指标主要包括学生发展和教师的教研成果两部分。学生的发展又可以分为学习成绩、学习方法和学习兴趣三个方面；教师的教研成果是教师对教学规律的认识，主要表现为著作、论文等。下面重点说明如何运用学生的考试成绩来评价教师的教学工作绩效。运用学生的考试成绩来评价教师的教学工作绩效主要采用以下四个指标：平均分的增减值、均差数的增减值、优等生率的增减值、中等生率的增减值。平均分的增减值是指（某班）一个学科本次考试与相邻的前一次考试相比平均分数值的增减；均差数的增减值是指（某班）一个学科本次考试与相邻的前一次考试相比均差数的增减值。平均分的增减值和均差数的增减值两项指标，可以反映出某一学科全班平均水平的变化状况——是相对稳定，还是进步或退步，以此作为推断教师教学工作效果的主要参考（当然，变化的原因也可能主要是试题难度变化的结果或班主任工作的结果）。优等生率的增减值和中等生率的增减值是指（某班级）一个学科本次考试与相邻的前一次考试相比优等生率、中等生率数值的增减。优等生率、中等生率的计算方法是：将某一学科全年级学生的考试分数按由高到低的顺序进行排列，根据统计学的正态分布理论，将正态分布曲线下的区间分成4等份-----优等生区间占总区间的1/4（25％），中等生区间占总区间的1/2（50％），暂时落后生区间占总区间的1/4（25％）。第一等份的最低分数为该学科优等生的最低分数线，第三等份的最低分数为中等生的最低分数线。按照该学科优等生、中等生的最低分数线来统计本班该学科的优等生、中等生数，并分别计算占全班级学生人数的百分比，这个百分比就是该学科的优等生率、中等生率。利用优等生率的增减值和中等生率的增减值不仅可以进行同一学科不同班级教师之间的比较、同一班级不同学科教师之间的比较，而且还可以进行同一教师不同时间段前后教学效果的比较。2.履行职责指标

任课教师认真履行职责是提高教学质量的关键，所以，必须对教师的教学过程进行评价，才能比较全面、客观、公正的评价一位教师的教学工作。教师履行教学工作职责指标可以分为教学态度、备课、课堂教学（含实验）、作业批改、暂时落后学生的辅导、优秀学生的辅导、学生评价、教学效率、教学反思等九个二级指标。在进行教师履行教学工作职责的评价时，要特别突出两个指标：一是教学态度。教学态度表现在很多方面，既表现在备课、课堂教学（含实验）、作业批改、暂时落后学生的辅导、优秀学生的辅导、学生评价、教学反思等相关环节中，又表现在一些不易被人察觉的隐性工作中，比如，教师积极向上的动机、课余的自我拓展、对学生非智力因素的激发、备课前对学生和教材的研究、对教学内容的再开发等，这些因素都是很难进行评价，但又对促进学生和教师自身发展起很大的作用。一般来说，这些因素都会反映在课堂教学过程中，并可以通过听课实际感受到。因此，可通过进行事先不打招呼的听推门课和指导学生对教师课堂教学实际效果进行质性评价来对教师的教学态度进行动态的过程性评价，以引导教师精心备课，认真设计教学；创设平等和谐的课堂氛围，用积极的情感调动和激发学生学习的动机，进行有效教学；促进教师素质不断提高，使课堂成为师生共同成长的有生命对话的学堂，使教学成为一门艺术，最终达到提高教育教学质量的目的。二是教学效率。就是看教师的教学是否符合“高质量、低消耗”的原则，即取得每项教学成绩的过程是否科学合理，是否符合教学规律，是否加重学生的学业负担，是否有利于学生和老师的身心健康。如果是以牺牲学生的睡眠、娱乐、锻炼、身心健康为代价换来的显著教学工作成绩，那么，即使这种教学工作成绩再显著，其经验也是不值得推广的。我们强调这一指标的目的是把教学的改革引导到提高效益的方向上来。3.教师素质指标

只有高素质的教师才能培养高素质的学生，因此，对教师教学工作进行评价必须包括对教师素质的评价。教师教学工作评价标准中的教师素质指标主要包括职业道德、教学能力、教研能力、自我规划能力四个二级指标。这些二级指标又可以划分为以下三级指标：职业道德包括参加政治业务学习、切实履行教师职责、对学生有爱心、有健康的心态、尊重学生与家长、团结协作、有奉献精神、遵守劳动纪律等。教学能力包括了解本学科的前沿研究和发展概况、掌握本学科的理论与概念、熟悉本学科的教学要求、灵活运用本学科的教学方法、善于将本学科知识与生活实际相结合、运用形成性评价和终结性评价、运用现代化教育手段等。科研能力包括教育科研意识、用科学研究的方法主动解决教学过程中的问题、设计科学的教学实验、积极承担教学公开课、撰写规范的学术论文和实验报告、校本教研等指标。自我规划能力包括客观认识和评价自我的能力、根据自身实际情况制定周期性的、明确的自我发展目标的能力等。

（二）改进任课教师发展性评价的实施

1．成立任课教师发展性评价领导小组和评价工作小组。任课教师发展性评价领导小组由校长直接领导，由学校领导和有群众威信的骨干教师组成，负责制定并完善评价方案，领导和全程监控评价工作，纠正评价中的偏差，有效控制评价标准。任课教师发展性评价工作小组由学校领导、教育教学管理人员、教师代表若干人组成，负责任课教师发展性评价工作的全程操作。

2.确定评价周期。任课教师的发展性评价应符合学校工作特点，以每学期评价一次或每学评价一次为比较适宜。对获得特级教师、市级学科带头人、天津市优秀教师称号的教师可以考虑实行部分指标“免检”，主要评价其教学研究和指导青年教师成长的成绩。至于“免检”与否，“免检”的范围大小等具体情况由各学校根据校情自定。

3.收集评价信息，建立评价档案。任课教师发展性评价工作小组要全面收集、综合处理教师的教育教学实绩和可参考的过程性考核记录资料等评价信息，参照教师本人制定的学期（学年）发展目标，对每位教师做出全面分析，为之写出符合个人特点和发展要求的书面评价报告，提出指导性建议，为其日后发展指明方向。评价结束后，如果任课教师对自己的评价结果有异议，可以向任课教师发展性评价领导小组提出申请，要求重新评价。

（三）发挥评价结果对任课教师专业发展的促进作用

任课教师发展性评价重在帮助教师从多种渠道获得改进自身教育教学行为的信息，明确自己今后改进与发展的方向、目标，进而不断提高自己的教育教学能力和水平。因此，评价结果不仅要作为岗位聘用、专业技术职务聘任和评选先进的依据，而且要向教师反馈任课教师发展性评价工作小组拟定的评价报告，帮助教师反思和总结自己在教育教学中的优势和薄弱之处，分析产生问题和不足的根源，探讨克服缺陷，保持优势的措施与途径，从而不断改进教师的教育教学实践，提高教师的专业发展水平。结束语

发展性教师评价体系 篇3

[关键词] 评价体系；构建；促进；教师

[基金项目] 本文系2012年河北省高等学校人文社科研究项目（GH122031）资助。

【中图分类号】 G451 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2013）12-094-1

一、我国教师评价的现状

加强教师评价改革，建立保障教学质量并有利于教师专业发展的评价体系，是我国基础教育课程改革的主要目标之一。为此，立足于教师评价改革的实践，针对实际问题进行研究，首先就要认识我国教师评价体系的现状。当前我国主要存在两种具有代表性的教师评价制度，即一种是指向教师的过去表现，用以检查教师的资格和能力，为教师的留任、晋升、加薪、解聘等提供人事决策依据的终结性评价——奖惩性教师评价；另一种是指向未来，用以改进和提高教师的专业水平和教学能力，提高教学质量的形成性评价——发展性教师评价。前者的弊端在于其终结性和方式上的自上而下性，给教师压力过大，教师与评价之间关系紧张，很难调动大多数教师的积极性。后者由于其主张在没有奖惩的条件下促进教师的专业发展，这种评价体系虽然在大多数教师中间产生了共鸣，但这种评价却具有标准的模糊性、目的性和温和性，实施起来则需要一定的投资力度，评价者和评价对象需要接受一定的专门培训等，仍未能取得预期效果。

二、教师评价体系的特点

针对当前教师评价存在的各种弊端，为了能更好地实现教师的专业化发展，保证教学质量的提高，国外提出了一种更好的评价制度，即——区分性教师评价。学校领导应对这些处于不同水平和具有不同需求的教师进行有针对性的管理，根据教师的发展水平和需求采取一些适合的措施并使之制度化。

（一）强调区分性。区分性教师评价体系是一种针对不同教师的实际情况和需求，通过明确的教学标准、差异的评价程序以及专业的评价者来保证教师素质和工作绩效的监督模式。这一评价制度属于针对教师个人或群体进行评估的教师评价制度，它的实行往往以学校为基本单位。对教师进行“区分”，因目的不同而具有不同的功能。总之，区分评价的维度包括教师评价者职责的区分、评价对象的区分、评价标准的区分、评价时间的区分和评价方式的区分等。有人将这一特点概括为“建立适应个别差异的教師评价体系”。

