对待自卑的幼儿

对待自卑的幼儿（精选六篇）

对待自卑的幼儿 篇1

关键词：自卑,自卑情感,自信

自卑与自信在幼儿中往往较难笼统地定性, 但是, 仍有一些幼儿极少或不敢在众人面前大胆表现自己。这表明, 在幼儿中存在不同程度的自卑情感。自卑情感是指幼儿对自己的品质和能力做出过低的评价, 或对自身智力和能力的怀疑而产生的心理感受。又称自我否定意识, 表现为消极的自我评价。幼儿阶段所表现出来的自卑情感对其一生的发展都有不利影响。

幼儿的自卑情感是幼儿没有形成积极的自我意识的外在表现, 是幼儿缺乏积极的自我评价的外在表现。自卑的幼儿往往在性格上体现为内向、不爱说话, 不爱表现。

案例一

小旭是我们班上的一个男孩, 平时不爱言语, 上课从来不举手回答问题, 午饭后的休息时间, 他总是一个人搬着椅子坐在角落里, 不和别的小朋友说话、游戏。每次做数学操作练习, 他总是磨蹭到最后交上来, 准确率极低, 没等老师开口, 头已经低下了, 问什么都不回答。

案例二

彪彪是个从小体弱多病的孩子, 从出生就一直生病, 鼻涕经常挂在脸上。彪彪在长相上也异于其他幼儿, 经常会被家长们、小朋友在背后指指点点。彪彪由于一直休息在家, 普通话也不太会说, 因此在学校一直不说话, 从来不见他笑, 和他眼神相撞时总是躲避, 请他参与活动游戏时总是逃避, 宁可一个人呆坐在椅子上。

如上述案例中所说, 自卑的幼儿主要表现有:

1.以自我为中心。带有自卑情感的幼儿不主动与人交往, 不能与他人进行相互理解和沟通, 以自我为中心, 不喜欢交朋友, 不重友谊。遇到竞争、竞赛时总是逃避, 拒绝参加任何集体活动, 不愿抛头露面, 也不愿表现自己。

2.心理品质较差。带有自卑情感的幼儿往往难以集中注意力, 经常疑神疑鬼, 比较敏感, 对批评耿耿于怀, 难以接受。常常自暴自弃, 经常处于郁闷、乖僻、过度敏感的心境。

3.语言表述能力差。带有自卑情感的幼儿一般表现为表述不连贯, 表达缺乏感情, 或词汇贫乏等。这是因为强烈的自卑极有可能阻碍了大脑中负责语言学习系统的正常工作, 而不善与他人进行交际和思想交流, 又影响了词汇和语言的信息量。

一、幼儿产生自卑情感的原因

(一) 家庭方面的原因

从调查中显示, 外来打工家庭的幼儿显示出更多的自卑情感。一方面是家庭经济情况较差, 家长们由于工作原因, 与幼儿的交流较少, 幼儿总是一个人在家, 的正常需要得不到满足, 幼儿的攀比心理却在不断上升, 幼儿觉得自己在“衣食住行”方面都“矮人一截”。另一方面, 家长的文化水平较低, 这些幼儿看到别的小朋友懂得许多道理, 知道许多生活常识, 但是自己却知之甚少, 这在一定程度上导致了幼儿的自卑心理。

(二) 幼儿园的原因

由于各种原因, 很多的幼儿园每个班级的幼儿人数都超过了国家统一规定的数量。幼儿人数的增多, 教师往往无法有效地兼顾到每一位幼儿。因此, 幼儿的自卑情感所折射出的安静、稳定的状态往往被视为幼儿身上普遍存在的正常现象而不予重视。

(三) 幼儿自身的原因

幼儿的性格在一定程度上影响着幼儿自卑情感的发生。例如, 案例中的小旭, 从小就内向, 加上和父母缺乏交流, 变得越来越不爱说话, 开始害怕和别人交往, 害怕练习出错, 害怕别人笑话, 恶性循环之下, 越来越自卑。

案例中的彪彪, 由于身体不好, 从小什么事情都是奶奶包办代替, 也导致了他什么都不会, 甚至中班了连走路不太稳健。而他也意识了自己的长相、体质、能力不同于其他小朋友, 因此害怕和小朋友共处, 觉得自己什么都做不好, 什么都比不上别人。

幼儿时期是孩子性格的定性关键时期, 幼儿如果长时间处在自卑的心里状态, 那么自卑的情感将定格成为幼儿个性心理的一部分, 形成幼儿自卑的性格。自卑情感还会影响幼儿融入集体的意识和勇气。由于不太主动参加集体的各种活动, 自卑的幼儿对集体生活缺少亲身的体验和感性的理解, 缺少集体组织性和集体荣誉感;对挫折或困难的承受能力差, 他们总是回避参与任何竞争, 甘当逃兵。

二、帮助幼儿走出自卑的策略

(一) 学习方面

教师在教学中应充分把握教学内容的重难点, 因材施教, 公平地对待每一个幼儿, 有针对性地关注自卑情感的幼儿。例如, 在提问时, 教师可以创设一些比较简单的问题, 有目的性地请有自卑情感的幼儿来回答, 给他们一次展示自己的机会。当他们无从回答时, 可以给予一些提示, 鼓励他们从愿意开口说开始, 慢慢追求回答的正确性。当幼儿有进步时要及时地进行表扬。

(二) 游戏方面

游戏能为幼儿提供相互交往的机会, 让每个幼儿融入集体生活。针对有自卑情感的幼儿, 教师在游戏分工时, 可以请交往能力较强的幼儿和他们一起游戏。教师也可以充分利用游戏中的收发玩具等环节, 鼓励自卑的幼儿为集体、他人服务, 得到他人的肯定, 使其意识到自己也是集体中十分重要的一员。对于表现好的幼儿, 教师要给予表扬, 可以是言语上的, 也可以是肢体上的一个拥抱、一次碰头, 足以让幼儿开心半天。

(三) 生活方面

在班级中管理中, 教师往往会选择一些较好的幼儿担任值日生的工作, 帮助教师完成一些管理工作。自卑的幼儿这时往往会被忽略。教师可以请自卑的幼儿来担任值日生工作, 让他们做一些力所能及的事情, 提供他们展示自己的机会, 让他们找到自己的价值。

(四) 家园合作

家庭教育是幼儿接受的第一个教育, 时时刻刻影响着幼儿。因此, 幼儿园应与家庭合作, 取得家长们的理解和配合。家长们应多陪陪孩子, 多与孩子沟通, 听听孩子的心声, 了解孩子的需要。

幼儿的自卑心理要提早预防 篇2

幼儿自卑是指幼儿由于某种原因怀疑、轻视自己，在社会交往或集体活动中懦弱害羞和畏惧。自卑是幼儿常见的问题之一，幼儿教育专家认为：个别的儿童阶段产生的自卑心理随着年龄增长可逐渐减轻或消失，但是如不注意调控，也有少数儿童将变得孤僻、寡言、内向、缺乏自信心。所以幼儿的自卑心理不容忽视应提早预防。

自卑的多种表现

秦皇岛市小海星双语艺术幼儿园的.左宁园长说，如果你的孩子有以下行为，这些都是孩子自卑心理的预兆，那你可得要注意了。

◆做事没有主见，不敢自己选择游戏，爱说“我不会，我不敢，我不能或者我做不了”等。

◆不愿与别人交流，喜欢一个人独处，从不主动提出问题。

◆害怕在陌生人或集体面前出来说话。

探析自卑形成原因

不恰当的评价，随意的批评、训斥与挖苦，使幼儿感到自己很笨或行为不好，这种消极的自我体验几经反复就会固定下来，形成幼儿自卑心理。而父母期望值过高，强迫孩子所难，都会造成孩子心目中认为自己“我不行”，伤了孩子的自尊心。教师和父母评价幼儿有偏见，实施奖励不公等，这些行为都有可能导致孩子产生自卑的心理。

帮孩子消除自卑

如何消除幼儿的自卑心理，培养幼儿的自信心呢?作为父母可从以下几个方面培养。

多肯定、多鼓励、少批评。幼儿对成人的看法非常敏感，往往以成人的评价作为自我评价的重要依据。经常得到成人的肯定、鼓励，他们就会从成人对他的肯定鼓励中获得信任感，从而产生自信心。

多参与实践锻炼活动。幼儿自卑与幼儿能力较差有着密切关系，因此在培养幼儿自信心时，必须多给幼儿锻炼的机会，利用种种机会帮助幼儿掌握一些基本的能力。如：交往能力、动手能力、运动能力等。放手让幼儿去独立完成一些简单的力所能及的任务。

怎样对待幼儿的故事“诠释” 篇3

2007年4月的一天, 我请一位大班的幼儿给我讲解著名的图画书《小老鼠无字书·颜色》。除了封面上的“颜色”二字外, 本书正文没有一个文字, 完全以画面来表现内容, 它反应的是一只好奇的小老鼠不甘寂寞, 趁房子小主人出去的间隙, 把主人的一摞白纸咬出了一个洞、钻了出来, 然后把主人的一些颜料一一挤在颜料盒里, 并一一划在白纸上, 自然小老鼠的身上全是不同的颜色。突然, 小老鼠听到主人回来的脚步声, 立即跳进纸洞里、翘着那五颜六色的漂亮尾巴得意地走了。显然, 这本无字书的目的是让孩子认识一些颜色。

但是与这本书所要表达的本意不同, 这位幼儿的解释是:这只小老鼠在洁白的地方游泳 (本意是:在一张白纸铺满的背景上, 出现了一只小老鼠) 、它很生气 (本意是:小老鼠表情严肃地、警觉地啃咬着纸张) 、它看到了装鸡蛋的盒子 (本意是:颜料盒) 、然后把不同颜色的一些牙膏 (其实是“一管管的颜料”) 挤到盒子里、然后涂抹在白纸上、接着它钻进水瓶里洗澡 (本意是:洗颜料的大水杯) 、最后它走了 (他没有说明小老鼠离开的理由) 。

实践中, 我们经常会遇到上述类似的情况, 即幼儿对故事的理解不是作者所表达的本意。那么我们该如何对待这种有悖于故事本意的“诠释”或“自说自话”呢?故事教学怎样才最为有效?“有效与否”又该依据什么标准来评价呢?这些问题我们在教学中常常遇到、却常常不知所措, 因此也就成为本文探讨的核心。

二、如何对待幼儿的故事“诠释”:两种不同的声音

怎样认识幼儿对故事的“自说自话”, 为何在目前成为困惑我们的问题, 主要原因在于在不同的阅读理论指导下, 就会得出不同的结论。总体来说, 幼儿园的故事教学主要受两种不同阅读理论的影响:一是“作者创作理论” (注:“作者创作理论”这种提法是本人自己的表达, 以便与后文的“读者反应理论”对照) , 二是“读者反应理论” (reader-response theory) 。