（二）注重发展性 。区分评价也不是为了简单地取悦教师而使评价易于操作，而是要凸显教师的主体性和教学的真实、全面和复杂性，要使评价真正照顾和服务于每一位教师。在这种理念支撑下，有时就会出现这样的现象：一种被认为似乎最好的评价模式，可能并非适合于所有教师。总之，区分性教师评价的直接目标不是要比较出教师的高低，而是要在评价中尊重多元价值和个性差异，在承认差异的前提下，辨析教师工作的是非优劣，实现保证学生学业成绩和促进教师专业发展两个评价目的。所以，在此提出区分性教师评价制度，其实就是发展性教师评价进一步研究的结果。

三、构建促进教师专业化发展评价体系

（一）要充分认识评价的作用。从学校层面讲，应充分强调区分性评价的作用，树立“评价是帮助教师发展、保证教学质量的手段”的理念，评价的目的是在承认差异的前提下，辨析教师工作的是非优劣，实现保证学生学业成绩和促进教师专业发展。科学可行的区分性教师绩效评价体系是统一实现学校办学目标和教师个人发展目标的有效途径。

（二）要充分关注不同阶段教师的特点。一般情况下，根据教师职业生涯发展阶段的不同可以分为：新教师、经验教师、问题教师。 新教师即初任教师，指参加工作1-3年的教师；经验教师也称资深教师、成熟阶段教师，指4年或以上教龄的、工作表现良好的教师；问题教师也称调整阶段教师或者求援阶段教师，指处于困境中的教师，成熟教师的绩效考核结果没有达到学校最低标准的自动转入调整阶段。当前一般学校的新老教师及问题教师评价考核在考核标准上趋于一致，以结果和工作成效作为绝对评价指标，这样往往不利于新教师的成长，问题教师的发展及经验教师的提高，不利于激发不同层次教师的工作积极性.区分性教师评价制度要求评估要针对不同教师群体甚至个体的特点，制定一个适合他们发展的评价方式.也就是说，教师评价要兼顾教师的差异问题，促进教师更好、更快的发展.

（三）要制定科学的评价指标。科学的评价指标既能实现对教师绩效的有效评价，又能促进教师的专业化发展.由于教师在个性心理、职业素养、教学风格。

参考文献：

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作者简介：楚静（1981-），女，汉族，河北石家庄人，硕士，河北科技大学外国语学院讲师，研究方向：翻译学，英语教育。

发展性教师评价体系 篇4

高校建立发展性评价体系的必要性

国外高校的教师评价体系, 大都是从最初的没有体系发展到硬性量化考核的奖惩性评价体系再过渡至带有主体意识的发展性教师评价体系。英国于20世纪80年代开始研究发展性教师评价体系, 原因是原有的奖惩性评价体系已严重束缚了高校教师的发展与创新, 改革者认为:“应该将教师评价理解为一种连续的、系统的过程, 目的是有助于教师个人的专业发展, 帮助教师规划自己的教师生涯, 使得教师的在职培训和岗位设置符合教师个人和学校的需求;同时, 应该将教师评价看作一种积极的过程, 通过更加符合实际状况的决策, 让教师获得更多的工作满足……”。[1]我国在20世纪90年代初将发展性教师评价体系引入, 以求改革我国已有的简单僵化的评价系统, 促进高校创新机制的建立。这种变革是必要的, 因为一直以来我们实行的奖惩性评价体系, 采用的是自上而下的考核程序, 重视上级领导对教师的评价, 将眼光停留在教师过去的工作表现上, 强调过去行为对教师未来发展的定性作用, 容易使教师异化成指标考核的奴隶, 局限了高校高层次人才培养与高校科研水平的提升。同时这种多定量少定性评价手段, 忽视了教师这一职业劳动过程的特殊性, 也许教师的劳动在短期内不能对学生产生很大的作用, 但教师在教学过程中所体现出的人格魅力、理论修养以及行为做派都会对学生以后的成长产生或多或少的影响, 而传统的评价体系恰恰是在这一点上目光短浅, 将教师的教学目标的实现、教师的科研创新的提高以及与学生的交流等过分量化于各种打分之上, 这样一种自上而下的考核标准, 从最终上考虑的只是学校的发展而非教师自身的发展, 忽视了教师在建立创新与高水平大学中的可持续发展作用与核心竞争力。并且这种评价体系极易滋生教师的功力目的, 使教师的教学、科研等都变成教师晋级评职称的手段, 而非对本职工作、对学生的热爱。同时, 这种争名逐利的环境也极易滋生教师趋炎附势的思想, 是教师人际关系中的潜在矛盾, 罗伯特.伯恩鲍姆在《大学运行模式》中写道:“如果想通过提供物质利益, 如金钱, 或是通过行政命令来控制教师, 也许能够影响教师的行为, 但与此同时, 也将增加教师的疏远感, 消弱常规权利的有效性。”[2]

上海交通大学的教师晏才宏, 他的课被学生称之为精彩绝伦, 每堂课都是座无虚席, 学生评价他知识丰富、讲法独特。在晏才宏老师因病去世后, 上海交大的学生在校园论坛上发表了千余篇悼念文章, 并且还出版了纪念文集。但就是这样一个深受学生爱戴的老师却至死还是一名讲师。因为晏老师在生前没有发表过一篇像样的论文, 但学生们都反映晏老师的课随便找几个人记录整理出来就是一本很好的教材, 他之所以不这么做, 是因为他认为发表论文必须是有突破创新的, 而他不能因评职称而为之。按照高校传统的奖惩性评价标准, 晏才宏老师显然不合格的, 因为我国高校要求教师科研与教学并重, 在科研领域他始终是一片空白, 在各种考核与打分之下, 这类型的教师没有足够的发展空间, 必然无法获得更大的发展。但高校作为人才聚集的地方, 应该包容各类型人才不同的个性特征, 因为这些个性特征也许就是以后学科创新的火花。通过晏才宏老师的例子, 我们可以看到, 必须要对奖惩性评价体系作出改革, 摒弃其重量化轻定性、重考核轻发展、重统一轻个性的弊病, 将终结性评价发展成为重视教师未来成长的形成性评价体系, 在改革奖惩性评价的基础上提倡高校建立起发展性教师评价体系, 为此陕西省教育厅2005年在全省范围内开展了第三轮教育改革, 其中包括陕西省高校教师发展性评价体系的构建, 本文获得了该项目的支持, 可见建立起高校教师发展性评价体系是一项长远的发展策略, 是未来高校教师评价体系的发展趋势。但是在当下我们要求建立起发展性评价体系的同时还应当着眼我国既有的现实情况, 不宜完全摒弃奖罚性评价体系的历史作用。

奖罚性教师评价体系与发展性教师评价体系的互补关系

1985年, 英国皇家督学发表的《学校质量:评价与评估》报告中, 明确提出教师评价制度应与奖惩制度分离, 认为这两种评价体系不能同时使用, 这一规定对于英国实施发展性教师评价制度起到了决定性的作用。[3]但对于我国而言, 由于我国社会政治、经济、宗教发展的特殊性与差异性, 使得中国人的主体性意识远远落后于西方社会所构建出来的独立人格意识。况且就目前中国社会的经济发展水平、对教育培训的投资力度以及教育制度体系等都不能与英国的发展相提并论。所以, 当发展性教师评价体系被引进中国的时候, 我们不得不从实际情况出发, 一方面要大力提倡高校构建发展性教师评价体系;另一方面, 我们还要结合奖惩性评价体系的可取之处, 优势互补, 因地制宜的构建高校发展性教师评价体系, 我们可以从以下几个方面来看这两者的互补关系。

首先, 这两种评价体系在定量与定性上具有互补关系。高校教师的传道授业解惑, 要求教师的专业性与规范性。我国从1995年开始实施教师资格制度, 并且在这之后将教师归入专业技术人员的行列之中, 这就要求教师在工作中必须有一套科学客观的绩效考核标准。而传统的奖惩性教师评价体系, 在一定程度上可以为高校教师的管理与教学提供一套有据可查的量化标准, 在引入发展性教师评级体系之后, 将奖惩性评价结果作为一定的定量指标, 结合发展性评价体系对教师发展能力的定性考察, 将定量与定性结合, 参考该教师过去的表现对其未来发展进行规划与展望, 使评价结果更加客观和理性。

再者, 这两种评价体系在价值目标上形成互补。在中国传统的人文背景之下, 我国教师的主体意识远不及发达国家, 所以我们急切的想要通过发展性教师评价体系来构建教师的主人翁地位, 让教师在工作中感觉身心愉悦, 能够形成自主发展要求。科恩在《自我论》对自主进行了这样的描述, 他说:“自主有两个尺度。第一个尺度描述个体的客观状况、生活环境, 是指相对于外部强迫、外部控制的独立、自由、自决和自主支配生活的权利和可能。第二个尺度是对主观现实而言, 是指能够合理的运用自己的选择权利, 有明确目标、坚韧不拔和进取心。自主的人能够认识并且善于确定自己的目标, 不仅能够成功地控制自己的环境, 而且能够控制自己的冲动。”[4]奖惩性评价体系就相当于教师自主意识的第一个尺度, 就当下而言, 在一定程度上通过“奖惩”的压力, 能够帮助教师养成进取心与竞争意识, 在这里“奖惩”并不是目的, 而只是一种手段, 是在中国特殊国情之下教师主体性意识养成的前奏。而要达到自主的第二个尺度, 还需要发展性评价体系, 通过教师的自我设计、评价反思达到自我完善的最终价值目标。可见“惩罚”作为一种手段, 能为“发展”提供动力来源, 促使教师在发展性评价体系之中, 更好的将自主意识内化于心, 产生出积极进取的精神动力。