(一) 坚持对故事的“正确”解读:“作者创作理论”的立场

1.“作者创作理论”的基本内涵

阅读理论中的“作者创作理论”强调任何类型的创作与作品都是附属于作者的、是作者的一部分、是作者表达某种观念或意图的工具, 所以最了解它、同时也最能权威性地精确解读它的也正是作者本人。因此, 故事学习者也应该遵循以创作者为主体的观点来解读它;相应地, 故事教学者只是一个故事的传达者而已, 其任务就是要把故事的实际内容和本意原汁原味地传递给被教学者 (如, 阅读文字给幼儿听、展示本来的图片、解释作者的寓意让幼儿理解) , 而不是加入很多个人化的理解和节外生枝的引申。因此, 相应的教学模式也被西方学者称为传递模式 (Transmission Model) 。

这种阅读理论最初的理论基础是行为主义学习理论, 在20世纪60年代之前的故事教学中占据着支配地位。我们知道, 行为主义学习理论的实质是将人的意识与其行为对立起来, 认为人类的行为都是后天习得的, 环境决定了一个人的行为模式;有什么样的刺激就有什么样的行为反应。由此, 作者写出什么样的故事, 读者就有什么样的行为反应。后来, 虽然受到其它学习理论的冲击, 但这种理念仍然受到众多实践者的青睐, 理由有三:第一, 其实践操作简单, 易于掌握;第二, 有助于幼儿在完整的阅读与聆听中学习故事的表达方式、及良好的文字使用习惯;第三, 有助于幼儿养成专心阅读的习惯。

2.“作者创作理论”对待幼儿“诠释”的立场

此阅读理论基于“发现”与“正确解读”故事本义的立场, 在教学中坚持!":

(1) 教学故事之时, 不脱离文本。

(2) 集体教学时, 教学者所站的位置要合适, 以方便每位幼儿都能看到教学者手持的图书画面。

(3) 忠于故事的原味与本意, 直接就文本进行诵读, 不随意中断、添加感想、评论或进行发问, 以便幼儿能够直接接触文学字词的美。

(4) 阅读中保持“有字读字、没字静静翻书”的原则, 以促进孩子不受干扰地养成专心阅读的习惯、并促进儿童对图画整体美感的欣赏。

显然, 按照这种理念, 故事教学过程中幼儿的“诠释 (自说自话) ”因为与作者的本意不符而不太受欢迎, 或者说是应该纠正的。这就像研究作家的文学作品一样, 无论如何, 其研究的目的是为了探究作者写作的真实目的与意图, 相应地, 其研究结论也必须尽可能地符合原作者的本意。

(二) 坚持幼儿对故事的自我“诠释”:“读者反应理论”的观点

1.“读者反应理论”的基本内涵

与上述理论和做法不同, “读者反应理论”于20世纪60年代以后首先从西方兴起, 它的兴起源于建构主义学习理论的发展。建构主义认为学习绝不仅仅是知识从教育者传到学习者、或者从书本传到学习者的过程, 而是学习者主动地对学习情境进行感受、结构化和生成意义的过程, 由此, “读者反应理论”认为作品作为一个创作者创作记录的展示, 当它完成时就已经成为独立于作者之外的独立的对象、一种内涵无限具有多种解读可能性的“文本”, 它本身并未带有固定的意义, 而是带有一个“意义的可能性” (meaning potential) , 读者个人对文本的反应是建构意义关键性的要素;每一个人都带着个人的语言知识及独特的经验与文化背景从文本中建构意义、形成各自殊异的经验与情感的感应, 没有所谓绝对的解读或是最正确的看法, 而是多元的。因此, 故事的阅读是一种“心理语言的猜测游戏”、“一种交易的过程”、一种“创造意义”而非“发现意义”的过程#"。也由此, 相应的教学模式也被称之为交易模式 (transactional model) 。

目前, “读者反应理论”倍受学者与实践界推崇, 这是因为:一方面, 它充分调动了幼儿的主动性, 对培养幼儿的想象力、创造力等高级思维能力有着不可估量的作用;另一方面, 它可以引发幼儿由故事文本联想到现实疑虑的问题, 经由自我诠释、相互间的对话与讨论, 解除自己的困惑、并养成合理思考的习惯。

2.“读者反应理论”对待幼儿自我“诠释”的立场

基于其对读者诠释的认可, “读者反应理论”在实践中坚持:

(1) 重视读者的声音:鼓励读者自由地表达自己、自由地对文本作出反应, 即使他们的“表达”和“反应”不符合作品自身的发展逻辑。

(2) 鼓励读者倾听、回应别人的想法, 即鼓励读者通过互动而创造新的意义。

(3) 整理分析彼此多元角度的想法, 并探索这些想法的关联与对彼此的意义。

(4) 教师不是提供故事“正确意义”的人和提供标准答案的知识库, 而是“创造意义”的引导者, 引导幼儿利用故事中的角色或线索, 创编、改造故事。

由此可知, 作者创作理论因为秉持学习的过程主要是发现意义、不是创造意义, 而坚持故事的本来面目、拒绝幼儿的“曲解”;而读者反应理论因为秉持学习的过程是读者的构建和创造, 而支持和尊重幼儿的“诠释”。显然, 这是两种有一定差异、甚至有点矛盾的理念, 似乎不能给我们的上述困惑提供有益的指导。

三、兼顾意义的“发现”与“创造”:故事教学目标的追求

然而, 值得注意的是, 《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》所主张的语言教学, 并不在早期的“作者创作理论”和目前的“读者反应理论”之间作出非此即彼的选择, 而是主张达成这两方面的目标。新《纲要》明确指出, 语言教育的“内容与要求”包括“鼓励幼儿大胆、清楚地表达自己的想法和感受, 尝试说明、描述简单的事物或过程, 发展语言表达能力和思维能力”;“引导幼儿接触优秀的儿童文学作品, 使之感受语言的丰富和优美, 并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解。”而具体到文学作品学习活动的年龄目标上, 对小、中、大三个年龄段的幼儿, 都内含两方面的要求 (各种故事是文学作品中最重要的、使用最多的体裁, 因此故事教学的目标是遵从幼儿文学作品学习活动的总体目标的) !":

一方面, 要“学习理解文学作品的情节内容或画面情节”;要“学习理解文学作品的人物形象, 感受作品的情感基调”;要“在理解文学作品人物、情节或画面情景的基础上, 学习理解作品的主题或感受作品的情感脉络”;要“能运用较恰当的语言、动作、表情、绘画等方式表达自己对文学作品的理解”。相应地, 将作品传授给幼儿、帮助幼儿对故事的原意与情节获得“正确的理解”, “这是任何一类或任何一个文学作品学习所不可缺少的首要环节”#"。而这主要是“作者创作理论”的教学要求。

另一方面, 幼儿要“能根据文学作品提供的线索, 扩充想象, 仿编或续编一个情节或一个画面”;“依据文学作品提供的想象线索, 联系个人已有经验扩展想象, 并创造性地进行表述”等等。而这主要是“读者反应理论”的阅读要求。

因此, 如果说1981年的《幼儿园教育纲要 (试行草案) 》在语言教育上主要反应了“作者创作理论”的观念、而强调对故事本意进行“懂得、理解、记住、朗诵、复述”的话, 那么2001年的新《纲要》就在此基础上, 吸收了“读者反应理论”的主张, 而追求双方面的目标:“发现”故事的本来意义、“创造”与“诠释”新的意义。具体到单一的故事教学中, 则是要引导幼儿在理解故事本意的基础上、“迁移作品经验”进行故事的创编和改编活动。

四、幼儿的“诠释”能否受认可:判断标准的确立及依据

(一) 幼儿的诠释能否受认可:判断标准的确立

但是, 我们说应该尊重幼儿自己对故事的“诠释”, 并不意味着幼儿的任何诠释都是可以接受的、没有错误的。什么样的诠释可以接受和认可, 应该有一个基本的判断标准。既然“我们为了意义而阅读”, 那么幼儿的“诠释”可否接受, 就看这种诠释有没有一个前后连贯的意义, 即看幼儿能否把图画书中前后的画面联系起来, 以第三人称的方式, 按照事情发生、发展的先后顺序, 自编出一个让人能够理解的新情节、新故事出来。换言之, 幼儿的诠释可以和故事本意完全不同, 但是这种诠释也必须构成一个有人物、有事件发展的内在逻辑性的故事, 而不是对故事画面所涉及人物、场景的一一指认、前后之间却缺乏有机的联系。如此, 上文《小老鼠无字书·颜色》案例中那位幼儿的“诠释”, 我们就不能认可。因为他的诠释中, 并没有在小老鼠游泳、小老鼠生气、挤牙膏及小老鼠为何离开这几个主要的情节之间建立起时间或因果上的有机联系, 而只是根据自己有限的生活经验, 指认与罗列了画面中涉及到的主要角色和事情。

而确立这种判断标准, 其依据来源于对一个核心问题的回答, 即“如何评价故事教学的效果”、或者说“如何评价幼儿的语言教育活动”。

(二) 确立上述标准的依据:来自“语言教育评价标准”的启示

那么“如何评价故事教学的效果”呢?主要是依据孩子“举手如林”、“应者云集”似的积极参与来评价、还是依据他们复述故事、理解故事本意的程度、或者说创造故事的程度来评价呢?这其实涉及到两个具体的问题。

涉及的第一个问题, 评价故事教学的依据是看幼儿参与的过程、还是看幼儿的收获。学者们一致认为是看幼儿的收获, 因为“促进幼儿的语言发展是语言教育活动的落脚点”, 所以“千万不可搞花架子, 不能搞那种表面上热热闹闹, 而幼儿的语言没有得到发展的活动”$"。可见, 与其认可幼儿毫无依据的乱说, 不如引导他们理解故事的本意。

涉及的第二个问题, 就幼儿的收获而言, 评价的标准是看幼儿理解故事本意的程度、还是创造新故事的程度。其实, 西方的实践早就为我们解决这一问题指明了方向!"。他们的做法是既评价幼儿创造故事的能力, 又评价幼儿理解和讲述事实故事的能力, 包括两方面的内容:

一是“故事板活动”, 目的是评价幼儿“虚构”故事的能力。故事板是一块放置有人偶和场景的木板或盒子盖, 要求幼儿选择其中的人偶和场景, “虚构”出一个有背景、有情节、有内在逻辑的故事。