第三, 这两种评价体系在目标效能上形成互补。奖惩性评价体系多是将一年作为一个考察周期, 将一个考察周期内教师在教学与科研等方面的表现与工资、奖金、职称、评奖挂钩, 由于考察周期短且又奖惩明确, 所以能够激励教师积极完成工作任务, 是高校和教师比较容易达成的短期目标。但这样做也容易使教师产生只顾眼前既得利益而忽视自身长期发展的弊病。相反, 发展性评价体系着眼于教师未来的发展, 将教师的成长看成是一个长期的过程, 考察周期长且不与奖惩挂钩, 能够促使教师在相对柔性的环境当中进行远期目标规划。但是作为一种长效培养机制, 发展性评价体系在短期效能的实现上弱于奖惩性评价体系。所以从绩效目标实现上看, 我们应在长效目标当中辅之以短期绩效评价, 将长期培养与短期激励相结合, 这种评价管理方式类似于彼得.杜拉克所提出的:“先由组织确定提出一定时期内期望达到的理想目标, 然后由各个部门和全体员工根据目标确定各自的分目标, 并想方设法使之实现的一种管理方法。”[5]将长效与短期相结合, 不但能够帮助教师有效率的成长, 也能使学校的短期目标与长远规划相得益彰。

从奖惩性评价体系向发展性评价体系的和谐过渡

国情有别, 中国的教育改革还在探索和实践之中, 高校作为科研创新与人才培养的重要基地, 适宜的评价体系能更好的促进教师充分发挥自身的聪明才智, 促进高校教育管理与教学实践的共同发展。目前我们并不能直接将奖惩性评价体系从历史的舞台上逐出, 实施以发展性评价为主、奖惩性评价为辅的评价体系, 是由我国当前的教育环境所决定的。我国的高校尤其是西部的高校以及一些大中专院校, 教育资金十分有限, 教师素质也参差不齐。运用“奖惩”与“发展”相结合的手段, 将资金用在重点培养的具备发展潜力的优秀教师身上, 通过培训与再深造使得这部分教师获得更大的发展空间, 激励他们在工作岗位上运用主人翁姿态创造出更多的成绩, 成为高校科研创新的学术带头人。再用这些教师的典型实例, 带动更多的教师主动参与到自我发展的规划与评价体系当中, 形成高校科研创新的学术梯队, 增强西部高校的竞争实力。

再者, 不能完全割裂奖惩性评价体系与发展性评价体系在时间上的相继性, 在计划经济时期, 我们实行奖惩性评价体系, 随着经济的不断发展, 教育改革的逐步深入, 我们发现奖惩性评价体系毕竟是一种简单、僵化的评价模式, 我们寻找到了一种更好的评价体系, 但改革不是一蹴而就的, 在发展性评价已成体系的英、美、日等国, 刚性的定量评价依然饱有一席之地, 这是因为教师的职业特征决定, 对于教师的评价应是定量与定性、个性与共性相结合的过程。所以, 规范化科学化的评价标准是教学评价体系的基础, 而以人性化人本主义的柔性化的评价模式为评价体系的递进和升华, 两者相互依存, 相互渗透。[6]

结语

我们可以预见, 发展性教师评价体系是未来高校构建自主、公平、创新的新型评价体系的理想模型。发展性评价制度的动力来自上下两个方面, 有助于全体教师参与, 增强教师的信任感, 改善人际关系, 并强调评价的前瞻性、保密性、民主性与科学性。[7]建立发展性教师评价体系, 不但是我国高校教育改革和发展的客观要求, 同时对于高校行政管理来说, 也是改变过去简单、僵化评价体系所带来的管理与教学矛盾的迫切需要。更重要的是, 对于教师自身来说, 发展性教师评价保证了教师主体价值的实现, 让教师有充分的空间进行自我反思和规划, 是激发教师开挖潜力、积极创新的有效途径。同时我们也应该看到, 在构建发展性教师评价体系的过程中, 结合奖惩性教师评价体系, 以发展性评价体系为主, 奖惩性评价体系为辅, 是目前切合我国高校实际发展的必然选择, 正确处理奖惩与发展的关系, 实现从奖惩向发展的过渡, 循序渐进, 才能真正建立起发展性教师评价体系, 让每一位教师都能自觉地将个人的进步内化于工作之中, 用前瞻性的评价机制促进高校教师队伍与高校的共同进步。

参考文献

[1][3][5]王斌华.发展性教师评价制度[M].上海:华东师范大学出版社, 1998:13.[1][3][5]王斌华.发展性教师评价制度[M].上海:华东师范大学出版社, 1998:13.

[2][美]罗伯特.伯恩鲍姆, 别敦荣译.大学运行模式[M].青岛:中国海洋大学出版社, 2003:15.[2][美]罗伯特.伯恩鲍姆, 别敦荣译.大学运行模式[M].青岛:中国海洋大学出版社, 2003:15.

[4]科恩, 佟景韩等译.自我论[M].上海:三联书店, 1986:407.[4]科恩, 佟景韩等译.自我论[M].上海:三联书店, 1986:407.

[6]袁小平.从对峙到融通—教师管理范式的现代转向[M].长沙:湖南师范大学出版社, 2004:199.[6]袁小平.从对峙到融通—教师管理范式的现代转向[M].长沙:湖南师范大学出版社, 2004:199.

发展性教师评价体系 篇5

一、现状分析

长期以来，很多语文教师对学生作文的评价往往都是对学生写完的作文进行一种结果的评价。以学生群体为参照对象，教师给一个分数或等次，有时写上几句“语句通顺”、“请消灭错别字”等机械乏味的评语，而学生并不重视教师的评价内容，仅限于看看成绩、读读评语、改改错别字。有的教师把个人思维方式强加给学生，用自己所喜好的文章形式，语言特点来评判学生的作文，使学生就形成一种错误认识，认为作文批改就应是教师的活动，是教师的职责权力。面对众多学生的作文，教师则累得筋疲力尽，苦不堪言，害怕评改学生作文，有的甚至减少学生作文次数，以缓解教学负担。那么作文评价也就只是走走过场而已，没有真正起到激励和指导作用。这种作文评价把学生作为被动的评价客体，忽视了学生的主体发展和个性发展，忽视了对学生的作文需要、作文兴趣、作文态度、作文过程等内部因素的评价。

我们知道，作文评价是主观性很强的一种教育评价。评语和评分只是作文评价的两种基本形式，由于运用评语对学生作文优劣、症结进行评价，灵活简便不受目标限制，能使学生明确问题实质，获得进步动力，因此备受一线教师的青睐。用这种凭总体印象来评价学生的作文的方法来评价作文，缺乏具 有科学性的参考评分尺度，容易受主观因素的影响，对同一篇作文往往会有不同的看法，会产生主观随意性。而作为量化表现的评分，由于受语文知识背景、文学功底、文化视野及社会思想道德素质等的影响，教师在分数的评定上往往会出现极大的误差，而这一点又常为大家所诟病。

因此，我们认识到，教师们传统的作文评价的局限性十分明显，不符合《语文新课程标准》的要求。这种评价只重结果而忽视过程并且呈现结果的方式单一，无法提升学生的写作能力。这主要表现在：

第一，现实中单调片面的考试评价方式使学生、教师、学校、家长及全社会形成一种误解：考高分的学生的作文就是好作文。量化的分数成了主宰命运的上帝，成了区分好与不好的标准。这种只重结果不重过程的评价方式使作文教学从一开始就只是面对考试，教学的一切都是为了能在考试中得到高分，使教育变成了为考试做准备，而不是为学生生活做准备。第二，在具体的评价方式上，多抑制评价，少激励评价。教师总是针对学生的不足之处。行指责、批评，而对学生的长处则是视而不见，造成了学生因长期得不到正面刺激而丧失了写作的兴趣，写作的灵性和创造性也受到了压抑。

第三，教师在关注对象方面，更多的是倾情于优等生，冷落后进生，违反了“为了一切学生”的教育初衷，造成了部分学生因长期不被关注而丧失信心。

第四，传统的评价方式，没有充分体现学生的自主发展，在整个评价过程中，学生只是扮演一个“被告”的角色，仅仅是个受测者。他们的知识能力受到过分的关注，但其情感能力、学习潜力、发展趋势等都被轻视，对学生的终极发展极为不利。学生的写作能力是一个复杂、综合和动态的，在传统评价的片面、单一和静态的方式下，得不到合理的评价，更谈不上发展了。

因此，构建自主发展的评价体系，对中学生的作文从知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观等方面进行评价，促进学生写作能力的提高，势在必行。

二、构建自主发展的评价体系，促进作文教学目标有效达成。

1：涵义

将评价权交给学生，对学生在作文过程中表现出的综合素质，包括认知基础、学习兴趣、情感体验、动手能力、创新精神等给予积极的评价。使学生在生生互动评价中产生思维碰撞，激发灵感，启迪智慧，发展思维。使每个学生都能从评价中获得激励，获得进步，获得发展。-1-

2：策略

（1）小组评议

这一教学环节最核心的地方就是如何安排“组”。小组不单单是人的集合，实践中我们发现把学生分类成组的最主要目的就是要让学生自己发现问题，自己解决问题。依据每次作文的具体情况来安排小组效果更好。例如有时可以把作文中出现描写粗糙的学生放在一块儿，把描写细腻生动的再放一块儿，两组交换，互相点评。再如还以在每一组内搭配作文层次不同的学生，从而形成同学之间的互相指导。

（2）升格修改

教师是平价中的首席。这里教师主要是要总结学生作文中的主流问题并和学生商讨，提出修改措施。这一环节不能麻木和随意，每学期、每学年都要有系统的知识训练点和训练方法。

（3）再次评价

再评就是指对学生修改后的作文重新认识，评价是否比原来的提高了。哪怕有一点点提高都行，这就叫达标了。这样，对每个学生来讲都给予了一次提高的机会。使学生感到，他在改变着自己，提高着自己，作文并非是受苦，更多的则是成功的体验，逐渐学会或者是较好的学会用语言表达自己内心的观点或情感是一种进步！

教师也要适时的加以总结，对评讲过程中各个层次中出现的表现突出的学生要给以关注和表扬，给他们进一步的鼓励。这样，作文评讲就会扎实有效，而不至于作文成了老大难，教也教不好。因为，作文指导和作文评讲，是作文教学中的两个“极”。有了这两个极，作文教学这个“地球”就会真正转动起来。

3：角度

首先，从审题角度点评选文。文题中一般都有关键词，这些词就是题眼。点评作者审题时是否扣住题眼，对题眼有没有准确的把握。把握了题眼，也就抓住了文章要突出的重点，了解了写作要避免的误区。如《生活教会了我》不但要关注题目中的“会”，同样不能忽视了“教”；如《第二次》审题时要明确它隐含着和第一次作比较的意思；再如《心中的阳光》对“阳光”一词的理解当然不能停留在自然界的阳光层面，应该有积极乐观的内涵在其中。

其次，从立意角度点评作文。实践中我们以中考的方向来指导学生。一是看其是否鲜明。文章歌颂什么，批评什么，主张什么，反对什么，应旗帜鲜明，不能含含糊糊、模棱两可。二是看其是否正确。中考作文评级标准中对立意的要求是：记叙文要“思想感情健康”，议论文要“观点正确”,这是最基本的要求,要切实做到。三是看其是否力求新颖、深刻。这是在前二者基础上更高一些的要求。文章要力争写出新意，写出深度，不要过多重复别人已说过多次的话题，不要就事论事、浅尝辄止。还要注意立意的时代性和针对性。比如，在《的乐趣》一文写作时，有些学生的乐趣仅停留在物质享受层面上，而有些学生的乐趣是关注自己的精神层面的努力与收获。

第三、从选材上来点评选文。选材是否有典型意义，是否反映生活现实，是否以小见大，这些都是点评的角度。叶圣陶在《作文论》中指出“接触的多少不在乎外物的来不来，乃在乎主观的有意与无意；无意应接外物，接触也就少了。所以我们要经验丰富，应该有意地应接外物，常常持一种观察的态度。这样将见环绕于四周的外物非常多，都足以供我们认识、思索，增加我们的财富。”我们的作文讲评课也正是想通过点评让学生悟到要做个生活的有心人，要积极地投入生活，细致地观察生活中的点滴，感受身边的人和事。体验生活才能使作文拥有源源不断的素材，才能让选材新颖独到，避免雷同。

第四、从结构布局来点评选文。文章的谋篇布局是个关注整体的过程，一篇好的文章条理清楚，层次分明。学生可从首尾呼应点题角度来评，也可以从材料安排的是否合理上来评，如材料之间是并列关系还是由浅入深的关系等等。

如对待文章的题记问题，原先学生只是为写题记而“题记”，他们只注重题记的外在形式对作文布局的影响，或者只知道用华丽的词藻去堆砌它。经过作文讲评课题记的写法作用专题指导后，学生总结出四种好的题记的写法：

一、题记既可以是交待写作缘由，亦可以是创设环境。

三、题记应意蕴丰厚，情味绵长。

四、题记既要开宗明旨、简洁明了，也要语言精美，富有文采。如它应是展示主要内容，揭示作品内涵，是体现和揭示文章主旨、情感的句子，让读者透视到文章的亮点，触摸到情感的搏动。如，写作《音乐，让我陶醉》一文时，鲁某同学的文章记叙了自己欣赏贝多芬的《命运》交响曲时随着音乐的起伏感受到作曲家对人生命运的抗争和不屈的精神。文章的题记如下：“音乐是人类思想的结晶，读懂了音乐，就是读懂了作曲者的心声。”多么扣住文章主旨的题记，没有华丽的词藻，只有对文章想要表达的思想内涵的高度概括，触到了小作者的心灵，也触动了阅卷老师的心灵。最后、从语言文字的角度来点评选文。语言是否流畅，朴实或优美，描写是否准确生动都关系到文章的整体水平。有些好的语句请学生反复朗读，体味其妙处。在这个环节的教学中教师要引领学生明白阅读积累的重要性。

总之，课堂教学是一门遗憾的艺术。教海无涯，学无止境，没有最好，只有

4：原则

（1）育人、作文相得益彰。千万别以为作文讲评课就是面对学生习作，有一说一，直截了当，完全不考虑习作者本人的心理和反应。如果因为无视习作者本身的个性特点或某些性格缺陷，无意中伤害了一个孩子，那是我们所不希望发生的事情。

重要的是，通过讲评文章来引导孩子思想和情感不断健康、心理和品性不断健全，这本是我们作文教育应该有的要义之一。哪些孩子的病文不能随便公开讲评，哪些作文的毛病公开之后会走向我们料想的反面，这些都是作文讲评时要非常小心和介意的。

更为重要的是，在评价学生作文时，我们必须充分考虑孩子的思想、情感和价值取向以及思维方式方法等重要元素。这样的讲评课才会更有深度和力度。

（2）荐优、指瑕、完善“三位一体”。作文讲评课通常情况下要有“三大主题”：一是推荐和评价优秀作文，二是找出有问题或缺陷的病文，三是通过学生训练治病救“文”。但处理不好就会变成三个各不相干的板块拼装，而无内在的关联。如果我们每次作文讲评都能集中在某一个训练目标或能力点或主要问题上，然后，让三大主题从不同角度围绕一个目标或问题形成互补和互印，这样来组织讲评课的教与学的活动，就会收到“三位一体”的显著效果

（3）点拨、互动、探究、创造四者互补。这一原则强调的是进入课堂教学之后，既要有语文老师关于学生作文恰如其分的点评和引导；也要充分发动学生，用学生的写作智慧去碰撞学生的写作智慧；还要组织学生围绕易错、易混、易漏等关键问题，进行小组合作探究，总结成败得失，前事不忘，后事之师；更要调动学生写作的创造性，呈现千姿百态的表达和富有个性化的创意。让老师的相机点拨、学生的参与互动、小组的合作探究和个性的凸现与创造四者之间和谐共生，圆融互补，营造出一个生态化的写作讲评课的浓浓氛围，实现讲评课的效益最大化。

发展性教师评价体系 篇6

关键词：网络环境；大学英语教师；发展性教师评价；专业素质；评价体系

中图分类号：H319 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）18-0067-03

一、引言

信息化是当今世界发展的大趋势，现代信息技术应用于大学英语教学不仅促使教学理念、教学内容、教学方法与手段发生了改变，而且对大学英语教师的专业素质提出新要求。大学英语教师的专业素质是影响大学英语教学质量与大学英语课程建设和发展的关键因素。对教师专业发展开展评价是有效促进教师专业发展的一个显著手段[1]，评价的有效实施能够提高教师的教学能力和研究能力，促进他们自身的专业发展。目前我国大学英语教师承担着繁重的公共基础课程教学任务，现行的高校教师评价体制不利于大学英语教师的专业发展[2]。《大学英语教学指南》明确指出，各高校要完善教师分类管理和分类评价办法，充分考虑大学英语教师的职业特点，建立科学合理的教师考核、晋升与奖励制度[3]。

发展性教师评价作为教育评价领域最新的一种评价制度，摈弃了传统奖惩性教师评价的弊端，以促进教师的专业发展为根本目的。发展性教师评价的基本理念是：强化教师评价促进与发展的功能、促进全体教师共同进步，关注教师在现有基础上的未来发展，强调纵向、动态的过程性评价，突出多元评价主体，在整个评价过程中评价者与评价对象平等协商[4]。其主要原则是发展性原则、诊断性原则、反馈性原则、民主性原则[4]。网络环境下大学英语教师专业素质的发展是一项非常复杂、要求极高的活动，所以有必要探索基于发展性教师评价制度构建新的评价体系以促进大学英语教师专业素质的提高。