二是“报告活动”, 分为“影片报告”和“周末新闻”两方面内容, 目的是评价幼儿“理解和讲述”实际故事的能力。“影片报告”是让儿童观看一段内容不为儿童所熟悉的、片长不超过8分钟、故事情节鲜明的影片或录像, 然后讲述在其中从头至尾发生的所有事件, 当然影片没有叙述性解说, 以免儿童重复台词而不是创作、讲述事件。而“周末新闻”主要是请儿童收集周末发生过的重要事件、并在评价者面前讲述。两项活动结束后, 评价者根据事先确定的标准对幼儿进行不同的采访, 以判断其语言程度。主要的标准包括幼儿能否准确地报告内容、能否对报告细节有所选择及选择的依据、能否识别和阐述序列关系或因果关系。

而值得注意的是, “故事板”活动和“报告活动”虽然在评价的维度上有一定差异, 却有着共同的评价要点:是否有故事情节, 评价者能否从中分辨出每一个角色;内容是否新奇、描述是否详细;儿童表达的语气是否有变化、语调和语速是否有变化 (如, 是否在紧张的地方放慢语速) ;儿童叙述的顺序与事件发生的顺序是否吻合, 其时间线索及因果关系是否清楚;描述时, 是否使用恰当的词汇和比喻性语言等。可以说, 正是这些“重点”标准才区分开了幼儿两种发展程度的诠释:一是故事情节有前后联系的“诠释”, 二是没有前后情节之间的联系、只是指认和罗列了某种现象的“诠释”, 也就成了判断幼儿的“诠释”和“创造”是否有意义的标准。所以说, 上述案例中那位幼儿的“诠释”, 我们就不能认可。

另外, 我们也应意识到, 在“故事板”活动中, 不同的幼儿因选择的人偶和场景不同, 其虚构的故事也不可能一致, 因此可以说, 这种活动反应的是“读者反应理论”的理念。而“报告活动”中, 不同的幼儿观看同样的影片, 评价的是“儿童叙述的顺序与事件发生的顺序是否吻合”、以及幼儿能否“讲述在影片中从头至尾发生的所有事件”。因此可以说, 它反应的是“作者创作理论”的理念。

目前, “读者反应理论”因为注重阅读者的感知和建构而成为革新性的、颇受青睐的观念, 相应地, 故事教学给幼儿提供了比较广阔的“诠释”空间。由此, 珍重幼儿的解读、不批评幼儿的诠释 (哪怕毫无根据) 日益为幼儿老师和一些研究者所接受和执行, 不仅教师们唯恐因为“纠正错误”而被扣上扼杀幼儿创造性与自主性的帽子, 研究者也为此推波助澜, 如“我们可以这样评价幼儿园故事创编活动———没逻辑性何妨, 能点燃幼儿创造的火花足矣!”#"这种说法其实是走向了另一个极端。我们珍重幼儿的诠释, 并不意味着我们可以放弃原则。可以说:

1.“正确解读”故事的本意与引导幼儿“诠释”新的意义并不矛盾, 我们在每次的故事教学中都应该坚持达成这两方面的目标。

2.不是幼儿的任何诠释, 我们都应该接受, 而应坚持一个标准:幼儿的诠释本身能否构成一个有内在逻辑性的故事, 而不是前后没有联系的罗列和指认。

注释

11$%如台湾著名的阅读运动推广组织“小大读书会”基本秉持这种理念 (见:林伟信《.值得与儿童一起阅读、思考与讨论的绘本 (图画书) 目录》http://www.zxes.tc.edu.tw/homepage/home.phpid=jessy&link=share_list&page=1&check=11

22%F.W.Kathryn.Critical lessons from the transactional perspective on early literacy research Journal of Early Childhood Literacy.VOL 4 (3) 2004年

33’%赵寄石, 楼必生主编.学前儿童语言教育[M].人民教育出版社, 1993.172.另外, 参见周兢、余珍有著书的相关内容。

44 (%) %周兢, 余珍有著.幼儿园语言教育[M].人民教育出版社, 2004.178、90.

56!%[美]玛拉·克瑞克维斯基编, 李季湄, 方钧君《.多元智能理论与学前儿童能力评价[M].北京:北京师范大学出版社, 2002.

怎样对待幼儿的攀比之心 篇4

攀比心理形成原因

1、人们生活水平的提高，为幼儿攀比心理提供经济基础。

过去经济较落后，人们连生活都难以维持，哪里会存在攀比？随着经济的发展，生活水平不断提高，哪个做父母的会不疼爱自己的子女、不想让自己的子女打扮得比别人漂亮、时髦呢？一些家长本身也不愿落后于别人，孩子想要什么都尽量的满足，自然会给幼儿的攀比心理提供良好的经济基础。

2、家长的这份溺爱，为幼儿的攀比滋生了依赖。

人人都希望自己的子女能茁壮成长。超凡脱俗，把自己的子女当作掌上明珠，儿女要什么就给什么，甚至以自己子女与别人相比来显示自己有身份有地位。过分的溺爱与迁就、娇生惯养，会让幼儿滋生攀比心理，产生依赖。

3、幼儿天真幼稚的天性为攀比提供心理基础。

幼儿天真无瑕，心灵纯洁，模仿能力、好奇心较强，易教易懂易模仿，是学知识学本领的时期，但幼儿未能辨别是非曲直，真善美丑，什么都跟着学，因此，这种幼稚的天性为幼儿攀比提供了心理基础，常为父母所忽现。

4、家长的自卑心理，是导致孩子攀比心理的一个重要原因。

有些家长经济不太宽裕，或下岗了，怕自己的孩子受人欺侮，让人瞧不起，当孩子说××有什么东西时，父母便迫不急待为自己的孩子买一份，哪怕自己再苦再累也在所不惜，这也是导致孩子产生攀比心理的一个重要原因。

正确处理攀比心理

家长首先要审视自己：

家长是孩子的第一任老师，家长任何微小的行为举止都在影响自己的孩子。假如家长本身是爱攀比的，那么当家长口头教育自己的孩子不要攀比的时候，孩子多半是不会听的。家长首先要审视自己是否有攀比之心，是否嫉妒别人的衣服比自己的贵。如果家长有攀比心较重，可以通过和朋友分享美好的事物来改善自己的性格，怎么做呢？很简单，每当自己有些好吃的好玩的东西的时候，记得叫上朋友一块分享。

不要答应孩子的过分要求：

我们开头说了，孩子都是有攀比的，关键是家长如何对待孩子的攀比之心，家长做对了，孩子自然就放弃了这种行为。家长能达到的一个基本的要求就是，不要给孩子买超出家庭经济负担的任何东西，买什么东西都要讲求是否适合自己的家庭经济水平。

树立正确的优越感：

当孩子的攀比之心不满足的时候，也就是孩子认为自己比别人差的时候，他就会产生自卑心理，自卑反而会激发更大的对优越感的需求。这时候家长要因势利导，引导孩子将优越感建立在正确的事情上，比如成绩优异是一种主要的优越感的来源，家长应当注意夸奖孩子的成绩优异，而不是夸奖孩子穿的漂亮。

让孩子获得成功：

帮助孩子在一些有意义的事情上获得成功，这可以让孩子意识到自己不需要通过攀比来满足虚荣心，自己完全可以在更有意义的事情上获得优越。让孩子获得成功的方法有很多，比如在孩子做作业的时候，家长提供一定的帮助，当然不能替孩子写作业，而是想办法让孩子自己想出答案，这样孩子就认为是自己获得了成功。长期坚持，孩子就会放弃错误的攀比之心。

和孩子一起做义工：

如何对待中班幼儿的攻击性行为 篇5

一、案例

张某6岁,人很瘦,但是力气很大,对班里的小朋友频频发起攻击:打人脸,抓破别人的脸,还用牙齿咬伤别人脸。有一天上午他打了两次架。这种行为在心理学上一般被表述为攻击性行为。这种频繁,反复较严重地向他人发生肢体上的攻击性行为。是幼儿期较常出现的一种问题,对攻击者或者被攻击者的身心健康发展都有许多不良的影响。

二、攻击性行为产生的原因

(1)家庭的教养方式不当。由于父母工作忙,孩子从小由老人带。外婆外公溺爱、娇宠、迁就孩子。当孩子犯了错误,父母大多采用恐吓、打骂的方式,经常是大声训诉,也不问孩子事由,就进行打骂,不会和孩子进行耐心地沟通。

(2)周围不良环境的影响。他外婆邻居素质不高,常常相互谩骂,甚至相互殴打,孩子的耳濡目染,受到影响。

(3)本人具有轻微的多动症。据了解张某有多动症,但父母没带他去治疗,已经影响其正常生活,许多幼儿都不跟他玩,性格显得更加孤僻。

(4)社会传媒影响。幼儿模仿性强,是非辨别能力差。因此,孩子容易模仿电视的攻击性行为。张某喜欢看像《铠甲勇士》《奥特曼,怪兽大战》等动画片,并善于模仿。

三、对攻击性行为进行的干预措施

具有攻击性行为的幼儿一般都不知道如何与别人进行正常地交往,所以很难与别人发展良好的关系,因而影响其能力、性格、心理等方面的正常发展。对此我采取了相应对策。

(1)取得家长的支持,发展良好的人际关系。要让很多家长了解到同伴间的交往是每个人应有的权利,教师要一视同仁地看待所有孩子,不能因为他是“坏孩子”就采取一些孤立他的方法。其次,要让家长了解到张某身上的一些优点,如他画画得很好。最后,可以要求家长加强对自己孩子的思想品德教育,帮助孩子提高辨别是非的能力。

(2)坚持正面教育,慎用惩罚手段。由于幼儿表达情感的能力有限,他们为了发泄心中的不快就采取了攻击与侵犯的方式。对张某的攻击性行为我们不能轻易武断地制止以及不予理睬,而是要认真仔细地分析他为什么会产生这种攻击性行为,对症下药。细心观察一段时间后,我发现张某容易受诱惑,自我约束力不是太强。就想到了用移情训练法来试着改变,比如在角色游戏中,我请张某扮演“小羊”之类的弱势群体,让文弱的幼儿扮演“大灰狼”之类的强势角色,这样通过角色互换,让张某体验到被攻击的痛苦和无助,这样从情感方面帮助张某减少攻击性行为。经过一段时间努力,张某的攻击性行为已经有了明显的好转,他已经知道应该怎样和同伴交往,还会经常主动地告诉我“钱老师,今天王某还跟我一起捏橡皮泥呢,我们捏了蛋糕、蜗牛、饼干……”我感到非常开心,于是就对他的进步竖了一个大拇指,还奖励了一个五角星给他。这一切说明张某正在努力克服自己的缺点,而老师对他的鼓励更加坚定了他的信心,因为每个孩子都希望自己成为一个好孩子,而张某也在为自己成为一个好孩子而努力。