二、评价体系

为了促进网络环境下大学英语教师专业素质的发展这一根本目的，本研究主要是以发展性教师评价制度为指导，主要是从评价目标、评价主体、评价方法与评价结果的解析与运用等四个维度构建网络环境下大学英语教师专业素质发展的评价体系。

1.评价目标

评价目标主要解决评什么的问题，主要是评价教师的专业素质发展状况是否达到了预期的专业素质发展目标，评价目标与教师专业素质发展目标是根本一致的。网络环境下大学英语教师专业素质主要包含认识与态度、工具与应用、资源与管理、教学与设计、绩效与发展五个维度[5]，根据评价目标与教师专业素质发展目标一致性的原则，网络环境下大学英语教师专业素质的评价目标也是以上五个维度。在认识与态度上，主要是评价大学英语教师对信息技术在教学与科研上重要性的认识与态度。在工具与应用上，主要是评价大学英语教师操作计算机、网络技术及相关工具的能力。在资源与管理上，主要是评价大学英语教师利用计算机与网络技术进行教科研资源获取、利用及管理的能力。在教学与设计上，主要是评价大学英语教师对大学英语教学规划、设计与实践的能力。在绩效与发展上，主要评价大学英语教师利用计算机与网络技术对自己的教科研与专业发展状况进行评价与反思以及支持专业发展与不断创新的能力。在这五个维度基础上构建网络环境下大学英语教师专业素质发展的具体评价指标，每个评价维度包括更加详细具体的评价指标，从而使整个评价目标具有系统性与可操作性。

2.评价主体

评价主体主要解决谁来评的问题。网络环境下大学英语教师专业素质的评价强调教师自己、学生、同行、专家等多元主体参与，具体包括自我评价、学生评价、同行评价与专家评价。

（1） 自我评价

发展性教师评价特别重视教师的自我评价，就是以教师本人作为评价的主体，对自己的教学、科研、专业发展状况开展评价，从而实现教师的自我教育、自我激励、自我提高、自我反思和自我发展[4]。教师的自我评价是教师对自己的教学与科研实践的反思，能够突出教师在评价中的主体地位，形成个性化的评价，能够促进教师的专业成长与发展，是教师自主发展与提高的动力源泉。自我评价是一个循环往复的过程，可以分为前期准备、自我评价、征求意见、总结经验四个阶段[4]。需要制定科学的评价标准供教师自我评价时参照，自我评价的工具主要包括根据网络环境下大学英语教师专业素质发展评价指标体系设计的自我评价量表与教师的自我反思日志，两种工具都可以通过计算机与网络实现，在线填写自我评价量表，通过撰写网络日志实现自我反思，两种工具实现质化与量化评价的有机结合。

（2） 学生评价

学生是评价教师专业素质最直接、最有力、最客观的评价主体。教师的专业素质决定教师的教学行为，教师的教学行为是教师专业素质的直接体现，教学行为表现直接影响学生对教师专业素质的评价。与传统的学生评教方式相比，学生通过计算机与网络对教师进行评价，能够使评价及时、客观与准确。根据教学目标、教学内容、教学模式、教学方法与手段、教学效果等维度编制适合学生使用的网上评教指标体系，主要采用结构化的量化评价与半结构化的质化评价两种方式。在结构化的量化评价中，学生根据具体的评价指标客观打分，在半结构化的质化评价中，学生通过书面形式指出教师教学存在的问题，并提出一定的建议。教师还可以通过评价系统查阅自己的评教成绩、定性评语以及相关建议。同时，教务部门、教研室可以采用“面对面”评教的方式，随机抽取部分学生通过半结构化访谈的方式对教师进行评价。

（3） 同行评价

同行评价是指以一个教学单位的教师同行或以教师专业发展共同体为基础而实施的、促进教师专业素质发展的评价方式。因为同行评价的双方处在同一个工作与发展的教学环境，具有类似的教学与科研经历，面对着类似的学习群体，他们之间能够更好地相互理解、学习、交流与反思，能够产生良好的效果，因此这种评价方式具有较高的可靠性，能够获得许多有价值的评价信息。开展同行评价时，需要成立一个具有广泛代表性的同行评价专门小组，按照系统的评价目标，采用多元化的评价方法，能够使评价信息相互补充。同行评价的主要方法包括听课评课、教研小组交流评价、教科研成果展示（教学微视频、教学课件、教科研著作与论文）评价等，可以通过线上与线下相结合的方式来实现。

（4） 专家评价

专家评价是指外语教学与研究领域的专家对网络环境下的大学英语教师专业素质发展状况开展的评价。这些专家学者具有高超的专业素质水平、丰富的外语教科研经历、深厚的学术造诣，因此他们的评价具有权威性、专业性与指导性。专家通过远程登录教师专业素质发展平台，在线审阅教师的专业素质发展电子档案袋，对教师的专业发展状况做出定量与定性评价，并对教师的专业素质发展提出建设性意见。

3.评价方法

评价方法主要解决怎么评的问题。促进教师专业发展的评价方法主要包括教师档案袋评价法、课堂听课评价法、微格教学评价法、校长-同事评价法、目标合同评级法、自我评价法等[4]。不同的评价主体采用不同的评价方法，在采用网上评价量表、网上反思日志、课堂观察、访谈与交流等评价手段基础上采用教师电子档案袋综合评价法。教师电子档案袋综合评价法是以网络为载体，依托计算机技术与网络平台，通过使用多媒体技术展示教师的个人专业素质发展状况，并通过教师在制作电子档案袋过程中对自己的教科研实践与专业发展进行反思与分析，实现教师主动参与、自我反思、自主发展的综合评价方法[6]。以网络为载体的电子档案袋综合评价法能够记录教师专业素质发展的轨迹，是教师开展自我反思的重要途径，能够促进教师自我激励，促进教师专业意识的觉醒与专业能力的提高，同时为教师专业发展提供了一个开放的成长环境，也为教师同行间的交流、专家评价与指导提供了一个开放平台。

通过设置内容模块、制定电子档案袋的操作流程与创建教师电子档案袋评价的网络平台，实施教师电子档案袋综合评价。教师电子档案袋综合评价平台主要包括表1中的内容模块。

4.评价结果

评价结果主要涉及到教师评价结果的解析与运用。解析教师评价结果及其成因是促进教师专业发展和改善学校管理工作的重要依据，具有十分重要的价值。大学英语教师专业素质的发展受多种因素影响，在对评价结果解析过程中，通常采用归因理论和因素分析法[4]。对教师评价结果做出实事求是的归因分析，然后对症下药，制定相应的改进措施。同时，评价结果的运用涉及评价结果的用户，根据发展性教师评价制度，网络环境下大学英语教师专业素质评价结果的主要用户应该是教师本人，其次包括教学管理人员、专家。教师通过对评价结果的了解发现自己专业素质发展过程中存在的问题，为采取措施促进自身专业素质的提高提供决策依据。

三、结束语

发展性教师评价的根本目的是促进教师的专业发展，所以我们应该重视教师评价的整个过程，要研究评价的方方面面对教师的影响。教师专业素质的评价是一种立足于常态、关注专业素质发展的过程、强调质性、指向专业发展的评价，它使评价活动实现了三个转变：由治病转向把脉，由发现问题转向寻找解决问题的契机，由异中求同转向同中求异，通过三个转变使教师能够在维持中创新，在秩序中求变，在常态中提升[7]，这样的评价过程能够使教师真实有效地全面提高自身专业素质，促进专业素质可持续发展，最终促进大学英语教学质量与学生英语应用能力的提高。

参考文献：

[1]周坤亮.何为有效的教师专业发展 ——基于十四份“有效的教师专业发展的特征列表”的分析[J].教师教育研究， 2014，（1）：39-46.

[2]王守仁，王海啸.我国高校大学英语教学现状调查及大学英语教学改革与发展方向[J]. 中国外语，2011 （9）： 4-11，17.

[3]中华人民共和国教育部.大学英语教学指南[S].北京：高等教育出版社，2015.

[4]王斌华.教师评价：绩效管理与专业发展[M].上海：上海教育出版社，2005.

[5]孟丽华，武书敬.网络环境下大学英语教师专业素质发展研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2015.

[6]魏志春，季磊.创建教师专业发展的开放环境——探索以网络为载体的电子档案袋评价模式[J].开放教育研究， 2006 （3）： 45-49.

[7]张红霞.教师专业素质评价的难点与突破[J].教育评论， 2012 （4）：60-62.

中小学教师专业发展评价体系探析 篇7

关键词：中小学教师,评价,专业发展,体系建设

教师评价体系质量关系着教师专业素质和教学质量的提高, 以及建立高质量师资队伍。随着基础教改的深入实施, 不断丰富了教师专业发展的途径和内容, 为此, 必须建立高效的教师专业发展评价体系, 指明教师专业发展的方向。为了更好地完成这一任务, 为了让学生较为顺利的完成学科知识的学习, 通过好的教育体系对教学的内容与方法能更进一步的了解与把握, 也为了让学生能通过更专业化的教学学习到更好内容与方法。中小学教师也能对专业发展教学进行较深入的思考。

一、中小学教师专业发展评价体系的基本特征

(一) 促进教师的专业发展与提升

教师专业发展评价不同于传统监督管理手段, 其不仅利于教师专业发展, 更为教师专业发展提供了集教育、激励和引导为一体的专业服务。其以创设调动教师内在需求的环境为前提, 通过评价给予促进教师专业发展的有效支持和帮助, 引导教师进行自我反思和规划, 进而对自身教育教学行为不断加以完善和调控, 在真正意义上实现全面发展。

(二) 强调教师教学能力与反思

教师专业发展离不开课堂实践, 教师必须通过不断的教学实践和反思, 从中寻找问题解决问题, 对教学活动的失与得用理性开发的心态去面对, 在反思中制定有效实践策略, 促进专业发展。

(三) 关注教师研究意识与能力

从本质上来说, 教学研究过程是实现教师专业发展的有效途径。所谓教学研究就是指基于课堂教学平台上, 对教学实践中存在的问题, 进行反思研究的过程。在这一过程中, 教师之间通过合作交流, 可促进自身教学实践能力不断提升。

(四) 教师专业发展的重要意义

符合我国社会发展的要求。当今时代, 科学技术发展迅速, 人类传统的生产方式逐步被现代化、科技化的生产方式取代, 知识经济时代逐渐来临。我国正处于经济转型与技术结构优化的关键时期, 迫于发展与竞争的压力, 国家需要高素质的人才。尤其对于中国未来教育发展来说, 一般的中小学教育体系教育培养的方式已经不能满足我国社会教育发展的要求, 好的中小学教育体系对培养祖国未来花朵, 对中小学教师专业发展评价体系的建立有着重要的意义。

二、促进中小学教师专业发展评价的策略

(一) 加强对教师专业发展的关心

首先, 转变管理理念, 避免“效率至上”管理。教育管理不同于企业管理, 并非以追求最大化效率为根本目的, 特别是管理和评价教师这方面。在进行教师专业发展评价时, 要兼顾教师独特的心理特点和自理特点, 充分满足教师的精神需求。为此, 在评价方式设计上, 要重视有深度的和教师进行沟通交流, 避免单纯评价表判断教师优、 劣的形式。同时, 加强政策上对教师专业发展的支持, 尽量提供有利于教师专业发展所需的资源, 并在教师试验失误是给予一定的鼓励和包容, 提倡同事间互帮互助, 尤其是校长方面更要提供给教师专业发展更多的帮助和关心。

(二) 重视全程评价

传统教师评价以期末考核为唯一标准, 但对教师提高教学水平的过程持忽略态度, 而发展性评价则更看重整体过程, 重视动态监控, 主要包括:课堂评价、常规考评和学年评价。即对课堂教学进行即时性评价, 要求听课评价的教师写出《听课后感》, 在不断循环往复的过程中提升自我, 提高教学效率和水平。但不能打击教师的创造性和个性, 应鼓励教师发展并形成自己的特长和教学特色, 同时还要加强综合性评价, 全面收集整合日常的评价信息, 对每位教师作出系统分析, 为其日后发展提出指导性意见, 指明教师专业发展的方向。

(三) 构建评价协调机制

教师专业发展评价体系包括家长、学生以及同行三方面。学生直接参与了教学活动, 是最能评价的主体之一, 可以通过问卷调查方式, 向全体学生收集评价信息, 即学生是否满意教师的教学过程, 该指标是教师评价最重要的指标。同行相互评价有利于促进彼此能力增长, 故引导全体教师参与评价十分必要。另外, 中小学教师的评价还需要家长积极参与, 为此必须建立相关机制, 让家长能参与到教师评价中, 促使教师在这三股动力推动下不断成长。

(四) 自我评价为主, 促进教师反思

针对教师工作的特性而言, 其富有创造性、多样性和复杂性、特殊性以及灵活性, 为此, 教师必须注重自我评价。而在自我评价实施过程中, 教师必须以内化标准为依据调控自我行为和评价, 并按要求在实践中规范自身工作行为。另外, 学校方面可言提供事先准备的参考提纲, 帮助教师有效总结日常工作表现, 扩大并明确评价思路和范围, 进而确保教师评价的有效性及系统性, 促进教师在自我评价中不断反思, 不断成长。

三、结束语

建立教师专业发展评价体系, 是引导教师专业发展的有效手段, 不仅利于提升教师专业发展水平, 促进教师进行教学反思和教育研究, 更有利于提高教师教学能力和研究能力与意识。而高效的评价体系建立, 必须从关心教师专业发展, 搭建协调评价的机制, 提高全程评价重视度, 和坚持自我评价这几方面入手, 才能从真正意义上实现教师专业发展。

参考文献

[1]鲁文晓.中小学教师专业发展评价体系的研究与探索[J].成人教育, 2013, (3) :116-117.38.

[2]金永祥.中小学教师培训评价机制探析[J].新教育时代电子杂志 (教师版) , 2014, (24) :25-25.

发展性教师评价体系 篇8

普通高等教育与高职教育的差异

研究高职教育和普通高等教育的不同是寻找适合高职教育发展的教师评价体系的前提。

第一, 高等职业教育的培养目标是按照某一职业或某一技术岗位的需要来培养技术型应用人才, 具有很强的职业和岗位针对性;普通高等教育是以行业需求为基础, 主要培养理论型和工程技术型人才。

第二, 高等职业教育的教学体系是属于职业型、岗位型、应用型和技艺型的人才体系, 非常强调实践环节, 把技能技艺的操作培训视为培养目标的重要标准之一;普通高等教育的教学体系属于学科体系, 以学科为基础, 强调理论基础, 按照学科体系设置“三段式”课程体系。

第三, 高等职业教育在知识传播上强调职业的针对性, 不强调理论的深度和系统性, 够用为度, 重视技能技艺方面的深度培养, 要求毕业生既要取得学历文凭证书又要取得专业技术等级证书, 即“双证书”;普通高等教育在知识传授上强调知识的逻辑性和教学过程的连贯性, 强调学生的综合能力, 对毕业生只要求取得学历文凭证书。

第四, 高等职业教育对专业技能课的开设和技能训练的时间安排非常重视, 要求技能训练时间不得少于总课时的1/3, 教学方法上强调“教学做合一”, 强调“工学结合、校企合作、产学结合”;普通高等教育对技艺没有特别的要求, 教学方法上强调知识的衔接、连贯和系统。

目前高职院校教师评价存在的问题和弊端

教师评价是教育行政部门或学校依据一定的标准对教师的工作状态和工作成就做出判断和评定的过程。常用的教师评价体系有两种:一是以奖惩为目的的奖惩性教师评价体系;一是以促进教师专业发展为目的的发展性教师评价体系。

经过十多年的努力, 高职教育虽然在规模上占据了高等教育的半壁江山, 但是, 我国的绝大多数高职院校还没有形成一套针对高职教育特点的教师评价体系, 多数高职院校使用的是奖惩性教师评价体系, 奖惩性教师评价体系在普通高校多年的使用过程起到了积极的作用, 同时它的弊端也逐渐显现, 越来越多的普通高校也在探索新的教师评价方式。

高等职业教育与普通高等教育是两种不同的教育类型, 继续沿用忽视高职教育特殊性的评价体系, 就无法全面、准确、客观的评价高职院校教师的工作实绩, 就会严重地影响高职教师队伍的建设和发展, 成为高职教育发展的“瓶颈”。

目前所用的教师评价体系不利于提高高职教师的教学水平和专业水平奖惩性的评价体系的指导思想是面向过去, 评价的主要方法和手段是让学生填写教师教学测评表, 评价的目的是与教师的职称评定和经济利益挂钩。它带有区分性, 给予被评者人为的等级。评价就是看看教师的工作表现是否符合学校的要求, 从而做出是否奖励或续聘的判断。物质激励和精神激励是必要的, 但是缺乏对教师教学改进的具体意见, 教师从评价中得到的往往就是一个评价分数和排队结果, 并不清楚教学中的得与失。时间长了也就听之任之, 表现出对评价结果的麻木和不屑, 有的甚至抵触, 有的为了得到高分用不正当的手段获得学生的好评, 助长了教师行为的功利性, 不利于教师的专业发展, 不利于教师教学水平的提高。

教师评价的内容缺乏针对性, 没有体现高职教育的特殊性高职教育人才培养应该既要体现高等教育的特征, 又要突出行业性、职业性和实践性。而目前采用的评价体系所描述的教学行为往往是高等教育的共同行为, 无法体现高职教育人才培养的特点, 对教师认识高职教育规律、领会工作性质起不到应有的作用。目前的教师评价标准中没有突出实践教学的特殊性, 这样的评价体系必然导致教师重视理论教学, 忽视实践教学, 实践教学恰恰是高职教育中关键的部分, 因为高职院校的主要任务是教会学生够用的理论、实用的技能。这样的评价体系无法全面、准确、发展地对高职教师做出评价, 也就无法激发高职教师的工作热情, 提高教学质量也就无从谈起。