(3)经常沟通,避免家长的不良情绪和言行。家长的情绪、言行对孩子的影响是非常大的。因此,我和张某的家长也进行了联系沟通,希望家长可以以身作则。并告诉家长不良的情绪和言行对孩子的发展非常不利,如果家长常常以打骂胁迫孩子按照自己的意愿行事,就会导致张某的攻击性行为,希望他们能在空闲的时间多看看育儿知识展览,阅读有关育儿方面的书籍,对教育孩子有个全新的认识。我还与家长达成共识:耐心地沟通和逐步地引导是改变张某攻击性行为的基础。因为沟通是正确的桥梁,通过沟通我们能认识到孩子的内心世界,了解孩子的想法,对症下药进行引导。

此外,还可以建议家长告诉张某怎样正确表达自己的内心情感,并鼓励他大胆地说出自己的感受,而不是用攻击性行为来代表自己的语言表达。在摸清孩子情感状况的基础上,多开展一些游戏,多与孩子进行交谈。特别是张某妈妈还生了个小妹妹,可以让这个哥哥参与一起照顾妹妹,让张某懂得保护幼小,帮助他释放自己的不良情绪,从而一步一步地引导他能正确地和同伴交往。

(4)让孩子远离攻击性强的大众传媒。对于攻击性强的孩子,要尽量让孩子远离那些攻击性强的大众传媒,特别是某些动画片,可能会使孩子学会一些攻击性行为。希望张某家长在生活中要做好孩子的把关人,深刻认识到这些不良因素给孩子带来的危害性。要让张某减少接触暴力动画片的机会,还有一些带有暴力性行为的书籍,哪怕是一些正义的攻击,也要让孩子少接触,因为孩子的是非观还不是很强。还有在我们幼儿园可以多与幼儿一起观看有意义的动画片,比如《大头儿子,小头爸爸》,让幼儿在潜移默化中感知剧中人物大头儿子的坚强、爱心、助人为乐等正能量,以及一家人的相亲相爱。

对待自卑的幼儿 篇6

1. 概念解析

第一, 游戏。“游戏”的字面意思即游乐嬉戏。目前, 给游戏定义时各说纷纭, 虽然游戏是一个非常难以定义的概念, 《牛津英语辞典》中共列出了116条关于游戏的不同定义。我国教育家杨枫教授, 把游戏定义为一个公式:游戏=game+play+fun。

第二, 幼儿游戏。游戏是游戏者能动地驾驭活动对象的主体性活动, 它直观地表现为幼儿的主动性、独立性和创造性的活动。我们可把幼儿游戏的含义概括为以下几个方面: (1) 游戏是幼儿喜爱的活动, 是幼儿生活的主要内容。 (2) 游戏符合幼儿身心发展的需要。 (3) 游戏是幼儿特有的一种学习方式。

第三, 电子游戏。电子游戏又称视频游戏或者电玩游戏 (简称电玩) , 是指在自然游戏行为过程中, 依靠电子设备作为媒介的娱乐行为。根据媒介的不同多分为四种:电脑游戏、主机游戏、便携游戏和街机游戏。较为成熟的电子游戏在20世纪末出现, 改变了人类进行游戏的行为方式和对游戏一词的定义, 它属于一种随科技发展而诞生的文化活动。电子游戏也可代指“电子游戏软件”。

2. 研究方法

本文的研究运用了问卷调查法、访谈法和文献法等研究方法。

二调查结果及分析

1. 家长自己玩电子游戏的情况调查

调查结果表现出两个显著特点: (1) 经济越发达的地区, 父母玩过网络游戏的比例就越大。 (2) 孩子越小, 其父母玩过网络游戏的比例也越大。

2. 家长对自己孩子玩电子游戏的态度调查

调查结果: (1) 绝大多数父母, 无论他们是否玩过网络游戏, 都认为游戏的内容一定要健康, 其内容不能毒害自己的孩子。 (2) 在内容健康的情况下, 多数父母还是同意孩子玩网游的, 但有两个前提, 一是要限制时间, 二是要先做完作业。 (3) 上述两点结果, 年龄越小的孩子, 其父母表现得越明显。

3. 家长对孩子玩网络游戏最大的担心

有调查显示, 全国各地60%父母最担心孩子天天沉溺于网游, 不可自拔, 影响学习。全国各地40%的父母担心因为游戏内容充斥色情、暴力而影响孩子的身心健康。有15%的父母担心孩子会在网游里认识坏人而误入歧途。调查结显示, 家长们的担心一般涉及以下几个方面:

第一, 认为电子游戏会让孩子沉溺其中, 难以自控。许多家长认为, 电子游戏让孩子沉迷其中, 不思学习。甚至因为要买电子游戏, 从而偷窃、抢劫, 引发各种社会问题, 所以电子游戏“该禁”。电子游戏十分有魅力, 吸引人去不断地游玩, 但这是所有游戏的特征, 因为游戏是人的天性。一般人也可以沉迷于下棋、打牌等娱乐活动中, 但却没有人去说下棋、打牌是错误的。同样, 电子游戏只是一种娱乐手段, 是否沉迷取决于玩家的自制力。所以说, 把沉溺于电子游戏的原因归结于电子游戏这个东西的的“存在”, 并武断地把解决办法定位为“拒绝电子游戏”这种行为, 这就像是把食物中毒的原因归结于地球上有食物的“存在”, 解决办法是“不要再吃食物”一样可笑, 将电子游戏和社会问题联系在一起, 是不负责任的。

第二, 认为电子游戏可能会助长青少年叛逆。对于电子游戏助长青少年叛逆行为的话题, 国内已有很多议论。还有人付诸行动戒掉“网络游戏瘾”, 国内甚至出现了杨永信教授的“电击疗法”, 通过残忍的电椅电击青少年的方法, 设法让其“听话”“戒掉网络游戏瘾”。当青少年沉迷游戏时, 父母应该去引导, 而不是责骂, 甚至狠心地让自己的孩子接受毫无伦理道德的电击。不要将孩子在青春期的正常叛逆行为归罪于游戏, 因为没有证据显示它们之间有联系。

第三, 暴力。电子游戏的一个极具争议的问题就在于, 部分电子游戏中包含暴力。哈里斯进行的一项网上调查显示, 大多数美国人认为电子游戏与暴力行为之间有联系。但众多的研究表明, 无法证明暴力行为和电子游戏间有联系。

在国外, 解决该问题的办法一般是使用游戏评级系统。我国在这方面的发展几乎为零。有些成年人, 可以依靠带有暴力元素的电子游戏来满足自己的欲望, 反而对社会的危害减小了。而也有研究显示, 电子游戏本身也可以降低人的暴力行为。

实际上, 电子游戏中的暴力和动作电影中的打斗镜头是一样的。但电影中出现暴力镜头明显更易被人接受。这是由于大多数人对电子游戏的一种排斥, 这种排斥是从电子游戏进入我国起, 就有了“电子海洛因”的宣传, 被引导舆论所致。

4. 家长对游戏中呈现的知识方面的要求

调查结果表明:80%的父母选择了生活常识与生存技能方面的知识。65%的父母选择了旅游、历史、地理知识。40%的父母选择了音乐、健康方面的知识。

5. 网络游戏与孩子学科同步练习结合的愿望

调查结果表明:40%的父母愿意把这样的游戏产品推荐给孩子, 让孩子决定到底玩不玩。30%父母仍比较谨慎, 选择了即便是这样, 也要和孩子一起看看再决定。20%的父母会建议孩子玩此款产品。

三解决策略

1. 不要“谈游戏色变”

大多数家长由于不了解电子游戏, 本能地排斥电子游戏, 再加上很多专家宣传“网瘾和游戏有必然联系”, 造成了一种对家长和孩子的暗示。家长开始认为孩子在正常青春期的所有反抗都来自于电子游戏, 而青少年在这时即便正常接触电子游戏也会被家长们压制, 孩子喜爱的事遭到了家长的否定, 这只会造成孩子更大的叛逆, 甚至出现逃避、自暴自弃。

适当玩些电脑游戏对孩子是有益的, 但也应避免孩子沉溺其中。因此, 对于孩子玩网络游戏。重要的是适当控制而不是禁止, 除非家长有更好的游戏方式可供孩子选择。

2. 不要对电子游戏有偏见

只有没有偏见, 将玩电子游戏视为“理所应当”的事, 才能有效地对孩子的行为实施监控, 也只有这样, 孩子们才不会出现畸形发展。

3. 要看到电子游戏的优点

第一, 电子游戏能促使孩童养成良好习惯, 帮助老人大脑灵活运转。研究表明, 玩电子游戏的老年人在情绪上表现得更健康。电子游戏十分有魅力, 这个特点不仅可以让人沉迷, 适当地转换可以变成“生动的教科书”。电子游戏的魅力可让儿童形成良好的习惯, 帮助老年人保持大脑的灵活运转, 甚至借助电子游戏来解决, 如贫困和气候变化之类的社会问题。

第二, 电子游戏有助于提高动态视力。多数人都认为, 孩子玩太多电子游戏会对视力造成影响。但美国最新一项研究表明, 如《反恐精英》和《使命召唤》、《战地》这样的射击类游戏, 却有助于提高人的视力, 尤其是动态能力。

第三, 电子游戏可提高视觉搜索能力。最新研究表明, 玩射击和驾驶类游戏似乎有助于提高人在复杂场景中寻找特定目标的能力, 尽管只是玩了一小段时间。在一项实验中, 研究者们选取了60名没玩过游戏的参与者, 并让他们玩了共计10小时的游戏。20名参与者被随机指定玩《荣誉勋章》, 20人玩《极品飞车》, 另60人则被指定玩解谜游戏《平衡》作为对照组。“近期的不同研究, 包括我们这项在多伦多大学的研究, 都表明玩第一人称射击类游戏能提高视觉上的注意力”, 研究人员说, “但之前从没有迹象表明视觉搜索能力也能提高”。

4. 艺术研究

先进的科学家和社会研究者认为电子游戏是一门艺术。其特性让电子游戏在当今文化中脱颖而出, 成为一门让无数幼儿和青少年甚至是成年人喜爱的艺术。

第一, 综合性。在电子游戏中, 可以出现以往出现的任何一门艺术, 如游戏中的电影、游戏中的音乐、游戏中的雕塑模型、游戏中的影视。游戏以综合性包容一切艺术, 并为自己服务。

第二, 交互性。以往艺术中没有出现过的特性。玩家第一次会受到艺术的反馈。玩家在欣赏美术或者观看影视时, 只是单纯的接受。而电子游戏能让玩家与电子游戏构造的虚拟世界互动, 从而更容易让人投入。