教师评价的结果是终结性的、横向的、面向过去的, 无法用动态的、发展的眼光看待教师的教学水平现有的教师评价体系, 主要着眼于教师过去的工作表现和已经具备的素质、已经承担的职责和已取得的工作成就, 通过一次或几次教学活动就认定了教师的教学水平, 忽视了教师的工作过程, 忽视了教师教学水平提高的过程。出现了的每年评价结果好的和不好的人员基本固定, 形成一种比较固定的模式, 采用的是“贴标签”的方法。这样就产生不了竞争, 评价结果好的教师无需再努力, 评价结果不好的教师也无从努力, 这样的结果不利于提高整个教师群体的素质。

构建适合高职教育的教师评价体系

高职教师评价是高职教育评价的重要内容, 能够客观、准确、公正地评价教师的工作是教师评价的终极目标。奖惩性教师评价体系和发展性评价体系都不是十全十美的, 只有奖惩无法很好地激励教师的个体发展, 完全离开奖惩也是行不通的。1998年12月, 英国工党政府为了改善发展性教师评价, 出版了英国教师职业现代化绿皮书, 重新提出了将绩效和薪金挂钩的教师评价国家体系 (PRP) 。工党政府声称评价体系有双重功能:一个是按照量化指标决定教师的薪水;一个是促进教师个人职业的发展。

如果片面地只用发展性的评价体系, 没有奖惩机制, 所有的教师就没有了危机感和压力, 也就没有了动力和活力。如果片面地只用奖惩性评价体系, 又忽略了教师的个人发展。高职教育在我国还很年轻, 它既不同于中等职业教育, 又不同于普通高等教育, 高职教师的来源主要有:从普通高校调入的教师、升格为高职前的中专教师、来自企业的技术人员、普通高校毕业生, 都没有高职教育的经验, 需要重新认识高职的特点, 领悟和实践高职院校的教育理念和教学方法。绝大多数高职院校的师生比都很高, 能够达到评估优秀标准的高职院校寥若晨星, 所以, 针对高职教师这个特殊的群体, 必须寻求一种特殊的评价体系。

在发展中用奖惩, 以奖惩促进发展吸取两种教师评价体系的长处, 在奖惩性教师评价的过程中注重高职教师的个人发展, 不仅把评价结果作为奖惩的依据, 同时让教师清楚自己的优势和不足, 有针对性地改进和调整教育教学过程, 探讨高职教育的规律, 尽快适应这种特殊的教育类型。不仅要教师进行横向比较, 还要增加教师个人的纵向比较, 使教师有明确的发展目标和方向, 并为教师提供必要帮助, 比如培训和进修。教师群体的发展必然促进学校的发展。高职院校有别于普通高校, 在教师评价中应及时调整教学与科研的关系。教师评价要把教学评价、教学工作量和教学质量评价放在第一位, 科研评价放在第二位, 在科研评价中加大对教学、课程、实践环节方面研究的鼓励力度。

突出对教师实践教学水平和质量的评价高职办学的特色是重视实践教学, 努力实现学生和就业岗位的“无缝对接”、“零距离”。为了达到高职教育人才培养的目的, 在建立高职院校教师评价体系时, 一定要突出实践教学的地位, 专门设立实践教学的指标, 强调实践教学的重要性。比如, 每学期根据教师承担的实践教学的工作量划分等级, 鼓励教师积极参与和改进实践教学;对教师承担的实践教学的质量进行评价 (包括学生、领导、同行的评价) , 避免实践教学只走形式;对深入企业、公司锻炼的时间和成效进行评价, 鼓励教师走出校门走向生产第一线, 使“双师型”教师名符其实。

注重高职教师对专业建设和课程建设的评价普通高校的专业和课程相对高职院校要稳定得多。要办好高职教育必须直面市场、适应市场和满足市场。市场是不断变化的, 要有敏锐的捕捉机遇的意识, 随着市场需求建立适应当前经济发展的专业体系和适合高职学生、凸显高职办学特色的课程体系。要做到这一点, 只靠学院领导和职能部门是远远不够的, 只有教师积极参与, 才能把专业建设和课程建设落到实处。体现在教师评价上, 高职院校的教师评价体系中应当增加关于专业建设和课程建设的指标, 引导教师积极投身到专业建设和课程建设中去, 而不是被动的接受。

高职教育的特殊性决定了高职教育教师独特的职业内涵, 构建一种适合高职院校自身发展的教师评价体系, 推动教师队伍建设, 是高等职业教育改革的重要内容。探求一种适合高职教育的教师评价体系, 既要把优秀人才吸引到高职教师队伍中来, 又要保持教师队伍的不断发展;既要为教师描绘美好的前景, 又要适当给教师加压, 使之自觉加强修养、主动钻研教学。只有这样, 才能把高职教育推向良性发展的轨道。

参考文献

[1]刘迎春, 李亚声.高职教育的教师评价研究[J].职业教育研究, 2007, (8) :56-58.

[2]范小玲.教学评价论[M].长沙:湖南教育出版社, 2002:78-80.

[3]阎保平.关于高职高专教师教学评价问题的思考[J].教育理论与实践, 2005, (7) :13-14.

发展性教师评价体系 篇9

一、发展性教师教学评价体系的相关概述

(一) 发展性教师教学评价工作的基本含义

最早开始研究发展性教师教学工作评价的是英国。20世纪80年代, 英国皇家督学团、教育与科学部联合其他有关机构和专家因关注教师的发展与成长而开始了发展性教师评价的研究, 他们普遍认为应该将对教师的评价当作是一个系统化、连续化的开展过程, 开展的主要目的是为了全面提高教师的教学水平, 指导教师建立自身的教师职业规划, 促使教师在参与在职培训和岗位设置时更加切合自身和学校的发展所需。不仅如此, 还应该将发展性教师教学评价过程当作是一项积极的活动, 从实际情况出发, 做出各种决策, 让教师在教学中获得满足。

(二) 过程性和积极性的意义

我国著名的教授王斌华通过对英国发展性评价进行研究和探索, 进一步归纳了发展性教师评价的特点:学校方面应该重视教师的未来发展;教师方面应该重视对同行和学生的评价, 提高自己的参与度与积极性, 扩大交流渠道;评价计划或评价指标体系需要多方参与与认同。刘尧、陈柏华、郝振君、周福盛等人则通过对比发展性教师评价与奖惩式教师评价、高效教师评价与中小学教师评价, 从而对对发展性教师教学工作评价的内涵给予了阐释。从目前的研究成果来看, 发展性教师教学工作评价的内涵可以概括为:学校目标与教师期望相统一, 确定与教师发展相符的短期目标与长期目标;注重教师长期的专业发展, 鼓励个人成长, 采取措施帮助教师成长;关注教师教学工作的参与度, 并与期望目标相统一;引导教师关注个人成长与工作绩效的关系, 进行闭环式管理;积极创设教师发展与成长机制, 教师发展与学校发展有机统一。

基于此, 发展性教师教学工作评价在评价策略上, 应注重学校与教师的共同参与, 共同制定发展目标, 在评价方向上应立足现在, 面向未来, 重视教师的成长与未来发展;在评价范围上应提倡同行评价、自我评价与学生评价相结合, 在评价结果上以分析和提供参考为主, 帮助教师进行自我判断。

(三) 新建本科院校教师教学工作评价的探索

自地方院校升本以来, 师资建设严重不足已经成为各个地方新建本科院校亟待解决的重大问题之一。为了切实解决这方面问题, 很多高校都大量引进了教师, 尤其是青年教师的数量在不断增加。这种情况下, 如何提高教学质量, 怎样对教师的教学工作做出合理评价, 促进教师个人成长和专业发展, 就成为了地方新建本科院校面临的一个重要问题。虽然许多地方新建院校进行了很多有益的探索, 但由于各种因素仍存在很多不容忽视的问题, 归纳起来主要表现在三点。一是教师教学工作评价缺乏学校特色, 主要表现在两个方面:一方面是关于教师的评价指标没有充分将新建本科院校教师的特点反应出来, 对于教学质量评价的内容跟211、985等院校如出一辙;另一方面是评价指标过分强调学校层面统一的要求, 忽略了教师丰富多彩的个人教学风格和差异化的教学效果。二是评价形式单一。着重强调外在评价, 即他人对教师的评价, 缺乏双向交流与自我评价。如学校领导、学校教学督导、同专业同单位的教学评价工作, 绝大部分局限于对个别课堂教学情况以及教师日常工作相处印象进行评价, 缺乏全面性, 导致评价结果出现以偏概全的现象。三是对评价结果的处理方式不科学, 教师缺乏积极性。具体表现在三种主要评价形式上出现的问题:一是在听评课中很容易以偏概全, 很少有教师完成学校要求的听课次数;二是评价结果的教学反馈没有达到目的, 反馈内容没有特点, 千篇一律, 反馈后教师也少有回应;三是评价结论太重视排名, 往往出现重视两头忽视中间的现象, 不能有效关注排名中间的教师。

而以促进教师专业发展为中心的发展性评价在克服上述问题上得到了大多数学者和高校的认同。开展发展性教师教学评价工作是为了通过激发教师的教学激情和教学动力, 促使教师主动、积极地开展自我评价、自我反思, 以达到促进自我发展的目的。因此, 实施教学评价工作应面向未来的过程性评价, 并采取有效措施对教师的教学工作开展干预和介入。另外, 还应该采取有效措施激励教师, 即要促进教师和学生的全面、协调发展。滨州学院在此基础上构建了教师教学工作评价体系, 并进行了有益的尝试和探索。

二、新建本科院校构建发展性教师教学工作评价体系的对策

(一) 构建发展性教师教学工作评价体系

当前, 关于怎样才能够从新建本科学院的特点出发构建发展性教师教学工作评价体系还没有统一定论, 部分学者站在素质教育的要求层面, 提出了发展性教师评价指标体系应该有三个维度的评价指标构成:一是用于反映教师基本素质的素质评价指标;二是用于反映教师工作状况的职责评价指标;三是用于反映教师工资成效的绩效评价指标。还有一部分学者从发展性教师评价的相关理论入手, 站在教育者、被教育者以及创造者的角度出发, 提出发展性教师教学评价指标应该包括教育理念、专业知识、职业理想、专业水平以及教学行为五个方面。滨州学院根据本校的实际情况, 编制了切合实际的评价体系。

对发展性教师教学评价需要全面反映教师的教学工作以及描述除教学在内的其他职责, 换而言之就是发展性教师评价体系应该涉及到教师工作的方方面面 (不仅要包含课堂教学和课外活动, 还应该包含学生的管理工作以及学生思想品德教育等) 。除此之外, 还应该鼓励广大教师仅仅参与到评价指标体系的制定工作中, 以便教师能够了解评价的主要内溶, 而为了帮助其掌握必要的评价原则、评价方法和评价技巧, 还应该组织评价主体和评价对象接受专门的评价培训。同时, 应该充分结合新建本科院校的实际情况, 对教学效率、称职教师、不称职教师等评价概念予以调整。本体系由五个维度的评价指标构成:目标维度、成长维度、行为维度、绩效维度和机制维度等。目标维度主要包括职业理解与认识, 落实办学定位, 要求教师教学工作的具体目标和学校办学定位有机结合, 使教师教学工作更具有方向性;成长维度主要包括学习、培训或进修, 企 (事) 业或行业实践活动等;行为维度主要包括教师基本素质、课程讲授与辅导、实践教学、课外学生指导、教研室活动及其他贡献等;绩效维度主要包括教学工作量、教学质量、参与教学质量与改革工程及成果、教学获奖和指导学生获奖等;机制维度是要将考核结果与相应的激励机制挂钩, 要求管理者将考核结果反馈给参与考核的教师, 并帮助教师分析其不足及改进措施, 充分调动教师教学工作的积极性和创造性, 不断提高教师教学水平。 (详见表1)

说明:这只是教师评价的一个总的指标体系, 有些项目有特定的适用范围和适用对象。在具体操作过程中, 应该根据评价主体、学校的差异和具体情况确定与之相对应的评价指标体系的权重。

(二) 新建本科远远教师教学工作评价体系实践分析

在有了明确的教师教学工作评级体系后, 还应该明确由谁来评价 (评价者) 、如何评价 (评价方法) 、评价的内容和范围以及在评价过程中需要注意的问题等。这里笔者强调应该结合具体的评价程序和评价对象来制定不同的评价范围、评价方法和相关事宜。

1.评价程序。每学年末, 由教务处组织教学单位进行教师教学工作考核。教学单位成立教学工作考核小组, 负责本单位教学工作考核的组织开展。教学单位教学工作考核小组应根据考核指标体系, 收集教师考核中的相关支撑材料, 进行审核, 并按照考核指标体系, 给每位教师的每项考核内容打分, 同时将考核结果在教学单位内公示三天。教师若有异议, 可向教学单位教学工作考核小组提出申诉。教学单位教学工作考核小组要受理教师的申诉, 并提出处理意见, 最后将考核结果报教务处、人事处留存。教学单位教学工作考核小组在考核完成后, 须和参与考核的教师进行沟通, 总结优点、分析不足, 并与教师一起制定个人成长发展计划。在评价程序上需要注意的是:以系院为评价主体组织开展, 本着公平、公正、公开的原则, 将考核结果在教学单位内公示;教师有申诉权, 最重要的是和被评教师进行沟通, 以教师发展为中心, 促进教师提高教学水平和质量。

2.评价者的选择。对于高等院校来讲, 评价者主要包含该校、院系领导、院系教授、专家组、教师本人、学生等。若评价者为学校和院系领导, 在实施评价时要根据具体的情况采取对应的评价方法, 在完成评价后针对教师的评价得出综合性结论, 并指出该教师需要改进和提高的地方。学校和院系领导应该注意的是:要保证评价过程的公平性和平等性, 不可自以为是, 盛气凌人, 而应态度诚恳, 语气平和, 实事求是地指出教师存在的问题, 并给予有针对性的改进建议。若评价者为督导组, 则在实施评价过程中应该通过多次对课堂进行观察, 跟教师交流, 多角度分析教师相关材料, 并将其跟其他教师进行横向比较后再得出结论, 切实不可一次定性。尤其是青年教师, 才开始工作时没有经验, 出现这样或那样问题很正常, 督导组专家应该多鼓励、多帮助他们, 经过几次锻炼以后, 他们的问题就会得到改善和解决, 需注意的是, 不打击教师自信心的前提下, 提出改进意见。若评价者为教师群体, 则需要教师在开展评价过程中先参与到关于评价技能和评价方法的专业培训中, 待掌握了评价的基本方法和技能后, 再对同行的教师进行评价, 切忌不可利用评价的机会公报私仇。若评价者为学生群体, 则先应该让学生明白开展评价的主要目的和意义, 然后确定好学生评价的范围, 超出该范围则不予评价, 最后还应该保证评价活动可行性。若评价者为教师自己, 则需要注意的是要保证每一个教师对自身的定位正确且实事求是, 要理性看待自己, 对自己进行客观的评价。所以, 我们要在评价的基础上, 提出自己未来的发展目标和发展规划, 并能按照规划的要求自觉地去学习、提高, 最终使自己成长为专家型的教师。

三、总结

构建人本化教师评价体系 篇10

成功的教师评价制度应主要表现在:一是必须保持教师的绩效压力, 二是能够保持对教师的内在激励, 促进教师专业成长和发展。奖惩性教师评价是为教育管理者对教师的监督管理服务, 强调的是外在的激励和约束机制;而发展性教师评价为教师个人的专业发展服务, 强调的是教育、指导、帮助和内在的激励功能。二者不是非此即彼、二元对立的关系。发展性教师评价并不是对奖惩性教师评价的完全否定, 而是针对奖惩评价的弊端, 尤其是对评价目的与功能的单一性所进行的修正与补充。在我国既定的教育体制下, 奖惩性教师评价既是政府对学校教育进行监督和导向的必要手段, 也是学校内部管理的重要手段, 尽管有种种弊端, 但是也不可能完全取消。因此, 把发展性教师评价放在奖惩制度背景中思考, 积极寻求二者的结合点, 利用奖惩机制中积极的激励因素来拉动教师的发展, 是我们构建以人为本的教师评价体系的出发点和落脚点。既不能只关注奖惩, 失却了评价的根本目的, 也不能只谈发展, 不去发挥奖惩的激励和约束作用, 而应以教师专业发展为目的同时兼顾奖惩。以发展性评价为主, 以奖惩性评价为辅, 评价中要特别重视结果反馈、面谈指导和专业发展, 同时评价的结果适当地作为奖惩的参考。

在探索构建奖惩性和发展性教师评价二元结合的评价体系过程中, 应针对具体评价对象, 正视并尊重教师个体的差异, 采取相应的评价策略:

对正处于教师职业生涯初期的青年教师而言, 教师评价的目的在于促进他们的专业发展, 为他们的职业生涯提供设计和帮助。青年教师的成长分为适应、发展、成熟三个阶段。特别是处于适应期的青年教师, 需要一定的时间和空间熟悉业务, 适应教学工作, 当他们被匆忙推上讲台并委以重任时, 他们的心理会承受着巨大的压力, 如对他们的工作采取奖惩式的终结性评价, 势必给他们造成更大的心理压力, 有的甚至会更加迷茫和无所适从, 从而产生厌倦和逃避的心理, 对他们的成长十分不利。如果我们更多地采用发展性评价的原则, 让教师自身成为评价的主体, 通过多种渠道的评价信息, 并且遵从一定的保密性原则, 帮助教师全面了解自己的工作情况以及与学校要求的差距, 分析和了解教师的发展需要, 帮助教师进行职业生涯的设计, 为他们提供进修、提高的建议, 使他们的个人发展与学校的发展紧密地联系在一起, 这样就可以使青年教师舒缓压力, 真心参与评价, 使他们的专业发展少走弯路。